TÍTULO: FORMAÇÃO CONTINUADA E PRODUÇÃO DE TEXTO
AUTORES: Telma Ferraz Leal (tfleal@terra.com.br); Gilda Lisbôa Guimarães (gilda@hotlink.com.br); Rita de Cássia Azevedo dos Santos (ritaazevedo24@hotmail.com)
INSTITUIÇÃO: Universidade Federal de Pernambuco ÁREA TEMÁTICA: Educação
1. Introdução
Em pesquisa realizada junto a professores de escolas públicas e particulares em Recife e Teresina, Leal e Guimarães (1999) diagnosticaram várias dificuldades para a condução do ensino de produção de textos na escola. A partir de tais resultados, foi proposta a realização de um projeto de Formação Continuada que auxiliasse professores que estivessem com dificuldades específicas no ensino. É no interior desse projeto maior que esse subprojeto emerge, ou seja, foram analisadas as aulas ministradas pelos professores participantes de tal processo, a fim de investigar as causas das eficiências e ineficiências das estratégias de ensino de produção de textos e os efeitos da formação continuada desses professores sobre as situações de ensino.
A concepção de linguagem presente neste trabalho está associada à língua enquanto ação entre indivíduos. Consideramos, então, que, de acordo com o contexto social em que está inserido, o indivíduo, usuário da língua, define os recursos lingüísticos apropriados para serem utilizados na manifestação verbal que melhor atende a seus objetivos. Não concordamos, pois, com o pressuposto da dicotomia, até então existente, entre língua oral e língua escrita, que admitia uma supremacia cognitiva da escrita sobre a oralidade. “Na sociedade atual, tanto a oralidade quanto a escrita são imprescindíveis. Trata-se, pois, de não confundir seus papéis e seus contextos de uso, e de não discriminar seus usuários”. (Marcuschi, 2001, p.22).
Ainda segundo Marcuschi, “são os usos e formas que fundam a língua (...), falar ou escrever bem não é ser capaz de adequar-se às regras da língua, mas é usar adequadamente a língua para produzir um efeito de sentido pretendido numa dada situação... Não se trata de saber como se chega ao texto ideal pelo emprego de usos e formas, mas a um discurso significativo pelo uso adequado...”.(2001, p.9).
Assim, os recursos lingüísticos são utilizados, tanto na oralidade como na escrita, de acordo com as circunstâncias em que ocorre a manifestação verbal. Por isso, a língua escrita não é mais vista como uma simples transcrição da fala, nem a alfabetização, unicamente, enquanto ensino de um código. Atualmente “a atividade verbal passa a ser vista como um instrumento de ação, de uma atividade consciente, criativa, que compreende o desenvolvimento de estratégias concretas de ação e a escolha de meios adequados à realização dos objetivos; isto é, trata-se de uma atividade intencional que o falante, de conformidade com as condições sob as quais o texto
é produzido, empreende, tentando dar a entender seus propósitos ao destinatário através da manifestação verbal”. (Koch, 1997, p.22).
Partindo desse pressuposto, percebemos a necessidade da contextualização do ensino, que deve ser conduzido através de situações nas quais seja considerada a presença do indivíduo enquanto um ser que realiza a atividade lingüística para emitir uma mensagem ou idéia, sendo necessário, portanto, refletir coletivamente sobre os interlocutores durante o processo de geração textual.
Concebemos, assim como concebe Bakhtin (1997), gênero textual como uma manifestação verbal que reflete as condições específicas e as finalidades que emanam do contexto em que está inserido, pelo seu conteúdo, estilo verbal e construção composicional, marcado pela especificidade do meio em que ocorre a situação de comunicação. Ou seja, a situação em que ocorre a produção de um texto, define, além do conteúdo, os recursos lingüísticos, o estilo verbal e organização seqüencial, elementos que permitem a categorização dos textos em gêneros textuais.
As concepções acima expostas impõem um repensar do trabalho didático com a linguagem, supondo a necessidade de conceber os gêneros textuais como “pontos de referência centrais para a construção, através dos planos de estudo e dos manuais, da progressão escolar, particularmente no âmbito da redação / composição”. (Schnewly e Dolz, 1999, p.8).
Sendo assim, a escola é vista como um espaço de comunicação, onde torna - se presente o uso dos gêneros textuais produzidos na sociedade, com o objetivo, não só de comunicar mas também de aprender. Ou seja, de “levar o aluno ao domínio do gênero, exatamente como este funciona (realmente) nas práticas de linguagem de referência”. (Schnewly e Dolz, 1999, p.9). Em suma, é fundamental propiciar situações diversificadas nas quais os alunos produzam e leiam diferentes gêneros textuais a fim de atender a diferentes propósitos de interação.
Mocelim, Leal e Guimarães (2001) observaram que quando as professoras foram solicitadas a elaborar e executar aulas sobre produção de textos, as mesmas apresentaram concepções diferentes do que era uma aula de produção de texto. Em algumas aulas não eram vivenciadas atividades que levassem o aluno a pensar sobre textos. Eram desenvolvidas atividades que abordavam objetivos mais relacionados com compreensão de textos ou compreensão do sistema alfabético (atividades como leitura, produção de frases, ditado, cópia). Em outras situações, as aulas realmente versaram sobre produção de textos, entretanto, foram observadas algumas situações em que os textos eram produzidos a partir de orientações vagas (23% dos textos produzidos), nas quais não havia preocupação em estabelecer objetivos para a elaboração, nem interlocutores. Analisando os perfis das professoras foi encontrado que 31,3%, em pelo menos uma das aulas ministradas, promoveram situações de produção de textos sem
objetivos claros para as crianças. Tal situação evidencia uma concepção de linguagem como código abstrato, independente da situação de interlocução.
Em relação às outras 67% das aulas, foram observadas orientações em que as professoras delimitavam o que deveria ser feito, inclusive demonstrando uma preocupação com a diversidade dos gêneros em sala de aula. No entanto, a variedade de gêneros textuais não garantia o bom desempenho dos professores nas situações didáticas. Apesar delas terem a consciência da necessidade do trabalho com diversos gêneros textuais, nem sempre conseguiam delimitar e refletir sobre tais gêneros e sobre os objetivos para a produção dos textos, o que pode causar a ineficiência das atividades propostas em sala de aula.
2. Objetivos
O objetivo central desse estudo foi analisar situações didáticas de produção de textos planejadas e coordenadas por professores em processo de formação continuada na escola, visando a investigação dos motivos de eficiência / ineficiência das atividades propostas em sala de aula. 3. Metodologia
O programa de Formação Continuada de professores foi executado em cinco escolas (quatro públicas e uma particular). No entanto, as análises para esse estudo limitaram-se apenas à coleta feita em uma escola pública do município de Camaragibe. Foram analisadas, então, 57 aulas observadas nessa escola, referentes a 8 professoras, ministrando aulas nas séries iniciais (1a a 4a série) dentro do período de abril a dezembro de 2001.
O procedimento de coleta de dados constou de observações de aulas de produção de texto e posteriores entrevistas com cada uma das professoras em cada aula. Para as observações, a bolsista agendava previamente com as professoras o dia e a hora da observação para que as mesmas pudessem planejar suas aulas. Todas as aulas foram gravadas com o consentimento das professoras. A transcrição dessas fitas, somadas a outros registros realizados pela bolsista, foram transformados em protocolos de aula.
4. Resultados e discussão
Em estudos anteriores, havíamos observado que uma das causas da ineficiência na produção de textos dos alunos poderia ser a forma como os mesmos estavam sendo orientados, pois algumas vezes os comandos pareciam vagos, o que deixava os alunos confusos em relação ao que estava sendo proposto. Conforme já apontamos anteriormente, consideramos que para que o aluno possa representar adequadamente a situação e planejar como realizará a atividade de produção textual, ele precisa conceber o texto como elemento mediador de uma prática social.
Assim, é fundamental que o professor explicite, em seu comando, a finalidade para a produção, o interlocutor que terá acesso ao texto, o contexto social de circulação. Essa finalidade está estreitamente relacionada ao gênero textual a ser produzido. Assim tentamos verificar se as professoras estavam explicitando claramente o gênero textual que o aluno iria produzir e se há diversidade de espécies textuais sendo produzidas pelas crianças.
A Tabela 1 apresenta em cada um dos meses a relação entre a quantidade de aulas observadas e o percentual de aulas nas quais a professora propôs uma atividade de produção de texto com o gênero definido.
Tabela 1: Percentual de aulas realizadas com delimitação de gênero textual em cada um dos meses. Mês Quantida de de aulas observada s Quantidade de aulas com delimitação de gênero Gêneros %
Abril 04 02 - História (02 aulas) 50
Maio 10 04 - Propaganda (01 aula); História (01 aula); Música (01 aula); Texto de opinião (01 aula)
40 Junho 07 06 - História em quadrinhos (01 aula); História
(02 aulas); Relato (01 aula); Carta (01 aula); Texto de opinião (01 aula)
85.7 Julho 05 03 - História (01 aula); Poema (02 aulas) 60 Agosto 07 03 - Texto de opinião (01 aula); Carta (01
aula); Propaganda (01 aula) 50 Setembro 09 08 - Relatório (01 aula); Envelope (01 aula);
Síntese/ resumo (01 aula); História (04 aulas); Texto de opinião (01 aula)
88.8 Outubro 08 06 - História (03 aulas); Texto de opinião (01
aula); Carta (02 aulas) 75
Novembro
Dezembro 07 07 - Texto de opinião (02 aulas); Bilhete (01 aula); Anúncio (01 aula); Retrospectiva (01 aula); História (02 aulas)
100
Nos primeiros meses, encontramos professoras que pediam que seus alunos fizessem “uma redação” ou solicitavam vários gêneros para uma mesma atividade sem se aperceberem dessa variação. Nesses casos, os alunos viam-se diante de uma tarefa confusa em que não sabiam exatamente o que iriam produzir (ex: escreva um anúncio ou uma notícia).
Observando a Tabela 1, podemos perceber que, entre os meses de abril e agosto, há uma oscilação na freqüência com que as professoras delimitam o gênero textual. A partir de setembro essas professoras passaram a explicitar com mais freqüência os gêneros textuais em suas aulas. Parece que as mesmas começaram a compreender que a delimitação do gênero era um
constituinte determinante para uma boa produção de texto. Foi preciso um tempo de discussões e reflexões contínuas para que essa prática fosse incorporada. No início, algumas professoras chegaram a criticar essa necessidade, pois consideravam que assim estariam dificultando a escrita de seus alunos. Elas achavam que o texto "livre" era mais fácil porque o aluno faria o que ele quisesse. Com o passar dos encontros, elas foram percebendo que, ao contrário de suas suposições, seus alunos apresentavam melhores desempenhos quando a solicitação da produção textual definia claramente o gênero textual.
Buscando analisar quais as finalidades propostas pelas professoras para as produções textuais, organizamos a Tabela 2. Essa apresenta em cada um dos meses a relação entre a quantidade de aulas observadas e o percentual de aulas nas quais a professora propôs uma atividade de produção de texto com uma finalidade definida.
Tabela 2: Percentual de aulas realizadas com uma finalidade definida em cada um dos meses. Mês aula obser vada aula com finalidade definida Finalidades % Abril 04 0 -- 0 Maio 10
03 aulas convencer os colegas a comprarem um produto (propaganda); contar / inventar uma história; dar a opinião sobre uma situação (crianças que trabalham em casa)
30 Junh
o 07 03 aulas carta para convidar um colega para a festa de São João; texto de opinião dando sugestões para melhorar o meio ambiente; relato para socializar experiências pessoais
42,8 Julho 05 03 aulas elaborar estrofes para um poema popular que brinquem com o
nome dos alunos; criar diferentes finais para uma história em quadrinhos como forma de entretenimento; descrever objetos que haviam tateado dentro de um saco para os colegas descobrirem qual era.
60
Agos
-to 07 04 aulas carta em homenagem aos pais; "texto" em homenagem aos pais; convencer um colega a comprar um produto (propaganda); descrever um personagem folclórico como forma ; de sistematização de conhecimentos
57.1 Sete mbro 09 “ O Gato de Botas” cada aluno deveria imaginar-se como um animal e escrever sua história; texto para sistematiz 66.6
ar os conhecim entos sobre animais; a partir de um moviment o realizado no município sobre a paz, cada aluno deveria dar sua opinião sobre a violência; aprender como preencher um envelope; criar um mundo imaginári o que interesse o leitor, produzind o uma história; criar diferentes desfechos e comparar com o desfecho do autor da história lida . Outu- Bro
08 06 aulas a partir da leitura de um texto, opinar sobre a ação de um personagem; carta à personagem de uma história para que a mesma fique feliz; carta para os colegas da outra turma expressando sentimentos de paz e fraternidade; descrever brinquedos desconhecidos para outras crianças da escola conhecerem; criar diferentes desfechos de uma história para apresentar aos colegas de outra turma como forma de
entretenimento; carta aos terroristas pedindo paz
No- vem-bro
07 06 aulas bilhete convidando para uma festa ou encontro entre amigos; anúncio para encontrar a "Gata Liloca" (personagem de uma história lida); após uma discussão sensibilizando acerca da discriminação, escrever um texto de opinião sobre preconceito; criar uma história utilizando o personagem de uma história lida, como forma de entretenimento; socializar experiências pessoais; elaborar a retrospectiva do ano de 2001, destacando os fatos mais importantes
85.7
Observa-se, através da análise da Tabela 2, que o percentual de aulas com finalidades claras para a produção textual foi de um contínuo crescimento. Além de haver um crescimento no que diz respeito às finalidades nas aulas das professoras observadas, pudemos, através das análise dos protocolos, perceber que no início do processo, as professoras solicitavam produções de texto como atividades esporádicas, sem vínculo algum com outras atividades ou outras aulas. Com o passar dos meses, as professoras passaram a fazer seqüências de atividades, ou seja, atividades vinculadas às situações ou aulas ministradas anteriormente. Podemos perceber a diferença entre essas aulas, através dos exemplos que se seguem extraídos de relatórios de aulas de uma mesma professora de 3a série (maio e setembro de 2001):
Atividade não seqüenciada
Comando: “Vocês vão pegar uma folha, vão colocar o nome de vocês e vocês vão escrever o que vocês entenderam da história. Numa folha do caderno para tia. (...) Vocês vão escrever o que vocês entenderam da leitura feita pela professora.” (22/05/2001)
Atividade seqüenciada
Comando: “O tema do nosso trabalho hoje, de produção de texto, é a caminhada pela paz, que foi o nosso trabalho da quinta-feira passada. Houve uma preparação pra gente fazer esse trabalho... Então, cada um de vocês agora vai falar, com as suas palavras, como foi aquele trabalho que a gente fez. Fique à vontade, fale da necessidade de um mundo melhor, de viver em paz, né? Pra quê serviu essa caminhada, certo? Vocês falem à vontade, com suas palavras...será que valeu a pena?” (11/09/2001)
Ao investigarmos a presença de interlocutores nos comandos para produção de texto das professoras que faziam parte do grupo participante do processo de formação continuada, verificamos que também houve evolução quanto a esse aspecto:
Tabela 3: Percentual de aulas com interlocutores definidos previamente
de de aulas observada s de aulas com explicitação de interlocutor Abril 04 0 -- 0
Maio 10 03 Alunos de outra turma; a observadora
(pesquisadora); a mãe
30
Junho 07 01 Colega que mora distante 14.2
Julho 05 03 Alunos de outra turma; A observadora e o resto da turma; O colega de sala
60 Agosto 07 04 Alunos de outra turma; Os pais ; "Alguém";
Os pais
57
Setembro 09 04 O próprio aluno que fez a produção
(sistematização do conhecimento); "Alguém"; Os colegas do próprio grupo de produção; Alunos de outra turma
44.4
Outubro 08 05 Velhinha triste de um texto lido pela turma; Alunos de outra turma; Todas as outras crianças da escola; Alunos de outra turma; Terroristas (imaginário) e todas as outras crianças da escola 62.5 Novembr o Dezembr o
07 03 Alguém; Todas as outras crianças da escola; Os próprios colegas de turma
42.8
No que diz respeito à presença de interlocutores para a produção de texto, percebemos que, durante todo o processo de investigação, há uma variação na porcentagem com relação à presença desse fator dentro dos comandos dados pelas professoras. De um mês para outro, em alguns momentos, há uma queda muito grande nessa porcentagem, em outros, ocorre um aumento muito maior, mas a ausência completa desse fator ocorre apenas no primeiro mês investigado. Em todo o resto do ano há presença de interlocutores.
Outro ponto interessante nesse levantamento é que, das 23 aulas onde o interlocutor é explicitado pela professora, em 13 delas os interlocutores são os próprios colegas de outras séries ou da mesma turma. Apesar de as professoras passarem a ter uma maior preocupação em explicitar um leitor, os textos produzidos, na maioria das vezes, não circulavam em outras esferas sociais, apenas na própria escola.
Além da explicitação de bons comandos para a produção de textos, foi discutido com as professoras sobre a importância de orientar os alunos na revisão textual durante e após a escrita, dando sugestões e problematizando acerca dos recursos lingüísticos utilizados nos textos
Tabela 4: Orientações quanto ao uso de recursos lingüísticos para a produção de textos
aulas observadas aulas com orientações sobre o uso de recursos lingüísticos orientações Abril 04 0 -- 0
Maio 10 1 Vocabulário; ortografia; pontuação 10
Junho 07 1 Ortografia; Paragrafação;
Pontuação 14.2
Julho 05 1 Paragrafação; Pontuação;
Ortografia
20
Agosto 07 2 Ortografia; Paragrafação;
Pontuação
28.5
Setembro 09 3 Paragrafação; Pontuação;
Ortografia
33.3
Outubro 08 2 Paragrafação; Pontuação;
Ortografia
25 Novembr
o
07 2 Paragrafação; Pontuação 28.5
Com relação às orientações sobre o uso dos recursos lingüísticos dadas pelas professoras, através da observação do quadro, podemos perceber que há um índice muito baixo de aulas em que chama-se atenção para algum aspecto relativo à organização gramatical do texto ou mesmo em relação à forma composicional.
No processo de formação continuada no ano de 2001, este ponto foi levantado como relevante, mas não se deu tanta ênfase ao mesmo, o que pode ser sido a causa dessa pouca atenção dada a tal aspecto em sala de aula. Esse resultado nos faz, junto com as professoras participantes do estudo, pensar em tratar tais temas nos encontros mensais de 2002.
5. Conclusões
Nesse estudo foram enfatizados alguns aspectos a serem tratados mais diretamente no que se refere às propostas de produção de textos realizadas pelas professoras em formação: a clareza do comando dado e a natureza desses comandos (explicitação de finalidades, interlocutores, gêneros, contexto de circulação). Esses temas foram selecionados porque, em estudos anteriores, percebemos que uma das causas do baixo desempenho dos alunos em produção de textos era a própria orientação das tarefas. No início do ano (abril / maio), realmente essa hipótese se confirmou. No entanto, com o passar do ano e com o processo de formação continuada, as professoras passaram a ter mais clareza desses pontos e a melhorar os seus comandos, dando condições básicas para que os alunos pudessem realizar melhores produções textuais.
A partir dos dados analisados, concluímos também sobre o quanto é importante refletirmos ainda mais, junto com as professoras participantes do processo, sobre seus comandos durante as atividades, pois, a condução dessas atividades influencia muito as produções de texto dos alunos. Com uma explicitação mais clara do comando, as dificuldades poderão ser reduzidas.
Consideramos, portanto, que, refletindo sobre os pressupostos que envolvem a elaboração de textos na escola, as professoras podem promover melhores condições de produção, as quais, em contrapartida, podem incidir positivamente nos textos dos alunos.
6. Referências bibliográficas
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Marchuschi, Luiz A. (2001). Da fala para a escrita: Atividades de retextualização. São Paulo: Cortez.
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