A TRAJETÓRIA DO CURSO TECNOLÓGICO EM GESTÃO DE
RECURSOS HUMANOS NA UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO
SUL: EM BUSCA DE UM GERENCIAMENTO EFICAZ
G7 - Ensino e Aprendizagem de Matemática no Ensino Médio e no Ensino Superior
José Ferreira de Souza jose.ferreira@cruzeirodosul.edu.br
Instituição: Universidade Cruzeiro do Sul – DO. Orientador: Professor Doutor Luiz Henrique Amaral
luiz.amaral@cruzeirodosul.edu.br
RESUMO
Este trabalho tem o objetivo de suscitar uma reflexão sobre a trajetória do curso tecnológico em Gestão de Recursos Humanos - GRH, e buscar subsídios para promover uma formação de qualidade aos estudantes. Apresenta a dinâmica das discussões sobre as diversas mudanças na matriz curricular do curso, até a que é usada atualmente e busca um olhar sobre o desenvolvimento de disciplinas que compõem o curso, as quais têm a ciência Estatística como suporte. Isso requer atenção aos processos de aprendizagem de conceitos e procedimentos necessários à análise de dados. Essa formação é essencial para o profissional em Gestão de Recursos Humanos. As reflexões apontam para a necessidade de buscar meios de aproximar os professores que trabalham estas disciplinas da perspectiva pedagógica de Modelagem Matemática, pois esta converge com os objetivos da Educação Estatística e pode contribuir para promover ambientes de aprendizagem mais dinâmicos e produtivos.
Palavras-chave: matriz curricular, ciência Estatística, Modelagem Matemática, aprendizagem.
Introdução
No ensino superior, em diferentes áreas do conhecimento, as disciplinas com conteúdos de Matemática e Estatística fazem-se presentes e necessárias ao desenvolvimento de habilidades lógicas e científicas, para a execução de projetos, elaboração de gráficos, tabelas demonstrativas, cálculos, projeção financeira ou balanço patrimonial, dentre outras ações pertinentes à área.
O professor que trabalha o conhecimento matemático e estatístico nas áreas de negócios precisa desenvolver habilidades específicas para atender à demanda de seus estudantes, levando em conta as necessidades do curso, e considerando as especificidades teóricas e as experiências práticas cotidianas inerentes a cada disciplina.
Nesse caso, é importante adequar a linguagem, a metodologia e os procedimentos a cada disciplina, sem perder de vista a contribuição do pensamento matemático e estatístico como campo do conhecimento dentro de cada área.
Dessa maneira, iniciamos, com este trabalho, a organização de informações já coletadas sobre o desenvolvimento do currículo da disciplina Administração de cargos e salários, do Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos da Universidade Cruzeiro do Sul. Nesse caso, inicialmente fazemos a discussão do desenvolvimento desse curso nos últimos anos e buscamos referencial teórico que nos encaminhe para a evolução das práticas pedagógicas que atendam aos objetivos do curso. Tais reflexões nos embasarão para gerenciar – e neles intervir –ambientes de aprendizagem ricos e desafiadores para os alunos.
Este estudo pauta-se na necessidade de repensar as estratégias existentes atualmente na disciplina de Administração de Cargos e Salário, que tem, na Estatística, as bases para o desenvolvimento de seus conteúdos, pois lida com a coleta, a organização e a análise de dados, fazendo uso de modelos matemáticos, como gráficos e tabelas demonstrativas, em especial na execução de projetos. Porém, a pouca compreensão dos estudantes dos conceitos da Estatística tem nos levado a questionar a relação ensino-aprendizagem e o papel do ensino da Estatística.
A intenção de problematizar a aprendizagem estatística nas disciplinas do Curso Superior em Gestão de Recursos Humanos surgiu da necessidade de desenvolver a práxis acadêmica, na qual a interdisciplinaridade é uma constante entre a área de Negócios, as Ciências Exatas e a Estatística. Contudo, os métodos para concretizá-la ainda não foram definidos como uma realidade constante, seja na sala de aula, seja nos documentos institucionais.
Nosso propósito, com este trabalho, é discutir meios de alinhar as práticas do ensino de Estatística em sala de aula com os objetivos do curso de formação efetiva para os alunos, oportunizando o aprendizado das técnicas na gestão de pessoas. Pretendemos apresentar aqui as reflexões feitas até o momento, em busca de subsídios teóricos para promover ambientes de aprendizagens propícios à construção e à aquisição de conceitos e procedimentos estatísticos em disciplinas da área de negócios.
A constituição histórica do curso de gestão de recursos humanos
Para o desenvolvimento de estratégias eficazes em sala de aula, primeiramente os professores precisam reconhecer esse contexto, observar a realidade dos estudantes,
suas necessidades e seus objetivos; compreender as diretrizes estabelecidas no plano de ensino, observando conteúdos, programas e avaliações, para chegar aos conhecimentos e as habilidades específicas de cada disciplina. Isso demanda que o professor trabalhe em consonância com as diretrizes do Projeto Pedagógico do Curso – PPC, o qual define o papel da disciplina e dos conhecimentos que devem ser nela desenvolvidos, dentro de um quadro maior – o Curso. Este aspecto é importante, tendo em vista a interligação entre as disciplinas que o integram.
Diante do exposto, passamos a discutir o desenvolvimento do curso e refletir sobre sua constituição nos últimos dez anos, para observar as alterações da matriz curricular, e adequá-la aos interesses dos alunos e da Instituição. Tomamos para objeto de estudo a disciplina Administração de Cargos e Salários.
O Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos da Universidade Cruzeiro do Sul, criado em 2002 e autorizado pela Resolução do Conselho Universitário (CONSU) n. 06/CONSU/2002, de 12/12/2002, iniciou suas atividades no primeiro semestre de 2003, no Campus São Miguel. Passou a ser oferecido nos campi Anália Franco e Liberdade, em 2005, e no campus Pinheiros, em 2008, no início das atividades nessa Unidade.
Nestes dez anos de existência, o curso compôs cinco matrizes curriculares, que foram alteradas para atender às necessidades dos alunos em relação ao mercado de trabalho, considerando um cenário dinâmico e de mudanças, sobretudo na área de gestão de pessoal, gestão do conhecimento e suas especificidades — cada uma com sua especialidade —, de acordo com os subsistemas da área de recursos humanos.
No Projeto Pedagógico do Curso encontra-se a descrição que, conforme Parecer CNE/CES Nº 436, de abril de 2001, (BRASIL, 2001a e 2001b), fornece diretrizes para Cursos Superiores de Tecnologia, para consonância com as novas formas de organização e gestão que modificaram estruturalmente o mundo do trabalho. Um novo cenário econômico e produtivo estabeleceu-se com o desenvolvimento e o emprego de tecnologias complexas, agregadas à produção e à prestação de serviços e com a crescente internacionalização das relações econômicas. Passou-se, assim, a requerer sólida base de educação geral para todos os trabalhadores, educação profissional básica, qualificação profissional de técnicos e educação continuada para atualização, aperfeiçoamento, especialização e requalificação.
Para enfrentar o aumento de competitividade organizacional em relação aos mercados internos e externos, as empresas passaram a investir mais em capacitação de
pessoas e viram-se obrigadas a modificar radicalmente o nível de relacionamento com seus clientes. A excelência corporativa com o objetivo da satisfação do consumidor tornou-se o grande foco.
A educação profissional passou, então, a ser concebida de acordo com o Parecer CNE/CES Nº. 436, de abril de 2001, (BRASIL, 2001b, p. 1), o qual fornece diretrizes para Cursos Superiores de Tecnologia, não mais como simples instrumento de política assistencialista ou linear ajustamento às demandas do mercado de trabalho, mas, sim, como importante estratégia para que os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade. Impõe-se a superação do enfoque tradicional da formação profissional baseada apenas na preparação para a execução de um determinado conjunto de tarefas.
A primeira matriz do Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos tinha como objetivo formar alunos já profissionais da área, ou seja, trabalhadores com experiências práticas e que estivessem procurando a Universidade para se graduar no ensino superior por exigências do mercado de trabalho. Dessa forma, foi estruturada uma matriz curricular que buscasse atender à esse profissional, considerando o dimensionamento do conhecimento a partir de práticas vivenciadas no dia a dia.
Como o objetivo maior do currículo era formar gestores, incluíram-se na matriz disciplinas com bases mais teóricas, conforme demonstrado no Quadro 1, abaixo:
Quadro 1 — Disciplinas por formação – matriz curricular n.º 11 de 2003 – Gestão de Recursos Humanos - GRH. DISCIPLIN AS Formação básica e instrumental Formação complementa r
Formação profissional Estágio Supervisionado Matriz curricular n.º 11 (2003) Comportamento Organizacional Economia na Era Moderna
Gestão para Eficiência Organizacional em RH Estágio Supervisionado Metodologia da Pesquisa Contabilidade para RH
Gestão para Eficiência Organizacional em Gestão de Pessoas
Fundamentos da Administração
Legislação
Trabalhista Organização, Estruturas e Processos em RH Ferramentas de
RH
Noções de
Cálculos Competência Gerencial Língua
Portuguesa Estratégias de Remuneração Convencionais
Fundamentos de Economia Estratégias Atuais de Remuneração Gestão de Pessoas Motivação Cultura e Clima Organizacional
Fonte: Elaboração dos autores deste texto
No ano de 2005, de 28 a 30 de março, o curso recebeu a visita da comissão para avaliação de reconhecimento do Ministério da Educação (BRASIL, 2005, p. 22), para atendimento às recomendações dos avaliadores e às necessidades dos alunos, no cenário de exigências profissionais. Houve a primeira alteração da matriz curricular – MC de número 12 –, que ficou composta de disciplinas instrumentais mais específicas de cada um dos subsistemas da área de recursos humanos, conforme descrição no Quadro 2, abaixo:
Quadro 2 — Disciplinas por formação – matriz curricular n.º 12 de 2005 – GRH.
DISCIPLINA S
Formação
básica Formação instrumental
Formação gerencial Formação complementar Matriz curricular n.º 12 (2005) Redação
Empresarial Cargos e Salários
Planejamento Estratégico Projetos Interdisciplinare s I, II, III e IV Ambiente de
Negócios RH Seleção e Recrutamento de Pessoas
Estratégias de RH
Processos
Gerenciais Plano de Carreira
Gestão por Competências Legislação
Trabalhista, Relações Trabalhistas e Sindicais
Gestão do Conhecimento Estatística e
Cálculo Aplicados a RH
Cultura e Clima Organizacional Empreendedorism o
Contabilidade Aplicada a RH Segurança e Medicina do Trabalho Remuneração Estratégica
Treinamento e Desenvolvimento de RH Comportamento Organizacional Responsabilidade Social
Consultoria em RH
Fonte: Elaboração dos autores.
Em fevereiro de 2007, a Matriz Curricular 13 teve uma única alteração nas disciplinas de formação complementares: a disciplina Projeto Interdisciplinar passou a ser denominada Atividades Interdisciplinares I, II, III e IV.
No ano de 2009, outra alteração ocorreu na Matriz, após uma extensa discussão entre coordenações, assessorias, pró-reitoria e reitoria, que resultou no modelo Cruzeiro do Sul. Naquele momento, por conta da necessidade de mercado e das constantes solicitações dos estudantes à coordenação há algum tempo, a matriz foi contemplada com a disciplina específica Administração de Departamento Pessoal e dela foi retirada a disciplina Cargo e Salários, como descreve o Quadro 4, abaixo:
DISCIPLIN AS
Formação
básica Formação instrumental / específica
Formação gerencial Formação complementar Matriz curricular n.º 14 (2009)
Economia Ética e Responsabilidade Socioambiental Projeto em RH - Estudos de casos Atividades Complementares, II e III Língua Portuguesa – (EAD)
Gestão de Pessoas Planejamento
Estratégico Teoria e Gestão
Organizacional Psicologia Geral e Aplicada
Estratégias de RH
Probabilidade e Estatística - (EAD)
Administração de Departamento Pessoal
Direito Aplicado aos Negócios (EAD) Disciplinas
Optativas Seleção e Recrutamento de Pessoas Consultoria em RH
Psicologia do Trabalho (EAD) Treinamento e Desenvolvimento de RH
Remuneração Estratégica
Fonte: Elaboração dos autores deste texto.
A matriz curricular de número 15 foi contemplada com as mesmas disciplinas da matriz 14. É destinada para alunos com ingresso no vestibular de meio do ano.
Em 2010, ocorreu a alteração que resultou na Matriz atual, de número 16: por conta da necessidade de mercado e das solicitações dos estudantes, ela abriga as disciplinas específicas de Administração de Cargos e Salários e Administração de Departamento Pessoal. Exposta no Quadro 5, abaixo, é composta de disciplinas de formação básica, instrumental/específica, gerencial e complementar.
Quadro 4 — Disciplinas por formação – matriz curricular n.º 16 de 2010 – GRH.
DISCIPLIN
AS Formação básica Formação instrumental / específica Formação gerencial
Formação complement ares Matriz curricular n.º 16 (2010) Língua Portuguesa
– (EAD) Recrutamento e Seleção de Pessoas
Projeto em RH - Estudos de casos Atividades Complement ares Teoria e Gestão
Organizacional Gestão de Pessoas
Planejamento Estratégico Probabilidade e Estatística - (EAD) Administração de Departamento Pessoal Estratégias de RH Disciplinas
Optativas Administração de Cargos e Salários
Direito Aplicado aos Negócios (EAD) Segurança e Medicina do Trabalho
Ética e Responsabilidade Socioambiental
Consultoria em RH
Psicologia do Trabalho (EAD) Treinamento e Desenvolvimento de RH Remuneração Estratégica
A matriz curricular de número 17, também vigente hoje, foi contemplada com as mesmas disciplinas da matriz 14. É destinada para alunos com ingresso no vestibular de meio do ano.
Como fica evidente, o gerenciamento do curso tem sido dinâmico e atento para a contemplação dos objetivos da Instituição: preparar os estudantes para as necessidades do mercado em que vão atuar e atender aos interesses dos alunos em formação.
Esse currículo tem sido implementado desde então, dando indicação de que conseguimos chegar a uma configuração adequada para atender aos diversos interesses envolvidos. Passamos a focar nossa atenção no desenvolvimento das disciplinas, levando em conta suas especificidades. Tomamos para análise neste trabalho a disciplina de Administração de Cargos e Salários, a qual faz uso do conhecimento estatístico para o desenvolvimento de seus conteúdos, mas, pelo que temos observado o desenvolvimento desses conceitos não está atendendo às necessidades da disciplina, mesmo o curso tendo uma disciplina específica de Estatística.
Sendo assim, passamos a discutir o ensino-aprendizagem da Estatística e as ações pedagógicas a elas inerentes, com o objetivo de compreender os sentidos da construção do pensamento estatístico dos estudantes em disciplinas específicas da área de Recursos Humanos, o que, a nosso ver, implica em compreender aspectos específicos da Estatística e das estratégias para o seu ensino.
Perspectivas da modelagem matemática e da educação estatística para a área de gestão de recursos humanos
Muito se tem discutido sobre a necessidade, em todos os níveis da educação, de desenvolver a competência do estudante para lidar com as informações estatísticas presentes no contexto atual e para utilizar os conceitos dessa ciência para compreender fenômenos de natureza incerta em atividades profissionais ou em situações cotidianas. Nesse sentido, a Educação Estatística tem intensificado os esforços para embasar teoricamente a prática pedagógica, tendo esta como objeto de observação e análise. No Brasil, destacam-se os estudos de Lopes (1998, 2004, 2008), cujo principal foco de pesquisa é a prática pedagógica, tomando o contexto dessa ação como gerador de dados para sua análise e reflexão.
Lopes (1998, 2004, 2008), destaca três competências estatísticas importantes para um cidadão: literacia estatística, que é a competência de fazer uma leitura eficiente das informações estatísticas do dia a dia; o raciocínio estatístico, que é o raciocínio
aplicado no trabalho com as ferramentas e os conceitos estatísticos – uma habilidade procedimental que leva em conta componentes relativos ao raciocínio matemático (cálculos, técnicas operatórias, uso modelos matemáticos), mas considera a variabilidade inerente aos fenômenos aleatórios. E, por fim, o pensamento estatístico, que vai além das técnicas e dos procedimentos estatísticos, pois exige estabelecer relações entre dados e conceitos, em um processo investigativo que leva em conta o contexto em que os dados foram gerados; e observar continuamente os significados expressos nos dados, o que implica em adequar modelos e técnicas, para compreender tendências e validar hipóteses.
Sendo assim, Lopes (2004) propõe um processo de ensino e aprendizagem da Estatística em uma perspectiva investigativa, em que os alunos tenham vivência com a geração e a análise de dados em situações nas quais precisem tomar decisões com base nos dados coletados. Essa perspectiva também tem sido defendida por diversos outros pesquisadores brasileiros (CAMPOS, 2007; JACOBINI, 1999; MENDONÇA, 2008) e de outros países (BATANERO; DIAZ, 2004).
Para a efetivação dessa perspectiva em sala de aula, consideramos pertinente afirmar que o processo investigativo próprio da Modelagem Matemática, enquanto perspectiva pedagógica pode contribuir para o desenvolvimento do raciocínio estatístico e do pensamento estatístico, pois essa proposta tem suas bases na investigação da realidade, por meio da Matemática. Nesse processo, os estudantes partem de um tema que desejam investigar e, para compreendê-lo, devem lançar mão de estratégias próprias para a seleção das variáveis e de encaminhamentos para buscar o aprofundamento sobre o tema;, devem perceber a necessidade de buscar dados sobre tais variáveis, para então analisá-las. Nessa dinâmica, utilizam seus conhecimentos prévios e devem ser instigados a buscar outros, para tirar conclusões e tomar decisões.
As ações descritas fazem parte do processo de Modelagem matemática, enquanto perspectiva pedagógica, que, na concepção de Barbosa (2004), ―é um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a investigar, por meio da Matemática, situações com referência na realidade‖ (BARBOSA, 2004, p.3).
Consideramos que há convergências entre este processo e a Didática da Estatística, na concepção de Batanero e Diaz (2004), Campos (2007), Jacobini (1999) e Lopes (1998, 2004), já que, no desenvolvimento de uma investigação estatística, necessariamente serão utilizados modelos mentais (conhecimentos prévios), para dar significado às informações encontradas; e modelos matemáticos, para representar e
organizar os dados e fazer relações. Consideramos modelos matemáticos como ―qualquer representação matemática da situação em estudo‖ (BARBOSA, 2007, p.161). Os modelos não matemáticos seriam usados para apresentar impressões e conclusões que são deduzidas do processo
Algumas experiências práticas com essa perspectiva têm sido implementadas em cursos superiores em diferentes áreas. Jacobini (1999), por exemplo, utiliza a Modelagem Matemática para desenvolver um curso introdutório de Estatística destinado a graduandos de um curso de Ciências Sociais, com o objetivo de facilitar a aprendizagem desta disciplina para não matemáticos, que comumente apresentam o que ele chama de ―ansiedade matemática‖, espécie de fobia que provoca tensão e até rejeição aos conceitos que envolvem a Estatística e a Probabilidade.
Campos (2007) realiza uma experiência para o desenvolvimento de Estatística em um curso de Ciências Econômicas, na Perspectiva de Projetos, com o objetivo principal de desenvolver o raciocínio e o pensamento estatístico, além da literacia estatística. Sua proposta se fundamenta na Educação Matemática Crítica, cuja concepção, se embasa na reflexão, no diálogo, na responsabilidade social e na formação ética.
Como é possível concluir, nessa perspectiva pedagógica, o papel do professor passa a ser de estrategista, mediador e parceiro dos estudantes na sua trajetória de construção do saber; e as atividades cooperativas e investigativas em que os alunos trabalham em grupos e o professor adota uma postura de indagação e provocação, favorecem a apropriação dos conceitos, maximizando a aprendizagem.
Nesse sentido, consideramos as discussões de Bassanezi (2004), que chama a atenção para a necessidade de elaborar novas práticas de ensino, em que o professor interaja mais significativamente com os estudantes e estes assumam papel ativo na construção do próprio conhecimento. O autor vem defendendo o uso da Modelagem Matemática como uma prática pedagógica que permite contextualizar os conceitos em outras áreas do conhecimento, o que favorece que os estudantes atribuam significados aos conceitos matemáticos.
Segundo Bassanezi (2004), para isso, os programas devem estar vinculados a um contexto social mais amplo e a proposta do currículo, atrelada à formação de elementos atuantes da sociedade. Ou seja, professores e estudantes devem-se considerar parte da sociedade e questionar-se a respeito de seus papéis, não apenas no exercício da
profissão em Recursos Humanos, mas também no aprendizado dentro e fora da empresa em que atuarão.
Propor diretrizes básicas para o planejamento do curso, segundo Bassanezi (2004), implica em instrumentalizar os educadores para que revejam os conceitos da prática educativa, reavaliem seus métodos e utilizem novas estratégias a partir da sua realidade de sala de aula.
Conforme Mendonça (2011), essa perspectiva implica em uma nova postura do professor para sua intervenção com os alunos para a construção do conhecimento: não cabe uma prática centrada na lista de exercícios propostos após a explanação de um exemplo similar, mas, ao contrário, é preciso uma intervenção questionadora em situações de investigação e descobertas, de modo que os estudantes possam buscar conceitos e informações, estabelecer relações e propor formas de resolução de problemas em situações reais, que tenham significados para eles. Essa dinâmica possibilita aos estudantes a construção de estratégias próprias, desenvolve sua criatividade para a resolução de problemas e sua autonomia para continuar aprendendo fora da sala de aula.
Porém, embora criatividade e autonomia não possam ser ensinadas, podem, sim, ser desenvolvidas por meio da compreensão da realidade e da ação sobre ela. Sendo assim, é necessário que os estudantes elaborem seus conhecimentos dentro de um contexto global, reconhecendo o real significado do conhecimento e partindo de situações particularizadas.
Considerações finais
As reflexões sobre o desenvolvimento do Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos da Universidade Cruzeiro do Sul evidenciam o caráter dinâmico da sua gestão e a necessidade de um repensar constante das configurações vigentes, levando em conta o mercado de trabalho e a formação dos estudantes. É importante focar o desenvolvimento das disciplinas que fazem uso de conceitos e procedimentos estatísticos, pois o estudo nessas disciplinas depende fundamentalmente do domínio, pelos alunos, do conhecimento estatístico, que lhes permitirá analisar dados nas suas áreas de atuação profissional.
Parece, portanto, pertinente buscar meios de aproximar, da Modelagem Matemática, enquanto perspectiva pedagógica, os professores das disciplinas que utilizam os conceitos da Estatística como ferramenta para o seu desenvolvimento, já que
estas lidam com os conceitos estatísticos no contexto das áreas que compõem o curso e oferecem, por isso, oportunidade de contextualização natural dos conceitos estatísticos.
Sendo assim, este estudo aponta a necessidade de aprofundamento sobre a Educação Estatística e a Modelagem Matemática, como perspectivas pedagógicas. Isso requer que a formação dos professores que atuam no curso aborde o planejamento de ações que aproximem da Modelagem Matemática os professores das disciplinas de Administração de Cargos e Salários. Dessa forma, visamos à continuidade de investimentos no gerenciamento do curso de Gestão de Recursos Humanos da Universidade Cruzeiro do Sul.
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