Nome: Flávia Maria Cerqueira de Macedo
Endereço eletrónico: flavia_mcmacedo@outlook.pt
Número de Cartão de Cidadão: 14890046
Título do Relatório de Estágio: Interculturalidade vivenciada: itinerários para a construção de valores e de cidadania na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico
Orientador: Professora Doutora Maria de Lurdes Carvalho
Ano de conclusão: 2019
Designação do Mestrado:
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO PARCIAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, ___/___/______
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(…) Passarinho de toda cor Gente de toda cor Amarelo, rosa e azul Me aceita como eu sou Eu sou amarelo claro Sou meio errado Pra lidar com amor No mundo tem tantas cores São tantos sabores Me aceita como eu sou Passarinho de toda cor Gente de toda cor Amarelo, rosa e azul Me aceita como eu sou (…)
Autor: Renato Luciano Canção: De Toda a Cor
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Ao longo dos últimos cinco anos do meu percurso académico tive a oportunidade de partilhar esta caminhada ao lado das pessoas mais importantes para mim, que de alguma forma contribuíram para o concluir desta etapa da minha formação e concretização do presente relatório. Por conseguinte, quero agradecer:
Aos meus pais e à minha irmã por acreditarem sempre nos meus sonhos e me terem permitido chegar até aqui. Ainda mais por todo o amor, carinho, compreensão, esforços, presença e todas as palavras de confiança nos momentos que mais precisei. Sem vocês este sonho não se tornaria real, obrigada!
Ao meu namorado pela paciência desmedida, por todo o apoio, pelas palavras de conforto e por estar do meu lado em todas as minhas conquistas.
A todos os meus amigos, que me acompanharam de alguma forma nesta etapa da minha vida. Em especial agradeço às minhas queridas Martas que foram, sem margem de dúvida, dois pilares em todo o meu percurso académico.
À educadora Olívia Resende que foi um excelente exemplo de profissionalismo, que me fez crescer imenso e perceber que Ser Educadora é uma profissão única.
À professora Alda Pinto que é um ser humano incrível, com um coração fantástico, que além de ser uma excelente profissional com quem aprendi muito, é uma pessoa que recordarei para sempre. Esteve sempre atenta e disponível e, no momento que mais precisei, esteve presente e nunca me desamparou. Um sincero obrigada! Foram meses incríveis que me tornaram muito mais madura e que me permitiram olhar para a minha futura profissão e perceber que não poderia ter escolhido melhor.
À minha orientadora professora Maria de Lurdes Carvalho, que me permitiu a cada passo chegar mais longe e fazer cada vez mais e melhor. Todas as tutorias, todas as correções e sugestões foram importantes no meu crescimento, fizeram-me refletir e querer ir mais além. Obrigada pelas críticas construtivas, que muitas vezes me deixaram triste, mas hoje sei que foram para o meu bem e para a minha evolução e crescimento profissional.
A todas as crianças com quem tive o privilégio de me cruzar.
E a todas as pessoas que de alguma forma se cruzaram no meu caminho e me ofereceram ensinamentos para a vida, tanto a nível profissional como pessoal.
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O presente relatório, intitulado Interculturalidade vivenciada: itinerários para a construção de valores e de cidadania na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico, resulta da implementação, desenvolvimento e avaliação de um projeto de intervenção pedagógica no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, com um grupo de crianças de Educação Pré-Escolar, com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos, e outro grupo do 3.º ano de escolaridade.
A investigação seguiu algumas caraterísticas do processo metodológico Investigação-Ação (I-A), caraterizado por uma espiral de ciclos de investigação e de ação, que se reflete criticamente e continuamente sobre a prática com vista a melhorá-la.
Este projeto incide numa investigação sobre a formação de uma sociedade capaz de lidar com as diferenças multiculturais existentes e com capacidade de criar relações interculturais. A intervenção pedagógica foi orientada pelos seguintes objetivos: a) Promover o respeito pelas diferenças existentes na sociedade; b) Promover a valorização do outro independentemente das suas características; c) Proporcionar o contacto com a diversidade cultural; d) Conhecer diferentes culturas e suas ecologias. No que refere aos objetivos de investigação, foram definidos os seguintes: I) Compreender o contributo que a escola pode ter na educação da e para a cidadania; II) Estudar de que forma as diferentes faixas etárias e os contextos desta investigação vivenciam experiências de respeito pela diversidade e pelo mundo intercultural.
Os resultados obtidos nesta investigação, revelam que a escola tem um papel fundamental na construção de uma sociedade global, sendo-lhe atribuído um papel primordial na construção de momentos de partilha e enriquecimento recíproco entre todos os que fazem parte da comunidade escolar.
Palavras-Chave: Educação-Intercultural; Interculturalidade; Cultura; Educação Pré-Escolar; Ensino Básico.
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This report, entitled Experienced Interculturality: itineraries for the construction of values and citizenship in Preschool and Primary Education, results from the implementation, development and evaluation of a pedagogical intervention project within the scope of the Supervised Teaching Practice of the Master's Degree in Preschool and Primary Education, with a group of children of preschool education, aged between 3 and 6 years old, and another group of the 3rd year of schooling.
The research followed some characteristics of the methodological process Research-Action (R-A), characterized by a spiral of cycles of investigation and action, that is reflected critically and continuously on the practice in order to improve it.
This project focuses on a research on the formation of a society capable of dealing with existing multicultural differences and with the capacity to create intercultural relations. The pedagogical intervention was guided by the following goals: a) To promote respect for existing differences in society; b) To promote the enhancement of the other, regardless of its characteristics; c) To provide contact with cultural diversity; d) To know different cultures and their ecologies. Regarding the research objectives, the following were defined: I) Understand the contribution that school can make in education to and for citizenship; II) To study how the different age groups and contexts of this research experience events of respect for diversity and for the intercultural world.
The results obtained in this investigation reveal that school plays an essential role in the construction of a global society, being given a primordial role in the construction of moments of sharing and mutual enrichment among all those who are part of the school community.
Keywords: Intercultural Education; Interculturality; Culture; Preschool Education; Primary Teaching.
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Índice
Agradecimentos ...v Resumo ... vii Abstact ... ix Índice ... xiÍndice de figuras ... xiii
Siglas e Abreviaturas ... xv
Introdução ... 17
Capítulo I: Contexto de Intervenção e Investigação ... 19
1.1. Educação Pré-Escolar ...21 1.1.1. Caracterização do Contexto ...21 1.1.2. Caracterização do Grupo ...22 1.2. 1.º CEB ...22 1.2.1. Caracterização do Contexto ...22 1.2.2. Caracterização do Grupo ...23
Capítulo II: Enquadramento Teórico ... 25
2.1. Os diferentes olhares sobre cultura ...27
2.2. Diversidade cultural na escola ...31
2.3. A escola como espaço de educação intercultural ...33
2.4. A importância da participação da família na vida da escola ...38
2.5. O contributo das relações escola/ família na construção de uma sociedade global ...40
2.6. Informação nos documentos oficiais relativamente aos conceitos ...41
Capítulo III: Metodologia de Investigação ... 47
3.1. Investigação – Ação (I-A) ...49
3.2. Questão e objetivos ...51
3.3. Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados ...52
Capítulo IV: Desenvolvimento e Avaliação da Intervenção Pedagógica ... 55
4.1. Surgimento e justificação do Projeto ...57
4.2. Apresentação e análise dos dados ...57
4.3. Análise dos inquéritos por questionário ...85
Capítulo V: Considerações Finais ... 89
xii
Anexos ... 101
Anexo A – Desenho da atividade (Educação Pré-Escolar) ... 103
Anexo B – Desenho da atividade (1.º CEB) ... 104
Anexo C – Lista de atividades (Educação Pré-Escolar)... 105
Anexo D – Lista de atividades (1.º CEB) ... 106
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Índice de figuras
Figura 1 - Representação esquemática das diferenças e relação entre os conceitos: cultura;
multiculturalidade e interculturalidade. (Fonte: Elaboração própria) ...30
Figura 2 - Papel do Educador/Professor (Fonte: Elaboração própria) ...38
Figura 3 -Esquema concetual do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. (Fonte: Ministério da Educação, 2017, p. 8) ...45
Figura 4 – Esquema de construção e desenvolvimento de competências. (Fonte: Ministério da Educação, 2017, p. 19)...46
Figura 5 - Espiral de ciclos da Investigação-Ação. (Fonte: Coutinho et al., 2009, p. 366)) ...50
Figura 6 - Avó e pai africanos ...59
Figura 7 - Crianças provam a farinha de pau ...59
Figura 8 - Criança experimenta tocar batuque...59
Figura 9 - Crianças elaboram a sua máscara africana ...59
Figura 10 - Máscaras africanas ...59
Figura 11 - Elaboração do cocar ...60
Figura 12 - O experimentar do cocar e a pintura facial ...61
Figura 13 - Grupo-turma e seus cocares e pinturas faciais ...61
Figura 14 - Observação de mapas ...61
Figura 15 - Ligação dos pontos do mapa ...62
Figura 16 - Pintura do mapa...62
Figura 17 - Mapa da América do Sul...62
Figura 18 - Registo China ...63
Figura 19 - Registo China ...63
Figura 20 - Registo do Japão ...63
Figura 21 - Registo do Japão ...63
Figura 22 - Registo “Lili e o Jardim da índia” ...64
Figura 23 - Registo “Lili e o Jardim da índia” ...64
Figura 24 - Elaboração do sari ...65
Figura 25 - Elaboração do turbante ...65
Figura 26- Elaboração das questões a colocar ao Sr. Moleiro ...66
Figura 27 - Observação das pás a girar no ribeiro ...67
Figura 28 - Observação do centeio ...67
xiv
Figura 30 - Escrita da visita ao moinho ...68
Figura 31 - Escrita da visita ao moinho ...68
Figura 32 - Elaboração da Broa ...69
Figura 33 - Elaboração da Broa ...69
Figura 34 - Broas com chouriço concluídas ...69
Figura 35 - Observação da narrativa “Os Mil Brancos dos Esquimós” ...73
Figura 36 - Recortes para o registo ...74
Figura 37 - Colagem de algodão no registo ...74
Figura 38 - Registo da narrativa ...74
Figura 39 - Registo da narrativa ...74
Figura 40 - Registo da narrativa ...74
Figura 41 - Pintura com as mãos ...75
Figura 42 - Pintura com as mãos ...75
Figura 43 - Pintura com as mãos dos três Reis ...75
Figura 44 - Pintura com as mãos dos três Reis ...75
Figura 45 - Capa do passaporte ...77
Figura 46 - Página pessoal do passaporte ...77
Figura 47 - Mapa-mundo ...78
Figura 48 – Passaporte: Viagem aos Estados Unidos e Canadá ...78
Figura 49 – Passaporte: Viagem à China e ao Japão ...78
Figura 50 – Passaporte: Viagem à Índia e Oceânia ...78
Figura 51 - Mochilas solidarias ...81
Figura 52 - Elaboração das cartas ...81
Figura 53 - Carta para Cabo Verde ...82
Figura 54 - Carta para Cabo Verde ...82
Figura 55 - Carta para Cabo Verde ...82
Figura 56 - Esboço do Mural ...83
Figura 57 - Pintura do mural ...84
Figura 58 - Pintura do mural ...84
Figura 59 - Mural ...84
Figura 60 – Representação gráfica dos dados obtidos nos questionários ...86
Figura 61 - Resposta à pergunta 8...87
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Siglas e Abreviaturas
EE – Encarregados de Educação I-A – Investigação-Ação
LBSE – Lei de Base do Sistema Educativo SE – Sistema Educativo
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar PT – Plano de Turma
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Introdução
O presente relatório foi desenvolvido no âmbito da Unidade Curricular Estágio da Prática de Ensino Supervisionada, incluído no plano de estudos do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, do Instituto de Educação da Universidade do Minho no ano letivo de 2017/2018. Tem por base o projeto desenvolvido ao longo do estágio que decorreu em duas partes: a primeira parte decorreu na valência de Educação Pré-Escolar e a segunda parte no 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB), em instituições distintas, mas ambas situadas no distrito de Braga.
Este projeto de investigação e de intervenção desenvolveu-se segundo uma metodologia de Investigação-Ação (I-A). Esta escolha deve-se ao facto de não se pretender unicamente a transmissão de conteúdo, mas, acima de tudo, pela reflexão sobre os processos sociais e os valores que lhe estão associados. O papel do educador/professor foi de mediador, estimulando as crianças a desenvolverem competências diferenciadas como: o pensamento crítico, o pensamento construtivo, a resolução de problemas e a tomada de decisões. Os momentos proporcionados às crianças deram-lhes oportunidade de pensar, refletir e opinar, permitindo-lhes ter um papel ativo na sua aprendizagem e encontrar sempre soluções para os problemas. Para tal, foi necessário estimular as crianças tendo sempre em consideração os diferentes ritmos de aprendizagem e motivações das mesmas, criando ambientes favoráveis onde estas se sentissem confortáveis.
Vivemos num mundo cada vez mais globalizado em que a sociedade contemporânea é chamada a dar resposta e a integrar os grupos minoritários e a combater a exclusão social, a discriminação e a intolerância. Na presença de todos estes desafios da sociedade atual, o papel da escola é crucial de forma a responder e a integrar todos os estudantes, independentemente da sua origem social e cultural. Neste sentido, surgiu o interesse de elaborar uma investigação na descoberta do papel da escola na formação de cidadãos conscientes e ativos. Para isso, os educadores e professores devem encarar a diversidade étnico-cultural como um enriquecimento cultural para as crianças e para eles próprios. Para que seja possível desempenharem com rigor o papel de educadores, é fundamental que se passe da intenção para a ação, no sentido de se apostar numa formação adequada e ajustada, que os ajude a encontrar as respostas que um ensino multicultural e intercultural obriga. Concordamos, por isso, que
Com efeito, educar não só pode assumir-se como uma relativista e até insípida transmissão de conhecimentos, como também não deverá encorajar a contemplar a vida através de
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convicções do ponto de vista axiológico. Está em causa a formação de pessoas, por isso aqui radica o imperioso dever, irrenunciável para quem defenda os ideais democráticos de evitar que aquelas convicções conduzam a dogmatismos e a intolerâncias ou, no mínimo, a um indiferentismo moral que acentuará a autodestruição da sociedade pluralista. Nesta perspetiva, pensamos que o fim da intervenção educativa reside na formação de seres humanos críticos, mas igualmente vocacionados a inculcar dimensão ética no seu trabalho, logo marcados por uma ideia responsável de Humanismo (Araújo, 2000, p. 260).
Nesta linha de pensamento, organizamos o presente relatório em cinco capítulos: No capítulo I são apresentados os contextos de investigação e intervenção, dando especial destaque à caracterização das instituições e dos grupo-turma. A recolha destes dados foi fundamentalmente sustentada na técnica de observação participante, efetuada ao longo das primeiras semanas nos contextos, e apoiada em documentos disponibilizados pela educadora e professora cooperante. Desta forma, o capítulo apresenta alguns aspetos investigados como os interesses, as potencialidades e as necessidades dos respetivos grupos de crianças, que nos levou a uma melhor compreensão da ação a desenvolver na prática pedagógica.
No capítulo II é apresentada uma revisão literária que suporta o foco do projeto de investigação, identificando a problemática e enunciando algumas contribuições teóricas que fundamentam a importância da educação intercultural. Apresenta-se ainda, o contributo dos diferentes agentes na vida das crianças para a promoção da vida em sociedade e, por fim, uma breve análise aos documentos oficiais sobre a temática.
No capítulo III é referida a metodologia de investigação e intervenção, nomeadamente o procedimento metodológico da abordagem de I-A. Conjuntamente, são ainda apresentados os objetivos e a questão orientadora de investigação, assim como as técnicas e os instrumentos de recolha de dados utilizadas ao longo do projeto de investigação e intervenção.
No capítulo IV é apresentado o surgimento do projeto, bem como a análise e discussão dos resultados, onde se apresentará uma pequena amostra do conjunto das atividades desenvolvidas em contexto de Educação Pré-Escolar e de 1.º CEB.
No último capítulo do relatório são mencionadas as considerações finais de todo processo de investigação e intervenção desenvolvidas na Prática de Ensino Supervisionada e ainda, o desenvolvimento de competências fundamentais para a minha formação pessoal e social.
Capítulo I
Contexto de Intervenção e Investigação
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No presente capítulo caraterizam-se os contextos de intervenção onde foi desenvolvido o projeto de investigação e de intervenção pedagógica. A caraterização é fundamental para conhecer o contexto, de modo a adequar as atividades propostas aos interesses, curiosidades, necessidades e potencialidades/habilidades de todos e cada uma das crianças, bem como à realidade do contexto.
Para a concretização desta caraterização teve-se por base a observação participante e sistemática, a interação com os alunos, com a educadora cooperante e com a professora cooperante, bem como a análise do Plano de Turma (PT).
A intervenção pedagógica decorreu em duas instituições distintas, uma no Jardim de Infância e outra num Centro Escolar, ambos no distrito de Braga.
1.1. Educação Pré-Escolar
1.1.1. Caracterização do Contexto
O Jardim de Infância localiza-se numa freguesia pertencente ao distrito de Braga. Esta instituição pertence à rede pública. Para o ano letivo 2017/2018 o jardim de infância teve como Projeto Educativo “Era uma vez… No mundo das artes”, tendo como objetivos o incentivo à criação de contextos artísticos ao longo do ano e o desenvolvimento/mobilização de competências no âmbito das linguagens expressivas da literatura, da música, da pintura, do teatro e da dança.
A instituição é composta por duas educadoras e uma auxiliar, sendo que contém ainda um grupo de três auxiliares da Componente de Ação Social, responsáveis pelas crianças fora da componente letiva.
Quanto ao edifício, o jardim de infância é composto pelas seguintes divisões: duas salas de atividades; uma copa; um refeitório; uma sala de acolhimento; duas casas de banho (adequadas às crianças); um espaço exterior maioritariamente descoberto; uma sala destinada às educadoras e uma casa de banho para o pessoal docente e não docente, que contém um poliban no caso de ser necessário.
A sala de atividade onde decorreu este estágio foi na sala vermelha que é composta por doze áreas, um computador e um lavatório, ao qual as crianças utilizavam sempre que necessário.
Capítulo I - Contexto de Intervenção e Investigação 2019
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1.1.2. Caracterização do Grupo
O grupo-turma é composto por vinte crianças, treze meninas e sete meninos, com idades compreendidas entre os três e os seis anos, sendo que duas delas são condicionadas. Uma das crianças não esteve presente em nenhuma atividade, pois encontra-se em fase de teste para o despiste de autismo. No grupo há uma criança de nacionalidade brasileira que está pela primeira vez na instituição e há outras crianças que têm descendestes de outros países. É de salientar que o no mês de janeiro entraram quatro crianças novas para o grupo, três com nacionalidade brasileira e uma de etnia cigana.
No que diz respeito ao meio socioeconómico das famílias, este caracteriza-se por um nível médio-alto, sendo que a grande parte dos pais, salvo raras exceções, têm nível de escolaridade elevado. O grupo é constituído por crianças muito dinâmicas, ativas, participativas e curiosas, gostam de aprender e demonstram interesse pelas atividades que realizam. A nível de interações demonstraram comportamentos de inclusão e de integração de todas as crianças que faziam parte da instituição.
1.2. 1.º CEB
1.2.1. Caracterização do Contexto
O Centro Escolar situa-se numa freguesia do distrito de Braga, pertencente ao concelho de Vila Verde. É uma instituição pública, com valência em Educação Pré-escolar, 1.º Ciclo do Ensino Básico e uma Unidade de Apoio Especializado para a Educação a Alunos com Multideficiência e Surdocegueira Congénita. Para o ano letivo 2017/2018 o Projeto Educativo intitula-se de “Comunidade, conhecimento e cidadania- Crescer pelo saber” tendo como objetivo desenvolver nas crianças aptidões culturais e educativas.
A instituição sugere uma oferta educativa que contempla: Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC); Atividades de Animação e Apoio às Famílias e Componente de Apoio às famílias (CAF).
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1.2.2. Caracterização do Grupo
O grupo é composto por vinte e três crianças, sete meninos e dezasseis meninas. Das vinte e três crianças uma faz parte da Unidade de Apoio Especializado para a Educação a Alunos com Multideficiência e Surdocegueira Congénita, pois é portador da síndrome de Angelman. Esta criança faz parte do grupo, mas apenas vai à sala para socializar com os colegas e participar em algumas atividades, uma vez que alguns indicadores da sua síndrome são o atraso no desenvolvimento intelectual, as dificuldades na fala, os distúrbios no sono, as convulsões e os movimentos desconexos. No grupo há ainda um menino com Necessidades Educativa Especiais (NEE), especificamente: dislexia, disortografia e um índice de hiperatividade.
As crianças são felizes, comunicativas, interativas, participativas, ativas e autónomas em todas as rotinas e atividades diárias. Relativamente às atividades educativas propostas, revelaram entusiasmo e recetividade para novas aprendizagens. O gosto pela descoberta, a curiosidade e a exploração do que é novidade caracteriza o grupo de crianças e é notório o envolvimento em todas as dinâmicas que lhes são propostas. No que diz respeito à assiduidade, todo o grupo é muito assíduo, mas um grupo de três/ quatro crianças nunca é pontual, apesar de os encarregados de educação (EE) já terem sido muitas vezes chamadas à atenção.
Tendo em conta a análise do documento PT, quanto ao contexto socioeconómico e cultural, do qual as crianças provêm, este situa-se no nível médio-alto. No que diz respeito às habilitações académicas, a maioria dos pais possui escolaridade entre o 6º ano e o grau de licenciado. A maior parte dos alunos pertence a agregados familiares tradicionais, constituídos por pai, mãe e irmãos.
Capítulo II
Enquadramento Teórico
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O presente capítulo expõe a revisão literária que sustentou e acompanhou a investigação e a intervenção pedagógica.
A sociedade dos nossos dias está em constante mudança, caraterizando-se agora como uma sociedade cada vez mais pluriétnica e pluricultural, com diversos fenómenos associados, muitos deles ainda longe de serem compreendidos de forma absoluta (Tavares, 2016). A diversidade cultural nos diferentes países é cada vez maior, tornando-se “necessário educar as novas gerações na convivência, respeito e tolerância entre as pessoas de distintas culturas” (Serrano, 1997, p. 25). Neste sentido, urge a necessidade de esclarecer alguns conceitos chave orientadores desta investigação, tais como a cultura, a multiculturalidade e a interculturalidade e a relação existente entre ambos.
2.1. Os diferentes olhares sobre cultura
O conceito de cultura é bastante complexo e tem sido reformulado ao longo dos anos. Segundo Hall (1994, p. 209) foi “há cerca de cem anos que se começou a compreender a natureza da cultura de uma forma científica e profunda”. Os antropólogos Kroeber e Kluckhohn (1952, citado por Spencer-Oatey, 2012) verificaram diferentes conceitos e definições de cultura e compilaram-nos numa lista de 164 definições distintas, o que demonstra, por si só, que o conceito “cultura” é polissémico e particularmente difícil de definir. Por isso, o conceito de cultura é muitas vezes empregue de formas diferentes levando a uma dificuldade na sua compreensão.
Perotti (1997, p. 48) afirma que a cultura “corresponde a uma estrutura complexa e interdependente de conhecimento, de códigos, de representações, de regras formais ou informais, de modelos de comportamento, de valores, de interesses, de aspirações, de crenças, de mitos”, ou seja, “consiste no conjunto integral dos instrumentos e bens de consumo, nos códigos constitucionais dos vários grupos da sociedade, nas ideias e artes, nas crenças e costumes humanos” (Malinowski, 2009, p. 37).
Segundo o Dicionário da Língua Portuguesa (2015, p. 454) entende-se por cultura um “sistema complexo de códigos e padrões partilhados por uma sociedade ou grupo social e que se manifesta nas normas, crenças, valores criações e instituições que fazem parte da vida individual e coletiva dessa sociedade ou grupo”. Perotti (1997, p. 14) considera que a cultura engloba o ”viver e o fazer” e espelha-se nas “práticas e nos comportamentos diários”, mas acrescenta ainda que a “génese desta estrutura complexa opera-se nas transformações técnicas, económicas e
Capítulo II – Enquadramento Teórico 2019
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sociais próprias de uma determinada sociedade no espaço e no tempo. Ela é o resultado de três protagonistas da vida: o homem, a natureza e a sociedade”.
Não podemos, contudo, descorar que existem muitos outros estudos e abordagens que se fazem às múltiplas conceções de cultura que nos ajudam numa melhor compreensão, como, por exemplo, o contributo de Amani (1995, p. 128) que afirma
A cultura aprende-se e transmite-se. Através do processo de socialização vamos aprendendo os diferentes e múltiplos elementos que compõem a nossa cultura. Aprendemos uma língua, formas de comportamento, formas de nos relacionarmos, formas de ver o mundo, etc. Isto que aprendemos transmitimos por sua vez através dos nossos próprios actos. Somos cultura em ação, e portanto transmissores dessa cultura.
Assim sendo, a cultura caracteriza-se por ser um meio de comunicação e um elemento harmonizador entre as interações concretas e o indivíduo. Todos os indivíduos são educados a pensar e a agir de forma idêntica aos membros da sua comunidade, para que este possa formar uma identidade cultural. Simultaneamente, a cultura é um elemento mediador e diferenciador do diálogo entre culturas. Falamos então de uma “ligação entre os seres humanos e seus meios de interação com os outros. A riqueza significativa da vida humana é o resultado de milhões de combinações possíveis numa cultura complexa” (Hall, 1994, p. 221) o que poderá promover a “coesão social e a tolerância entre desiguais sociedades o que leva as pessoas a serem seres multiculturais” (Matos, 2013, p. s.n).
Surge assim o termo multiculturalidade, que é também convencionalmente designado como pluralismo cultural, e indica a existência de mais de uma cultura numa determinada região, ou seja, de uma sociedade com povos de origens culturais distintas e que coabitam num mesmo espaço. Tal como o conceito de cultura, o conceito de multiculturalidade também tem muitas definições e pontos de vista diversificados. Segundo McLaren (2001) apesar do multiculturismo ter nascido devido a conflitos entre diferentes grupos, entende-se por sociedade multicultural uma sociedade que convive pacificamente com várias culturas. Na perspetiva de Hall (2003, p. 52) o termo multicultural é qualificativo e “descreve as características sociais e os problemas de governabilidade apresentados por qualquer sociedade na qual diferentes comunidades culturais convivem e tentam construir uma vida em comum, ao mesmo tempo em que retêm algo de sua identidade original”.
De acordo com os estudos de Matos (2013, p. s.n) “o principal objetivo da multiculturalidade é conservar as características particulares de cada grupo, a promoção da interação e o respeito entre diferentes culturas garantindo assim a igualdade para todos”. Ou seja, descreve a existência de inúmeras culturas num determinado local, sem que haja uma cultura
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predominante. Uma outra colaboração pertinente foram os estudos de Cortesão e Pacheco (1991, p. 34) que entendem multiculturalidade como “uma constatação de presença de diferentes culturas num determinado meio de compreensão das suas especificidades”. Este entendimento remete-nos para as diferenças étnicas e linguísticas, mas ao mesmo tempo para as diferenças geográficas, sociais, económicas e religiosas. O multiculturalismo reconhece a presença de uma sociedade plural e diferenciada, “não no sentido de conduzir à existência de uma relação convencional plena entre todos, mas antes ao respeito” (Pinto, 2007, p. 30).
A multiculturalidade é vista como uma identidade cultural individual que se constrói através de diálogos coletivos e através do respeito, mesmo existindo diferenças culturais, ou seja, é a existência de seres humanos com certas normas e hábitos culturais diversificados dentro do mesmo espaço. Refere-se ainda ao reconhecimento das diferenças de cada pessoa, de cada povo e de cada grupo social que desenvolveu historicamente uma identidade e uma cultura própria e considera que cada cultura é válida por si mesma, uma vez que corresponde às necessidades e às opções de uma coletividade. Nesta perspetiva, do conceito de multiculturalidade passamos para o conceito de interculturalidade, onde a relação entre pessoas de diferentes culturas é fundamental e essencial porque, a partir daí, fomenta-se o conhecimento e o enriquecimento mútuo (Meirinhos, 2009).
Tendo em conta a realidade no nosso mundo atual, facilmente nos apercebemos que a interculturalidade é um tema de abordagem incontornável, estando diretamente relacionado com um fenómeno social e político de heterogeneidade linguística e cultural, provocado nomeadamente pela crescente globalização (Branco, 2011). Segundo Abdallah-Pretceille (s.d, citado por Costa e Lacerda, 2007, p. 17) “o uso do prefixo inter pressupõe que duas ou várias culturas interagem, enquanto que o prefixo multi já não assume essa hibridação, mas o convívio de duas culturas estratificadas e hierarquizadas”. Assim sendo, quando se fala em interculturalidade, esta reporta-nos naturalmente para o conhecimento e respeito dos valores de outros e pela inter-relação com o próximo. Segundo Cortesão e Pacheco (1991, p. 34) é como “um percurso agido em que a criação de oportunidades supõe o conhecimento/reconhecimento de cada cultura, garantindo, através de uma interação crescente, o seu enriquecimento mútuo”. Podemos afirmar que a interculturalidade é sobretudo o respeito pela diversidade de culturas existentes e o modo de viver para que não surjam conflitos entre as culturas e, para isso, é realmente importante que se respeitem os comportamentos, as normas e os costumes de cada uma, para que as prováveis
Capítulo II – Enquadramento Teórico 2019
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“intrigas sejam sempre resolvidas tendo como base o respeito e diálogo pelas diferenças culturais” (Segurado, 2013, p. 18)
A interculturalidade pressupõe que “num mesmo espaço físico ou conceptual coexistem pessoas diferentes, portadoras de diferentes culturas (em termos de memórias, referências, valores, gostos e inclinações; projetos, expectativas, anseios; vivências, práticas, atitudes) mas qua mutuamente reconhecem o seu direito a viver em comum” (Trindade, 1998, p. 12). O contexto da interculturalidade transporta-nos e leva-nos a refletir sobre a importância da integração das várias culturas presentes numa mesma sociedade, do diálogo entre os grupos pertencentes a diferentes etnias, de modo a não serem insulados pela cultura maioritária. Trata-se de um conceito dinâmico que reconhece a sociedade como um espaço de constante interação, partindo do pressuposto de que esta interação entre as culturas pode ser regulada e propõe não apenas o respeito à diversidade cultural, mas à necessidade da convivência e troca de experiências. Assim, procura (re)criar as culturas existentes, reconhecendo que se encontram em permanente modificação.
Para Walsh (2001, citado por Candau, 2008, p. 52), a interculturalidade define-se por ser um processo dinâmico e permanente de relação, comunicação e aprendizagem entre culturas em condições de respeito, legitimidade mútua, simetria e igualdade. Um intercâmbio que se constrói entre pessoas, conhecimentos, saberes e práticas culturalmente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferença. Um espaço de negociação e de tradução onde as desigualdades sociais, económicas e políticas, e as relações e os conflitos de poder da sociedade não são mantidos ocultos e sim reconhecidos e confrontados. Uma tarefa social e política que interpela o conjunto da sociedade, que parte de práticas e ações sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e solidariedade. Uma meta a alcançar.
De forma a facilitar a compreensão e diferenciação dos três conceitos apresentados anteriormente, foi elaborado o seguinte esquema (Fig.1) que representa as relações existentes nos diferentes contextos:
Figura 1 - Representação esquemática das diferenças e relação entre os conceitos: cultura; multiculturalidade e interculturalidade. (Fonte: Elaboração própria)
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Este esquema pretende mostrar que o conceito de multiculturalismo está relacionado com a existência de várias culturas numa mesma sociedade. O termo interculturalismo está relacionado com o valor do respeito pelas diferenças traduzindo-se na aceitação/valorização de todas as culturas e ainda na interligação e convívio entre as mesmas.
2.2. Diversidade cultural na escola
Falar em diversidade significa constatar e reconhecer as várias diferenças sociais, culturais e étnicas numa sociedade. O reconhecimento de que todas elas detêm igual valor e dignidade coloca, obrigatoriamente, desafios à educação e ao ensino, uma vez que a diversidade está cada vez mais presente nas salas de aula.
A escola é um local formado por uma população com diversos grupos distintos, cada um com os seus costumes e crenças, que convivem lado a lado todos os dias, onde a diversidade se evidencia e se desenvolve a cada dia. Enquanto instituição primordial da educação e do ensino e complementar à família no processo educativo, a escola está inserida numa sociedade que se modifica de forma acelerada. Neste sentido, vê-se confrontada com grandes desafios para que possa realizar, de facto, uma educação intercultural e executar o seu papel social na construção de uma sociedade mais justa, igual e solidária.
Espera-se que a igualdade de oportunidades no acesso à educação seja um direito para todas as crianças e jovens, pelo que é necessário que haja uma abertura por parte das escolas e instituições para acolher qualquer criança no percurso educativo. Quando se fala em igualdade de oportunidades, refere-se o facto de se dar oportunidade a todos os indivíduos de terem acesso aos mesmos serviços independentemente da etnia e cultura.
Muitos dizem que a escola é um retrato da sociedade em que vivemos. Assim sendo, torna-se fundamental que a escola crie estratégias pedagógicas e educativas que auxiliem as renovações necessárias, para que estas contemplem e possam dar resposta à diversidade e heterogeneidade presentes nas comunidades. Todos os cidadãos têm os mesmos direitos enquanto pessoas “bem como necessidades e desejos diferentes, e cabe à escola poder proporcionar alguns desses desejos bem como conseguir mudar mentalidades das pessoas” (Segurado, 2013, p. 22).
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A escola não transmite apenas conhecimentos curriculares, mas é, acima de tudo, responsável por transmitir valores importantes para transformar uma sociedade global que se respeite, como afirma Gómez (1998, p. 258)
a formação de cidadãos autónomos, conscientes informados e solidários requer uma escola onde se possa recriar a cultura, não uma academia para aprendizagens mecânicas ou irrelevantes, mas sim uma escola viva e comprometida com a analise e reconstrução das contingências sociais, onde os estudantes e docentes aprendam ao mesmo tempo que vivem e vivem ao mesmo tempo que aprendem os aspectos mais diversos da experiência humana.
A escola tem pela frente o desafio de responder e contribuir para que a sociedade se torne mais tolerante e recetiva às novas culturas, criando condições para que todos tenham oportunidades idênticas no acesso à educação. Sem margem de dúvida que é o currículo que pode dar resposta a este desafio de diversidade cultural na escola, reconsiderando os seus objetivos, de forma a
remodelar os conteúdos e programas dos estabelecimentos de ensino de tipo clássico, imaginar novos métodos pedagógicos e novos processos educativos, e estimular o aparecimento de novas gerações de professores-alunos. Uma educação realmente pluralista baseia-se numa filosofia humanista, isto é, numa ética que encara numa perspectiva positiva as consequências sociais do pluralismo cultural. Falham, por vezes, os valores do pluralismo humanista e cultural necessários para inspirar uma tal mudança na educação; devem ser incrementados pelo próprio processo educativo que, por sua vez, ajudam a reforçar (Delors, et al., 1988, p. 249).
Esta educação pluralista, defendida por vários autores, terá de ser indubitavelmente uma educação para a cidadania em que “saber mais sobre o outro é contribuir para sabermos mais de nós próprios, para desenvolvermos o domínio de nós mesmos e para nos comprometermos no aperfeiçoamento da sociedade” (Martins, 1998, p. 86).
A diversidade cultural sempre existiu e sempre existirá na sociedade e, naturalmente, nas escolas. Esta realidade exige a abertura da escola e seus atores para as diferenças entre alunos e famílias, abrangendo e valorizando as mesmas no seu processo educativo, promovendo assim a identidade cultural de cada ser humano (Ramalho, 2015). Neste sentido, as salas de aula têm de estar “abertas” e predispostas a quebrar os paradigmas de superioridade ou de inferioridade de algum grupo sobre o outro. É imprescindível valorizar as diferentes culturas e ensinar as crianças e jovens a respeitar essas diferenças, fazendo compreender e experienciar que todos têm os mesmos direitos, que cada grupo tem a sua cultura, os seus valores, os seus costumes e tradições que devem ser respeitados e valorizados. Assim, a escola é descrita por Cortesão e Pacheco (1991, p. 34) como um “importante aparelho ideológico de estado que, de forma silenciosa e eficaz, garante a socialização dos alunos de acordo com as características exigidas pela classe
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dominante”. Tendo em conta as dificuldades inerentes ao Sistema Educativo (SE) para lidar com estes alunos de classes minoritárias a escola tem, cada vez mais, de se adaptar e integrar estratégias de aprendizagem e envolver-se em projetos interculturais compatíveis com a comunidade e sociedade atual. Para Trindade (1996, p. 167) “a única solução para a harmonização da convivência intercomunidades tem raiz essencialmente educativa, no sentido de esclarecer e de formar mentalidades para a aceitação e respeito pelas diferenças” e isso implica “um esforço a longo prazo e um árduo caminho a percorrer”.
A escola é um dos elos de ligação mais importante entre comunidades e culturas distintas e, para tal ser possível, deve promover meios que possibilitem essa integração. De acordo com Gómez (1998, p. 260)
Viver a cultura na escola, interpretá-la, reproduzi-la e recriá-la, mais do que aprendê-la academicamente, requer a mesma amplitude e flexibilidade que a vida, é assegurar, conceber a aula como um foro aberto e democrático de debate, contrastação e recriação das diferentes perspectivas presentes com maior ou menos implantação na comunidade multicultural da sociedade pós-moderna.
Em suma, é atribuída à escola muita responsabilidade na sociedade que se pretende (re)criar
À escola cabe, assim, uma parte importante, mesmo fundamental, em todo o processo de educação. Cabe-lhe, entre outras coisas, saber respeitar a diferença. Saber acolhê-la, saber promover a auto-imagem, a auto-estima e a auto-confiança de cada um dos seus alunos. Cabe-lhe lutar contra o preconceito e a discriminação. Cabe-Cabe-lhe tornar realidade as tão frequentes referências à igualdade de oportunidades dos discursos e dos documentos oficiais, sem esquecer que essa igualdade não se pode reduzir a uma igualdade no direito de acesso ao sistema educativo (Pereira, 2004, p. 92).
Face a tudo isto, consideramos relevante uma análise sobre o papel da escola na educação dos alunos com diferentes culturas.
2.3. A escola como espaço de educação intercultural
A escola como espaço educativo deve preocupar-se com a interação e a comunicação entre todos os seus intervenientes, na procura da compreensão e da responsabilidade, na tentativa de levar as crianças e jovens a conviverem com todos aqueles que partilham o mesmo espaço. A aprendizagem torna-se verdadeira e significativa quando se trabalha e aprende com dados concretos da realidade envolvente, considerando serem eles que “estimulam a maturação intelectual e favorecem o princípio de alteridade, ou seja, a capacidade de ver o outro nas suas diferenças e aceitá-lo tal como ele é” (Brito, 2010, p. 8).
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A escola atual deve ser uma escola intercultural, onde a teoria e a prática se unem na construção de um conceituado projeto educativo, no qual germina uma aprendizagem baseada na participação social e “gerida” de uma forma participativa e democrata (Segurado, 2013). Uma escola intercultural não permite o racismo e a discriminação, mas antes, reflete sobre as desigualdades da sociedade e tenta combatê-las. Tal como afirma Cochito (2004, p. 14) a escola não deve pretender “ser uma miniatura ou réplica da sociedade que a cerca, mas que faz parte da sociedade envolvente e como tal experimenta os mesmos conflitos, ao mesmo tempo que procura meios participantes de os resolver”.
Atualmente, o nosso país tem sentido, também, os efeitos do fenómeno da globalização, o que exige da escola uma necessidade de responder de forma adequada ao desenvolvimento global, tanto ao nível de recursos educativos como ao nível de valores e atitudes. Como afirmam Cortesão e Stoer (1996) a escola deve ser um espaço democrático na construção da cidadania, ou seja, aprender a viver em comum representa um aspeto fundamental da educação, conjuntamente com os outros três: aprender a conhecer, a fazer e a ser. Para ser possível dar resposta a esta globalização, a escola tem de adotar uma educação intercultural, isto é, “a educação do Homem no conhecimento, compreensão e respeito das diversas culturas da sociedade em que vive” (Miranda, 2004, p. 20), o que implica a reciprocidade, a troca de aprendizagem e a comunicação entre os seres humanos. Segundo a mesma autora (Ibidem, p. 21) a educação intercultural visa:
(i.)a promoção da compreensão intercultural e internacional; (ii.)o reconhecimento e o respeito das diferenças culturais;
(iii.)as questões dos direitos do Homem e da cidadania(responsabilidade humanas);
(iv.)a garantia da igualdade das oportunidades(o sistema educativo deve favorecer a integração); (v.)as estratégias a favor da universalidade de acesso ao processo de aprendizagem;
(vi.)as estratégias que visam analisar as aptidões e os conhecimentos que as crianças trazem para a escola e utilizar essas aptidões e esses conhecimentos como recursos educativos. Conclui-se destes seis tópicos que a educação intercultural se tornou num modelo educativo que favorece o enriquecimento cultural dos cidadãos, partindo do reconhecimento e respeito pela diversidade através da troca e do diálogo, na comunicação ativa e crítica para a evolução de uma sociedade democrática alicerçada na igualdade, tolerância e solidariedade.
Promover a interculturalidade só é possível com a participação de todos os intervenientes do SE, atribuindo especial destaque aos educadores/professores (Pereira, 2004). A interculturalidade exige uma atitude aberta e disponível para com o “outro” e ao mesmo tempo uma aceitação ativa da diversidade, permitindo uma troca enriquecedora através do diálogo ultrapassando o medo do desconhecido (Brito, 2010). Sendo o professor um dos agentes que
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trabalha diretamente com as crianças, é imprescindível que este adote uma postura ativa e que seja um “agente promotor da integração escolar” (Pereira, 2004, p. 103).
Moreira (2001, p. 49) sugere três aspetos importantes do papel do professor para desenvolver uma prática pedagógica adequada à diversidade cultural:
(a)que nos voltemos tanto para dentro, para a prática, como para fora, para as condições sociais e culturais em que a prática se desenvolve e contribui para a formação das identidades docentes e discentes; (b) questionemos tanto as desigualdades como as diferenças identitárias presentes na sala de aula, buscando compreender e desequilibrar as relações de poder nelas envolvidas; (c) que estimulemos a reflexão coletiva, propiciando a formação de grupos de discussão e de aprendizagem nas escolas, por meio dos quais os professores apoiem e sustentem os esforços de crescimento uns dos outros, bem como articulações entre diferentes escolas, entre as escolas e a universidade, entre as escolas e distintos grupos da comunidade. A ideia é que o professor reflexivo preserve a preocupação com os aspetos políticos, sociais e culturais em que se insere sua prática, leve em conta todos os silêncios e todas as discriminações que se manifestam na sala de aula, bem como amplie o espaço de discussão de sua atuação.
Além destes aspetos a desenvolver nas práticas pedagógicas de que Moreira é defensor, o professor não deve estar preocupado em expor as suas ideias e conhecimentos, mas sim em ser um mediador no processo ensino e de aprendizagem (Rodrigues, 2013). Para tal, os educadores/professores devem ter convicção e ao mesmo tempo ser reflexivos, uma vez que estas atitudes são elementares para a mudança das práticas, nomeadamente no sentido da educação multi e inter cultural (Cardoso, 1996), bem como permite refletir acerca do que se faz nessa direção, propícia o avanço para níveis cada vez mais elevados de igualdade de oportunidades educativas. Tais posturas exigem que o educador/professor esteja atento e sensível “para observar, para ouvir e para investigar os alunos com que se trabalha” (Vieira, 1999, p. 152).
O olhar do educador/professor para o grupo-turma deve ser como se fosse “um sistema de elementos diferentes uns dos outros” (Miranda, 2004, p. 27), mas que ao mesmo tempo se inter-relacionam e interagem entre si. Miranda (2001) acredita que o professor, por vezes, terá de modificar o seu próprio comportamento, o seu desempenho, e de analisar todas as situações do grupo-turma e a sua própria postura, com o intuito de delinear os melhores objetivos, de adaptar estratégias atendendo ao grupo e avaliar coerentemente.
Em suma, cabe ao professor o dever: de investigar para agir, de valorizar as experiências da criança, de tirar partido da diversidade criando contextos interculturais, e ainda deve ser capaz de construir a ponte entre os saberes quotidianos e o currículo escolar (Brito, 2010). Deverá ainda esforçar-se por construir um ambiente comunicativo e interativo entre a escola, a família e a comunidade, e de criar projetos que envolvam as crianças, de forma a cooperar para o desenvolvimento pessoal e social de todos. Para Tiba (2001, citado por Rodrigues, 2013), o
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professor não se deve limitar a apresentar os seus conhecimentos e as suas ideias, mas sim, ajudar as crianças a encontrar, a organizar e a gerir o pensamento sem nunca as modelar. Não chega transmitir informações ou conceitos, o que é efetivamente importante é expô-los sob a forma de problemas a serem resolvidos, contextualizando-os de tal modo que a criança possa desenvolver ligação entre as suas soluções e outras interrogações.
Uma prática pedagógica adequada por parte do professor é fulcral para uma boa inclusão das diferentes culturas na sua sala, pois segundo Paulo Freire (1992, p. 156):
É preciso reenfatizar que a multiculturalidade como fenómeno que implica a convivência num mesmo espaço de diferentes culturas não é algo natural e espontâneo. É uma criação histórica que implica decisão, vontade política, mobilização, organização de cada grupo cultural com vistas a fins comuns. Que demanda, portanto, uma certa prática educativa coerente com esses objetivos. Que demanda uma nova ética no respeito às diferenças.
Na perspetiva de Paulo Freire, os processos de ensino e aprendizagem necessitam muitas vezes de flexibilidade para dar resposta às diversas capacidades e interesses de uma população heterogénea de crianças. É, por isso, crucial que o professor inclua a interação da diversidade cultural em sala de aula, criando atividades que sejam compatíveis com as diferentes capacidades e interesses, estimulando o lado crítico, ajudando na análise das próprias atitudes e valores na demanda de novas ideologias co-participadas. Necessariamente, deve (re)criar estratégias que fomentem o enriquecimento intercultural, estimular a planificação e o desenvolvimento em cooperação, promover a participação ativa e consequentemente a tomada de decisões, de modo a educar os seus alunos a serem capazes de aplicar estes conhecimentos e vivências noutros contextos (Rodrigues, 2013). Então, segundo Buber (1979, pp. 150-151)
Para auxiliar a realização das melhores possibilidades existenciais do aluno, o professor deve apreendê-lo como esta pessoa bem determinada em sua potencialidade e atualidade, mas explicitamente, ele não deve ver nele uma simples soma de qualidades, de tendências e obstáculos, ele deve compreendê-lo como uma totalidade e afirmá-lo nesta sua totalidade. Para o autor, o professor necessitará de saber escutar e respeitar perspetivas díspares, de ser neutro e não ter preconceitos. Mais ainda, deverá ter em atenção as alternativas existentes, refletir para conseguir melhorar, interrogar-se quanto às possibilidades de erro e procurar soluções para os problemas, bem como ter o espírito aberto e aceitar a complexidade.
O professor, segundo Peres (2000, p. 275):
Deve, ainda, aprender a ensinar sobre culturas sob a perspetiva comparativa, por forma a desafiar maneiras diferentes de ver o mundo e a diversidade cultural; desenvolver práticas pedagógicas que possam sensibilizar as crianças para a multiculturalidade e para a reflexão através da observação das diferenças e da interpretação cultural.
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O educador/professor deve ter conhecimentos teóricos que lhe permita compreender o conceito de educação intercultural e as suas implicações na prática, e ter consciência da importância do seu papel na promoção de oportunidades iguais para todos os alunos. Os docentes que trabalham com crianças provenientes de diferentes culturas devem possuir conhecimentos das mesmas, incentivando todas as crianças a serem tolerantes, a ter respeito por outras culturas e a estar recetivas a novas aprendizagens (Miranda, 2004). Segunda a mesma autora “ser professor de uma escola multicultural não é tarefa fácil”, e cabe ao professor a capacidade de “reflectir, estudar, aprender e experimentar, com uma enorme dose de responsabilidade e de vontade de colaborar na construção de um mundo realmente melhor, de uma escola diferente” (2004, p. 29). Nesta linha de pensamento, Stoer e Cortesão (1999, p. 46) elaboraram um quadro-síntese (Quadro 1) que identifica os “pressupostos do tipo-ideal de professor inter/multicultural”.
Quadro 1 - Pressupostos do tipo-ideal de professor inter/multicultural (Fonte: Stoer & Cortesão, 1999, p. 46)
É possível observar no quadro-síntese uma lista de seis tópicos fundamenteis para a prática de um professor que quer fazer a diferença e que se entrega “com honestidade à sua profissão” (Miranda, 2004, p. 27) para ser um “mediador cultural por excelência” (Ibidem, p.28). Como afirma Tavares (2016, p. 21) “de outra forma, não é possível que a escola, enquanto espaço de igualdade, contribua para a verdadeira e plena educação de todos os que a frequentam e interaja num todo com a sua comunidade educativa”.
O(A) Professor(a) Inter/Multicultural
1. Encara a diversidade cultural como fonte de riqueza para o processo de ensino/aprendizagem;
2. Promove a rentabilização de saberes e de culturas;
3. Toma em conta a diversidade cultural na sala de aula tornando-o condição da confrontação entre culturas;
4. Refaz o mapa da sua identidade cultural para ultrapassar o etnocentrismo cultural; 5. Defende a descentração da escola – a escola assume-se como parte da comunidade
local;
6. Conhece diferenças culturais através do desenvolvimento de dispositivos pedagógicos na base da noção de cultura como prática social;
Pressupostos estruturantes:
• Cidadania baseada na democracia participativa • Igualdade de oportunidades – sucesso
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Como forma de conclusão, o esquema abaixo apresentado (Fig. 2) traduz e sistematiza o papel do educador/professor como intermediário e fonte de ligação entre todas as diferenças existentes.
Figura 2 - Papel do Educador/Professor (Fonte: Elaboração própria)
2.4. A importância da participação da família na vida da escola
A família é um elemento principal para a educação das crianças e os pais têm de conhecer, selecionar e contribuir ativamente no que desejam para o futuro dos seus filhos. O seio familiar é um contexto de extrema importância, uma vez que é o primeiro espaço educativo de cada criança. É nos primeiros anos de vida que ocorrem as experiências mais precoces e as primeiras interações sociais. Para Chalita (2001, p. 14) a família tem como responsabilidade “formar o caráter, de educar para os desafios da vida, de perpetuar valores éticos e morais”.
Existiu até há bem pouco tempo uma clara delimitação de papéis entre a escola e a família: “à escola competia a instrução (nomeadamente, ensinar a ler, escrever e contar) e à família era atribuída uma função educativa, que se prendia com a transmissão de valores e normas sociais” (Pereira, 2009, p. 48). Todavia, hoje, a ação educativa desenvolvida nas escolas tende cada vez mais a solicitar a efetiva colaboração das famílias nas suas múltiplas atividades, de forma a permitir uma melhor adaptação, crescimento e aprendizagem das crianças. Como refere Magalhães (2007, p. 12), impõe-se a tarefa de constituir “parcerias capazes de oferecer uma base estável às crianças, de estabelecer ligações com a casa e com os diferentes serviços que servem a família e de articular os diferentes serviços existentes na comunidade”.
É reconhecido pelo Ministério da Educação a importância de ser promovido o contacto e cooperação entre família e as instituições escolares, na medida em que estes dois sistemas colaboram para a educação de cada criança, sendo elementar a existência de uma relação próxima entre os dois.
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Segundo Marques (2001, p. 12)
não restam dúvidas de que os pais são os primeiros educares da criança e ao longo da sua escolaridade, continuam a ser os principais responsáveis pela sua educação e bem-estar. Os professores são parceiros, devem unir esforços, partilhar objetivos e reconhecer a existência de um bem comum para os alunos.
Desta forma, a transmissão de valores não pode ser exclusiva de um só sistema, pelo “que resulta necesaria la coordinación de los mensajes que los niños y niñas reciben en sus hogares y en la escuela y la continua colaboración de las familias con el centro docente” (Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación, DGPSE, 2006, citado por Barradas, 2012, p. 20).
A relação entre a família e a escola “tem tanto de inevitável como de construído” (Alarcão, 2006, p. 154), ou seja, estes dois sistemas estão associados um ao outro, apresentando sempre o cuidado de desenvolver um elo de ligação que promova o desenvolvimento da criança. Logo, os educadores/professores e as famílias têm um papel ativo na educação das crianças, pois “esse papel e as regras que o regem precisam de ser negociadas, discutidas e construídas por todos os intervenientes” (Sarmento & Marques, 2002, p. 47).
Para Marujo, Neto e Perloiro (2005, citados por Sousa & Sarmento, 2010) é um direito e uma responsabilidade dos pais o envolvimento na educação escolar dos seus filhos. Para as mesmas autoras, a relação entre escola, família e comunidade encaminham a uma “cultura de cidadania e a um aprofundamento democrático, quer a nível representativo, quer participativo” (Sousa & Sarmento, 2010, p. 149).
Segundo Pereira (2009) é necessário incutir na família o dever da cidadania, “consciencializando-os para a necessidade de participarem ativamente na vida escolar” (p. 49), de forma a conseguirem dar apoio e ajuda e, consequentemente, os educandos poderem cumprir os seus objetivos e aspirações. Desta forma, a família é um meio crucial no desenvolvimento da criança, a cooperação entre os dois sistemas- escola/família- contribui para que a criança valorize a escola e sinta que a família também a valoriza. Tal como afirma Diogo (1998, citado por Zenhas, 2006, p. 23) “a colaboração entre a escola e as famílias promove, nas crianças, sucesso escolar, auto-estima, atitudes positivas face à aprendizagem”. Marques (1994), em concordância com esta ideia, também afirma que a cooperação entre a escola e família favorece a qualidade de ensino e promove o sucesso escolar, ou seja, a família é um dos “principais factores de intervenção e de influência no processo de desenvolvimento e de aprendizagem” (Alarcão & Tavares, 1992, p. 145).
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Atualmente “parece incontestável a necessidade de a escola caminhar no sentido de se tornar e de se afirmar como uma autêntica comunidade educativa” (Pereira, 2009, p. 49), ou seja, um espaço onde os seus intervenientes consigam encontrar “condições favoráveis à interacção, à negociação, à partilha de esforços e a uma progressiva consciencialização acerca da importância do acto educativo”. Assim sendo, é possível estimular uma vida escolar interventiva, corresponsabilizando os distintos agentes no processo educativo, numa partilha assumida conjuntamente. Torna-se, portanto, essencial a abertura da escola a novas ideologias e práticas que auxiliem a participação familiar.
A participação das famílias é uma necessidade que a própria sociedade exige. Os pais devem olhar para a escola como um espaço que suplementa a educação dos seus educandos e com a qual devem cooperar. Só com a sua contribuição, compreensão e a ajuda, a escola conseguirá cumprir os seus objetivos, numa partilha de experiências, conhecimentos e preocupações, não desmazelando, claramente, o papel da comunidade educativa em todo este processo. Importa salientar que um dos objetivos principais na ligação entre escola/família/comunidade é aumentar significativamente o envolvimento das famílias na vida escolar das crianças. Por outras palavras, a interação que se pode criar entre a escola e a família influenciará no aumento da motivação, do aproveitamento escolar e a criação de programas adaptados às necessidades e especificidades das famílias dos alunos (Davies, Silva, & Marques, 1997). Sá (1999, p.77) afirma ser “fundamental interagir com a comunidade, sentir o pulsar da sociedade civil, criar condições que favoreçam e privilegiem a abertura a outros parceiros e estabelecer uma rede de parcerias”.
2.5. O contributo das relações escola/ família na construção de uma sociedade global
“Se és diferente de mim, meu irmão, em vez de me prejudicares, enriqueces-me.” Antoine de Saint-Exupéry
Nos dias de hoje viver numa sociedade multicultural não basta, é essencial compreender esta nova sociedade, e para tal, é fundamental aprender a viver nela e com ela. É do interesse de todos que o ensino das diferentes culturas seja comum às crianças e jovens, auxiliando-as “a um alargar do universo cultural, pondo de lado o etnocentrismo que teima em manter-se na sociedade, nas nossas escolas e no jardim-de-infância” (Matos, 2013, p. s.n).
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Abreu (2012) afirma que dois dos sistemas primordiais de socialização mais importantes ao longo da vida do indivíduo são, sem dúvida, a família e a escola. Neste sentido, surge a necessidade de estes dois intervenientes fulcrais na vida da criança se unirem e caminharem juntos na educação e aprendizagem da criança, estabelecendo contactos e parcerias, de modo a completarem-se e juntos educarem para a justiça, para a solidariedade e para a entreajuda. Não é suficiente ensinar a tolerância, é necessário reconhecer a diferença como um valor e integrá-lo na ação do dia-a-dia de forma a resultar mais qualidade de vida, melhor sociedade, melhores pessoas. Para tal, é necessário que nas relações entre a escola e a família se adote uma diversidade de interesses dos atores envolvidos, sendo estes orientados por critérios de “diálogo, respeito, dignificação e serviço, tendo em vista que os interesses pessoais ou de grupos se devem subordinar às finalidades educativas, para não se converterem em jogos de domínio que desvirtuam e subvertem as instituições educativas”. (Nunes, s.d, p. 73).
De acordo com Marques, Antunes, Nóvoa e Ribeiro (1999), a educação para a cidadania passa por ensinar às crianças a expor as suas ideias, a saber escutar os outros e a desenvolver condutas de tolerância. Sem estes princípios as crianças não saberão dizer não ao individualismo, a não serem capazes de escolher livremente, tornando-se escravos de mensagens publicitárias e de, à violência responderem ainda com mais violência. Deste modo, a família e a escola desempenham um papel importantíssimo na construção da cidadania nas crianças, pelo que, ambas podem e devem proporcionar o desenvolvimento de competências necessárias a uma vida estável e equilibrada em sociedade. Para Neto, Lobo e Carvalho (s.d, p. 256) “o diálogo entre o mundo da escola e o mundo da família é fundamental para que haja verdadeiramente uma EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA!”. De acordo com os autores mencionados anteriormente, comprovamos, mais uma vez, que a família em união com a escola proporcionam às crianças benefícios no processo de aprendizagem e estimulam a cidadania desde a mais tenra idade.
A educação para a nova cidadania deve fazer parte da vontade de todos, pois só assim se forma o valor da pessoa humana e a sua dignidade formarão os alicerces de uma cidadania democrática (Martins, 1992).
2.6. Informação nos documentos oficiais relativamente aos conceitos
A diversidade cultural é a riqueza da humanidade. Para cumprir sua tarefa humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas além da sua. Por isso, a escola tem que ser local como ponto de partida, mas tem que ser internacional e intercultural como ponto
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de chegada. [...] Escola autônoma significa escola curiosa, ousada, buscando dialogar com todas as culturas e concepções de mundo (Gadotti, 1992, p. 23).
Segundo o autor, a escola é um lugar onde se desenvolve a ação educativa, onde se realiza de maneira prática a educação para os cidadãos (Gadotti, 1992). Assim, as orientações curriculares pela qual o ensino se rege, devem estar criadas e (re)organizadas de forma a que possam abranger e incluir todos os elementos no processo educativo a este nível.
A educação é um direito de todos e para todos, e por isso, a educação deve ser alcançável a todos os seres humanos qualquer que seja a sua raça, cor, etnia, religião, cultura, estatuto social ou económico, etc. Acima de tudo, são todos seres humanos e como tal todos têm os mesmos direitos e deveres. Assim pode-se afirmar que o nosso país apresenta uma Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) onde se manifesta a importância de trabalhar no sentido de promover a multi/interculturalidade. Neste sentido, é importante esclarecer que o “sistema educativo é o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente acção formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade” (LBSE,1986, art 1º,2).
Segundo a primeira LBSE português (Lei n.º 46/86), aprovada a 14 de outubro de 1986, um dos princípios organizativos é “assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e pelos projetos individuais da existência, bem como a consideração e valorização dos diferentes saberes de cultura” (LBSE,1986, art 3º, alínea d).
O SE encontra-se organizado de forma a contribuir no pleno desenvolvimento da personalidade, da formação de caráter e da cidadania. Perante a LBSE a igualdade de oportunidades deve ser permitida a todas as pessoas independentemente da etnia, cultura e até mesmo da sua condição socioeconómica, pois todas elas têm direito a ingressar e a participar no sistema educativo. O Estado tem como dever promover a democratização do ensino, de modo a garantir uma igualdade de oportunidades no acesso à educação e o posterior sucesso escolar
a democratização da educação e as demais condições para que a educação, realizada através da escola e de outros meios formativos, contribua para a igualdade de oportunidades, a superação das desigualdades económicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do espírito de tolerância, de compreensão mútua, de solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participação democrática na vida coletiva (Constituição da República Portuguesa, 2005, cap. II, art. 73.º).
Outro dos princípios gerais do SE é que este colabore para um desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade de cada um, estimulando uma formação para que sejam cidadãos
