Anais Completos

Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc Reitor

Aristides Cimadon Vice-reitores de Campi

Campus de Chapecó Ricardo Antonio De Marco Campus de São Miguel do Oeste

Vitor Carlos D’Agostini Campus de Videira Antonio Carlos de Souza

Campus de Xanxerê Genesio Téo

Diretora Executiva da Reitoria Cleunice Fatima Frozza

Editora Unoesc Coordenação Tiago de Matia Revisão metodológica Bianca Regina Paganini

Gilvana Toniélo Giovana Patricia Bizinela Projeto gráfico e Diagramação

Jessica Albuquerque © 2018 Editora Unoesc

Direitos desta edição reservados à Editora Unoesc

É proibida a reprodução desta obra, de toda ou em parte, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios, sem a permissão expressa da Editora. Fone: (49) 3551-2000 - Fax: (49) 3551-2004 - www.unoesc.edu.br - editora@unoesc.edu.br

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Pró-reitora de Graduação Lindamir Secchi Gadler

Pró-reitor de Pesquisa, Pós-graduação e Extensão Fábio Lazzarotti

C718

Colóquio Internacional de Educação (6. : 2018, 10 a 12 set. : Joaçaba, SC).

Anais do VI Colóquio Internacional de Educação -- Joaçaba, SC: Unoesc, 2018.

ISSN: 2595-8003

Tema: Democracia em tempo de crises

1. Educação. 2. Multiculturalismo. I. Título.

CDD 370

COMISSÃO ORGANIZADORA

Coordenação Geral

Marilda Pasqual Schneider Daniela Pederiva Pensin

Luiza Helena Dalpiaz Maria de Lourdes Pinto de Almeida

Olinda Evangelista

Comissão de Finanças, Alojamento, Transporte e Alimentação

Marilda Pasqual Schneider Maurício João Farinon

Nadiane Feldkercher Roque Strieder

Comissão de Eixos Temáticos e Comunicação de Trabalhos

Ortenila Sopelsa Luiza Helena Dalpiaz

Leda Scheibe Priscila Monteiro Chaves Fernanda dos Santos Paulo

Comissão de Cultura

Maria Teresa Ceron Trevisol Caroline Brunoni Priscila Monteiro Chaves

Olinda Evangelista

Comissão de Livros, Periódicos e Reuniões Científicas

Daniela Pederiva Pensin Gildenir Carolino Santos Maria de Lourdes Pinto de Almeida

Comissão de Secretaria e Protocolo

Thiago Vendrame Daniela Pederiva Pensin Aline Bettiolo dos Santos Andreia Aparecida Simão

Comissão do III Encontro de Egressos e Egressas do Programa de Pós-Graduação em Educação

Luiza Helena Dalpiaz Maria Teresa Ceron Trevisol

Andreia Aparecida Simão

COMITÊ CIENTÍFICO

Elton Luiz Nardi (Unoesc/Brasil) - Coordenador Eloisa Acires Candal Rocha (Unoesc/Brasil) – Coordenadora

Claudio Almir Dalbosco (UPF/Brasil) Clenio Lago (Unoesc/Brasil) Domingos Leite Lima Filho (UTFPR/Brasil) Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira (Unicamp/Brasil)

Enrique Martinez Larrechea (Iusur/Uruguai) Fernanda Saforcada (UBA/Argentina)

Hans-Georg Flickinger (Universidade de Kassel/Alemanha) Isabel Maria Torre Carvalho Viana (UMinho/Portugal) Jaime Moreles Vazquez (Universidad de Colima/México)

José Camilo dos Santos Filho (Unicamp/Brasil) José Carlos Morgado (UMinho/Portugal) Maria José Pires Barros Cardozo (UFMA/Brasil)

Maria Teresa Ceron Trevisol (Unoesc/Brasil) Marilda Merência Rodrigues (UFFS/Brasil)

Marise Nogueira Ramos (Uerj/Brasil) Olinda Evangelista (Unoesc/Brasil) Priscila Monteiro Chaves (Unoesc/Brasil) Raimunda Maria da Cunha Ribeiro (Uespi/Brasil)

Rodrigo Manoel Dias da Silva (Unisinos/Brasil) Rosane Carneiro Sarturi (UFSM/Brasil)

Silvia Regina Canan (URI/Brasil) Simone de Fátima Flach (UEPG/Brasil)

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ...15

EIXO TEMÁTICO EDUCAÇÃO E TRABALHO

A CONCEPÇÃO EDUCACIONAL DA FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS DO ESTADO DE SANTA CATARINA (FIESC) ...23

A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E O PROCESSO DE REINSERÇÃO SOCIAL DE MULHERES EGRESSAS DO SISTEMA PRISIONAL BRASILEIRO ...27

AGROECOLOGIA E HORTA ESCOLAR: O ENSINO DE CIÊNCIAS A PARTIR DE PRINCÍPIOS E DE PRÁTICAS AGROECOLÓGICOS ...31

AVALIAÇÃO FORMATIVA DOCENTE E DISCENTE EM DIFERENTES CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR E PROFISSIONAL: UMA REFLEXÃO COMPARATIVA ...35

CONTRAPONTOS ENTRE ADAM SMITH E FRIEDRICH ENGELS ...39

EDUCAÇÃO E COMPETIVIDADE: A ATUAÇÃO DA CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ...43

EDUCAÇÃO E TRABALHO NO REGIME MILITAR: DESVELAMENTOS DO MITO DITATORIAL ...47

EDUCAÇÃO INTEGRAL: FATOR DE INTEGRALIDADE NA FORMAÇÃO DOS SUJEITOS ...51

EDUCAÇÃO NÃO ESCOLAR: PESQUISAS EM EDUCAÇÃO E QUESTÕES EMERGENTES ...55

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO SISTEMA PENITENCIÁRIO ...59

HABILIDADES, PROFISSIONAL DO FUTURO E DEMOCRACIA: UM OLHAR PARA A INDÚSTRIA 4.0 E A BNCC ...63

HORTA FAMILIAR COMUNITÁRIA E EDUCAÇÃO NÃO FORMAL: EXPERIÊNCIA FORMATIVA JUNTO A GRUPOS EM VULNERABILIDADE SOCIAL NO CRAS BARÃO ...67

O PAPEL DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E TRABALHO NAS PRISÕES CATARINENSES: UM NOVO NICHO EM BENEFÍCIO DO CAPITAL ...71

ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL E MERCADO DE TRABALHO PARA ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA E FAMÍLIAS DO ENSINO MÉDIO ...75

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE TRABALHO DOCENTE ...79

QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL DE MULHERES EM ÁREAS HISTORICAMENTE MASCULINAS ...83

SINTOMAS OSTEOMUSCULARES E QUALIDADE DE VIDA EM DOCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS, SANTA CATARINA ...87

TRABALHO E EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DA PÓS-MODERNIDADE ...99

UMA ANÁLISE DA CRIAÇÃO À ATUALIDADE DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: INCLUSÃO DA EXCLUSÃO ...103

VIVEIRO DE MUDAS NATIVAS DO CERRADO: ÁRVORES NAS TRILHAS DO ECOMUSEU PEDRA FUNDAMENTAL ...107

EIXO TEMÁTICO EDUCAÇÃO E CIDADANIA

A EDUCAÇÃO SEXUAL NAS ESCOLAS: DESCORTINANDO MITOS ...117

A GESTÃO DEMOCRÁTICA E A PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR NA ESCOLA PÚBLICA ...121

A REPRODUÇÃO DA DESIGUALDADE SOCIAL NA EDUCAÇÃO: ...125

MULHERES E O PROCESSO DE EMANCIPAÇÃO ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO ...125

ANÁLISE DA DIVERSIDADE CULTURAL NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ...129

ARTE MARCIAL, CORPO E CUIDADO DE SI: (RE) SIGNIFICAÇÕES NA PRÁTICA DA CAPOEIRA ...133

CONSELHOS ESCOLARES: ESTADO DO CONHECIMENTO EM TESES E DISSERTAÇÕES (2012 A 2016) ...137

DEMOCRACIA E INSIGNIFICÂNCIA NO BRASIL: A EDUCAÇÃO POLÍTICA COMO ALTERNATIVA ...141

DESAFIOS E CONTRASTES: REFLEXÕES ACERCA DA EDUCAÇÃO RIBEIRINHA NA ILHA DE MARAJÓ ...145

EDUCAÇÃO AMBIENTAL, PROCESSOS PARTICIPATIVOS E POLÍTICA PÚBLICA EM ÁGUA DOCE (SC): OS SEMINÁRIOS REGIONAIS DA ÁGUA ...149

EDUCAÇÃO E CIDADANIA NUM CONTEXTO DE ESCOLA SEM PARTIDO ...153

EDUCAÇÃO E PROTEÇÃO SOCIAL: UM QUADRO CONCEITUAL ...157

EDUCAÇÃO, CIDADANIA E AUTONOMIA EM PAULO FREIRE ...161

GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO: A PARTICIPAÇÃO COMO FOCO DO DEBATE ...165

O INTERCÂMBIO E A BUSCA POR CAPITAL CULTURAL ...169

O PAPEL DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL FRENTE AO CONSUMO NA INFÂNCIA ...173

O QUE É UMA ESCOLA JUSTA? CONTRIBUIÇÕES DE FRANÇOIS DUBET PARA UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO E INJUSTIÇAS ...177

POBREZA E CIDADANIA: REFLEXÕES A PARTIR DO PROCESSO EDUCACIONAL ...181

TEORIA CRÍTICA, EDUCAÇÃO E DEMOCRACIA ...185

EIXO TEMÁTICO ESTADO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS

A AGENDA DO BANCO INTERAMERICANO DE DESENVOLVIMENTO

PARA A EDUCAÇÃO ...195 A ATUAÇÃO DOCENTE E A CONSTRUÇÃO DA RELAÇÃO PÚBLICO-PRIVADA NA EDUCAÇÃO ...199 A ELEIÇÃO DE DIRETORES NOS SISTEMAS MUNICIPAIS DE ENSINO DE SANTA CATARINA:

DELINEAMENTOS NO PLANO FORMAL-INSTITUCIONAL ...203 A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE CULTURAL BRASILEIRA SOB A ÓPTICA DAS

TRANSFORMAÇÕES POLÍTICAS E EDUCACIONAIS DA DÉCADA DE 30 ...207 A INDÚSTRIA PELA EDUCAÇÃO: O PROJETO DA FIESC PARA A ESCOLA PÚBLICA ...211 A INFLUÊNCIA NEOLIBERAL NAS POLÍTICAS DE ESTADO DO GOVERNO DO PARANÁ E AS

UNIVERSIDADES PÚBLICAS ESTADUAIS (2015-2017) ...215 A REDE DE ASSISTÊNCIA TÉCNICA, O ESTADO REGULADOR E AS RELAÇÕES COM OS

PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO ...219 A REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR POR MEIO DO ENADE ...223 A RELAÇÃO PÚBLICO E PRIVADO NAEDUCAÇÃO INFANTIL: A ATUAÇÃO DA FUNDAÇÃO

MARIA CECÍLIA SOUTO VIDIGAL ...227 A TRAJETÓRIA DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO MUNICÍPIO DE

CONCÓRDIA – SC À LUZ DA DEMANDA DE VAGAS ...231 ACESSO AO ENSINO SUPERIOR ATRAVÉS DE COTAS: COMO AVANÇAR NA PROMOÇÃO DA

PERMANÊNCIA E ÊXITO DOS ESTUDANTES ...235 AS ESTRATÉGIAS DE LEGITIMAÇÃO DOS DOCUMENTOS DO BANCO MUNDIAL SOBRE A

INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM TEMPOS DE CRISE ...239 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E SEU ASPECTO FORMATIVO: ASPECTOS RELEVANTES EM

UMA UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA CATARINENSE ...243 AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONTRAPONTOS ENTRE A

HOMOGENEIDADE E A DIVERSIDADE ...247 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: QUEM SÃO OS SUJEITOS QUE DIRECIONAM A

POLITICA EDUCACIONAL BRASILEIRA? ...251 BNCC: O DISCURSO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...255 CAPACITAR PARA A (IN)SUSTENTABILIDADE: A CONCEPÇÃO EDUCACIONAL DO IICA PARA AS ÁREAS RURAIS ...259 CATEGORIAS TEMÁTICAS IDENTIFICADAS NAS PRODUÇÕES DO GT-11 – POLÍCA DA

EDUCAÇÃO SUPERIOR – DA ANPED NO RECORTE TEMPORAL DE 2010 A 2015 ...263 COMPETÊNCIAS DOS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO: MAPEAMENTO A PARTIR DA LEGISLAÇÃO DOS SISTEMAS MUNICIPAIS DE ENSINO DO ESTADO DO PIAUÍ ...267

CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO E PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO DEMOCRÁTICA:

MESORREGIÃO SUDOESTE PIAUIENSE ...275

CONSTRUÇÃO DO SENTIDO COLETIVO EDUCACIONAL E A BUSCA DA INSERÇÃO SOCIAL DOS AUTOINSUSTENTÁVEIS: UM RELATO VIVENCIADO ...279

CONSTRUÇÕES SOCIAIS DE CULTURA E A FORMAÇÃO CURRICULAR ...283

DESAFIOS DE UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA EM UMA SOCIEDADE EXCLUDENTE ...287

DESAFIOS IMPOSTOS À DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DO NEOLIBERALISMO ...291

DISPUTAS PELA CONSTITUIÇÃO DO PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NAS POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO NO BRASIL ...295

DISPUTAS PELOS RUMOS DA EDUCAÇÃO CATARINENSE: O CONSELHO ESTADUAL DE SANTA CATARINA SOB A PAUTA DA OCDE ...299

DIVERSIDADE CULTURAL E DIREITO À INCLUSÃO EDUCACIONAL ...303

EDUCACIÓN INFANTIL EN CHILE: TENSIONES Y DESAFÍOS ...307

ENXUGAMENTO DO CARÁTER PÚBLICO NA GESTÃO: A REVISTA GESTÃO ESCOLAR ...313

FORMAÇÃO DE PROFESSOR NO PROJETO UNIVERSIDADE PARA TODOS ...317

GESTÃO ESCOLAR E INDICADORES EDUCACIONAIS EM ESCOLAS ESTADUAIS DE ABRANGÊNCIA DA 15ª CRE- RS ...321

INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: ARTICULADO ENTRE KOSIK E BOURDIEU ...325

INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: O PERFIL DA UNOESC ...329

INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UMA ANÁLISE DA MOBILIDADE ACADÊMICA E DO STRICTO SENSU NA UNOESC ...333

LIDERAZGO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL ...337

O ENSINO MÉDIO EM DEBATE: ANÁLISE DE PROGRAMAS EDUCACIONAIS ...341

O PROGRAMA ESCOLA MELHOR: SOCIEDADE MELHOR COMO UMA ESTRATÉGIA DE PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA GAÚCHA ...345

O PROJETO IMPERIALISTA DE PRIVATIZAÇÃO E TERCEIRIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA PELA VIA DAS PARCERIAS ...349

OS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA NO CONTEXTO DAS INFLUÊNCIAS DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ...353

PARTICIPAÇÃO E ACCOUNTABILITY: RECONFIGURAÇÕES NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NEOLIBERAIS ...357

PENSAR A UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA NO CONTEMPORÂNEO: ELEMENTOS PARA UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA... ...361

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2001-2010) E PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014-2024): A EDUCAÇÃO SUPERIOR EM FOCO ...365

POLÍTICAS DE ACCOUNTABILITY NA EDUCAÇÃO: REPERCUSSÕES NO MUNICÍPIO DE PALMAS/TO ...369 POLITICAS DE FORMAÇÃO DE PESQUISADORES: MAPEAMENTO DOS EGRESSOS DO

MESTRADO ACADÊMICO DE EDUCAÇÃO DA UNOESC (2002-2017) ...373 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E DESIGUALDADE SOCIAL NO BRASIL: DESAFIOS NA

GARANTIA DE DIREITO À EDUCAÇÃO ...377 PRÁTICAS DEMOCRÁTICAS DE GESTÃO EXPRESSAS NOS CONTEÚDOS DOS PLANOS

MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO...381 PRODUÇÃO ACADÊMICO-CIENTÍFICA SOBRE A PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA ...385 PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL ...389 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: INTERMEDIAÇÕES POSSÍVEIS ENTRE DEMOCRACIA E

GESTÃO ESCOLAR ...393 REDES POLÍTICAS E O CONSELHO DE GOVERNANÇA DO MOVIMENTO TODOS PELA EDUCAÇÃO ....397 RELAÇÃO PÚBLICO-PRIVADO NA EDUCAÇÃO ...401 RELAÇÕES ENTRE O PÚBLICO E O PRIVADO: O MERCADO COMO ORIENTADOR DA

POLÍTICA DE ENSINO MÉDIO NO BRASIL ...405 TECNICISMO DOS ANOS DE 1970: UM PARALELO DOS SEUS DETERMINANTES POLÍTICOS

E SOCIAIS NA EDUCAÇÃO DA ATUALIDADE ...409 TENSÕES E RESISTÊNCIAS DA INSERÇÃO DE REFERENCIAIS ÉTICO-HUMANISTAS NOS

CURSOS DE GRADUAÇÃO ...413

EIXO TEMÁTICO FILOSOFIA E EDUCAÇÃO

A DIMENSÃO ÉTICA DA PRÁTICA DEMOCRÁTICA DO PROFESSOR SEGUNDO PAULO FREIRE ....419 A EXPERIÊNCIA FORMATIVA E O “USO DO CORPO” EM GIORGIO AGAMBEN ...423 ATÉ QUE PONTO A PRÁTICA DOCENTE PODE SER CONSIDERADA JUSTA OU AJUSTADA? ...427 COMO DIALOGAR COM O MOVIMENTO ESCOLA SEM PARTIDO: UMA PROPOSTA DE

COMPREENSÃO ...431 CONSIDERAÇÕES SOBRE O PENSAMENTO ÉTICO DE PAULO FREIRE: POR UMA ÉTICA

UNIVERSAL DO SER HUMANO ...435 CULTURA E APROPRIAÇÃO PATRIARCAL: DESAFIOS AO DESENVOLVIMENTO DA DEMOCRACIA ...439 DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO: A POSSIBILIDADE DE DESENVOLVIMENTO PARA INTEGRAÇÃO SOCIAL ....443 DO BIOPODER EM LEVINAS ...447 DO REPRESENTACIONISMO PARA CONCEPÇÕES DINÂMICAS ...451

O DIZER DEUS PATRIARCAL: DESAFIO À MULTIPLICIDADE DE FORMAS DE DIZÊ-LO NO

INTERIOR DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS ...459

O ENSINO DE FILOSOFIA E O DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA NO PENSAMENTO, UMA PROPOSTA KANTIANA ...463

O RISO COMO FORÇA FORMATIVA PARA A LIBERDADE ...467

POLÍTICA E LINGUAGEM: ENFRENTANDO O GREGARISMO ...471

POR UMA MATEMÁTICA DA COMPLEXIDADE: QUALITATIVA...475

EIXO TEMÁTICO FORMAÇÃO E TRABALHO DOCENTE

A FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: DAS REFORMAS CURRICULARES A APRENDIZAGEM DOCENTE ...485

A FORMAÇÃO DOCENTE NAS DISCIPLINAS A DISTÂNCIA EM CURSOS DE GRADUAÇÃO PRESENCIAIS DE UMA IES PRIVADA ...489

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE INGLÊS PARA FINS ESPECÍFICOS E SUA RELAÇÃO COM A QUALIDADE SOCIAL DO ENSINO ...493

A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM PROJETO DE BOLSAS DE ESTUDOS PIBIDIANOS ...497

A PROVA FLORIPA E SEUS ELEMENTOS PEDAGÓGICOS PARA A FORMAÇÃO DE UM PROFESSOR DE NOVO TIPO ...501

A RELAÇÃO ENTRE A FAMÍLIA E ESCOLA NA VISÃO DE EGRESSOS DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA QUE ABANDONARAM A DOCÊNCIA ...505

ABORDAGEM DE GÊNERO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES (AS) DA EDUCAÇÃO INFANTIL ...509

COMPREENSÕES DOS PROFESSORES DE LIBRAS: FORMAÇÃO DOCENTE PARA O ENSINO DE ALUNOS SURDOS ...513

CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CHAPECÓ ...517

CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE NA FORMAÇÃO INICIAL DE PEDAGOGOS ...521

ENFOQUES EMERGENTES NA PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO E TRABALHO DOS PROFESSORES DE GEOGRAFIA: BALANÇO DE TESES (2006-2016) ...525

FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE NO CIRCUITO DA VALORIZAÇÃO DO VALOR ...529

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE PEDAGOGIA: O PLANEJAMENTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM QUESTÃO ...533

FORMAÇÃO DOCENTE COM VISTAS AO PROFESSOR ALFABETIZADOR: TECENDO

ALGUMAS COMPREENSÕES ...537

FORMAÇÃO DOCENTE: DISCUTINDO PRÁTICAS QUE FAVORECEM A (RE) CONSTRUÇÃO DO SABER A PARTIR DA PERSPECTIVA DA COMPLEXIDADE ...541

FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCOMUNICAÇÃO: DESAFIOS PARA A APROPRIAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ...545

FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO: PROTAGONISMO INTELECTUAL, CRÍTICO E REFLEXIVO ...549

FORMAÇÃO EM FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIAS DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL ..553

IDENTIDADE DO CURSO DE PEDAGOGIA PÓS DCNS – 2006: QUEM SÃO OS ESTUDANTES E QUEM SERÃO OS PROFISSIONAIS? ...557

IDENTIDADES DOCENTES: REFLEXÕES SOBRE TRAJETÓRIAS INDIVIDUAIS E FORMAÇÃO CONTINUADA ...561

O ARDIL NO PREPARO DOCENTE SOB A FORMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA ...565

O GESTOR COMO FORMADOR DE PROFESSORES EM CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA ...569

O LETRAMENTO NA VOZ DOS ACADÊMICOS DE PEDAGOGIA ...573

O LÚDICO EM SALA DE AULA NA FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL DOS BOLSISTAS PIBIDIANOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNESPAR/ UV ...577

O PROFESSOR-INSTRUTOR “TAREFA POR TEMPO CERTO” NO ENSINO SUPERIOR MILITAR DA MARINHA: SABERES E FORMAÇÃO DOCENTE ...581

O SABER ESCOLAR E A FORMAÇÃO PERMANENTE DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA...585

OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE ...589

PERFIL SOCIOECONÔMICO DE BOLSISTAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA EM GEOGRAFIA NA UFFS ...593

TEMPOS E ESPAÇOS DE FORMAÇÃO DOCENTE E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA: BALANÇO E PERSPECTIVAS ...598

TESSITURAS EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES: REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA...602

TRABALHO E EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE ...605

UMA PROPOSTA DE MÉTODO NA INVESTIGAÇÃO EVASÃO DISCENTE EM CURSO PRÉ-UNIVERSITÁRIO POPULAR ...609

EIXO TEMÁTICO PROCESSO EDUCATIVOS

A SUPERAÇÃO DAS DICOTOMIAS EXISTENTES ENTRE ENSINO/PESQUISA E TEORIA/PRÁTICA ..623

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO EN EL AULA DE EDUCACIÓN DE PÁRVULOS ...627

APRENDENDO E SE DIVERTINDO: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ATRAVÉS DA GAMIFICAÇÃO NAS AULAS DE APOIO DE MATEMÁTICA ...631

AS NOVAS DEMANDAS DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE BALNEÁRIO CAMBORIÚ 635 ATUAÇÃO DO PEDAGOGO EM ESPAÇO NÃO ESCOLA: A LUDICIDADE COMO INSTRUMENTO CONSTRUTOR DO CONHECIMENTO E CIDADANIA ...639

CINEMATOGRAFIA, INTERDISCIPLINARIDADE E FORMAÇÃO HUMANA: UMA ANÁLISE DO FILME COM MÉRITO ...643

DAS PRÁTICAS DIDÁTICAS A PARTIR DO SISTEMA DE APOSTILAMENTO ...647

DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO ALGÉBRICO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL EM FOCO ...651

EDUCAÇÃO INFANTIL CONSIDERANDO OS ESPAÇOS EXTERNOS ...657

EDUCAÇÃO MUSICAL: A MÚSICA COMO PRÁTICA SOCIAL EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO ...661

ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...665

FORMAÇÃO POR COMPETÊNCIAS COMO PRINCÍPIO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: “EFEITOS COLATERAIS” PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR... ...669

HUMANIZAÇÃO: EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS EM COEVOLUÇÃO ...673

IDENTIFICAÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES ATUANTES NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL E/OU A DISTÂNCIA (EAD) ...677

INDICAÇÕES CURRICULARES DO ÚLTIMO ANO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E A TRANSIÇÃO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ...681

INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E PORTUGAL: CONTEXTOS FACILITADORES ...685

INTERDISCIPLINARIDADE: ENTRELAÇANDO O CONHECIMENTO ...689

LER NA ESCOLA: IMAGENS E CONTEMPORANEIDADE ...695

LIDERAZGO PEDAGÓGICO: ¿QUÉ NOS DICEN DIRECTORAS DE CENTROS INFANTILES SOBRE LAS DIFICULTADES PARA SU EJERCICIO? ...699

MEMÓRIAS DE PROFESSORES SOBRE OS PROCESSOS EDUCATIVOS NAS ESCOLAS MULTISSERIADAS DO MUNICÍPIO DE CONCÓRDIA ...703

O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA ALÉM DAS DATAS COMEMORATIVAS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES ...707

O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ...711

O GIBI NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ...715

O PAPEL DO TRABALHO EM GRUPO NA FORMAÇÃO DA AUTONOMIA DO PENSAMENTO:

UMA ABORDAGEM PIAGETIANA ...723 O PORTFÓLIO DIGITAL COMO ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO ...727 O REPOSITÓRIO DE CONTEÚDO DIGITAL COMO UMA IMPORTANTE FERRAMENTA PARA

AS PESQUISAS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ...731 O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL FACE AOS PROCESSOS DE

RESISTÊNCIA À CONCEPÇÃO HEGEMÔNICA DE ESCOLA ...735 O USO DA AVALIAÇÃO POR PORTFÓLIO NO ENSINO SUPERIOR MILITAR: UMA EXPERIÊNCIA ..739 OS ESPAÇOS/AMBIENTES E A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

REFLEXÕES A PARTIR DAS ABORDAGENS DE FREINET ...743 PRÁTICAS PARA DESENVOLVER/ESTIMULAR A EMPATIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: É POSSÍVEL? 747 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NOS LIMIARES DA EDUCAÇÃO RIBEIRINHA

MARAJOARA: UM OLHAR ANTROPOLÓGICO-FILOSÓFICO ...751 PROPOSIÇÕES DE EDUCAÇÃO FINANCEIRA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ...755 RÁDIO ESCOLA E O USO DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA NO ENSINO

FUNDAMENTAL I: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA ...759 RÁDIO ESCOLA E O USO DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA NO ENSINO

FUNDAMENTAL I: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA ...763 REORIENTAÇÕES GERENCIALISTAS DO TRABALHO DOCENTE NA REDE MUNICIPAL DE

ENSINO DE PORTO ALEGRE NA GESTÃO 2017-2020 ...767 SITUANDO A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ....771 SUCESSO E INSUCESSO DE ESTUDANTES NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES DE ANOS

INICIAIS DA ESCOLA PÚBLICA ...775 TECNOLOGIAS DIGITAIS IMPLICAÇÕES NAS APRENDIZAGENS ...779 TESSITURA DO CONCEITO DE AUTONOMIA EM FREIRE ...783 TRILHAS ECOLÓGICAS: CONTEXTO PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PRESERVAÇÃO DO

MEIO AMBIENTE ...787 VALORES DEMOCRÁTICOS NA ESCOLA PÚBLICA: SOBRE CONSTRUÇÕES NO ESPAÇO DA

APRESENTAÇÃO

A democracia não é um tema novo. Práticas e ferramentas democráticas foram inventadas, reinventadas e disseminadas em diferentes momentos e lugares na história da humanidade. Porém, é certo que, desde a Grécia Antiga, a luta democrática sempre envolveu discussões entre desiguais.

Consoante afirma Benevides (1996, p. 225), a concepção moderna de democracia comporta princípios fundados “[...] na soberania popular e no respeito integral aos direitos humanos”. Coloca, como grandes desafios para uma vida democrática, a educação política e a formação cidadã. Desse ponto de vista, educação e democracia constituem um todo indissociável.

A educação, como ato político, deve capacitar as pessoas para a solução dos problemas sociais por meio de relações democráticas e humanizadoras. A democracia, construção histórico-social, demanda conhecimento da coisa pública e participação na vida social, donde a indissociabilidade entre ambas. Mas quais arranjos e quais práticas são necessários para um país ser democraticamente governado? Como se apresentam as condições de fortalecimento de instituições democráticas dos países, em geral, tendo em conta o atual contexto político-social, de necessidade de enfrentamento de crises econômicas com consequências nas políticas sociais, nos valores morais, éticos e de convivência coletiva? Quais impasses e desafios demarcam o desenvolvimento de uma cultura política democrática que contribua para a formação de cidadãos igualmente democráticos? Qual o lado sombrio das democracias contemporâneas, seus riscos, dilemas e contradições? Esses são alguns questionamentos que sintetizam e orientam o debate do VI Colóquio Internacional de Educação da Unoesc que tem como tema “Democracia em tempo de crises”.

Esses são alguns questionamentos que sintetizam e orientam o debate do VI Colóquio Internacional de Educação da Unoesc que tem como tema “Democracia em tempo de crises”. O evento tem por finalidade ampliar as possibilidades de diálogo e reflexão entre estudantes de graduação e pós-graduação, docentes da educação básica e da educação superior e pesquisadores da área da educação e afins sobre a necessária indissociabilidade entre educação e democracia e os enfrentamentos necessários para que a educação se constitua, efetivamente, em um direito público e subjetivo de todo cidadão.

EIXOS TEMÁTICOS

Educação e Trabalho: Transformações do mundo do trabalho. Educação não formal e informal em diferentes formas e contextos. Educação popular e movimentos sociais. Educação de jovens e adultos. Educação permanente e trabalho. Educação integral e escola. Trabalho e formação profissional. Educação social e políticas sociais. Educação ao longo da vida.

Educação e Cidadania: Educação e emancipação humana. Direitos sociais e direitos humanos. Democracia direta e democracia representativa. Políticas públicas e processos participativos. Políticas sociais e práticas conselhistas. Movimentos sociais e diversidade. Redes sociais e ativismo político.

Estado e Políticas Educacionais: Estado e a produção das políticas sociais. Política educacional e projetos de sociedade. Modelos de desenvolvimento e políticas educacionais. Atuação de organismos internacionais e reformas da educação na atualidade. Regulação do Estado e avaliação da educação. Direito à educação e condições de acesso e permanência. Financiamento e programas educacionais. Relações público-privado na oferta da educação.

Filosofia e Educação: Fundamentos éticos da Educação. A dimensão estética da Educação. Linguagem e Educação. Processos filosófico-formativos. Filosofia como vertente humanizadora.

Formação e Trabalho Docente: Formação inicial e continuada de professores. Políticas de formação e profissionalização de professores. Iniciação à docência. Identidade docente. Trabalho docente.

Universidade do Oeste de Santa Catarina – 10 a 12 de setembro de 2018

EIXO TEMÁTICO

Universidade do Oeste de Santa Catarina – 10 a 12 de setembro de 2018

A COMPREENSÃO DE LETRAMENTO DOS ALFABETIZADORES DE JOVENS E

ADULTOS

TROMM, Maria Isabel Universidade da Região de Joinville (Univille) mariaisabeltromm@gmail.com

KOERNER, Rosana Mara Universidade da Região de Joinville (Univille) rosanamarakoerner@hotmail.com

Resumo: O estudo que aqui se apresenta teve como objetivo verificar a compreensão de letramento dos alfabetizadores

de jovens e adultos da rede municipal de ensino de uma cidade no norte catarinense. Sendo a abordagem qualitativa, o questionário foi o instrumento de geração de dados. Os dados foram analisados de acordo como o que preconiza a Análise de Conteúdo (FRANCO, 2012). Soares (2003), Kleiman (2005) e Tardif (2014) fundamentam a pesquisa. Verificam-se ideias diversas sobre o letramento, contextualizadas com a vivência dos alunos da EJA na sociedade letrada.

Palavras-chave: Educação de jovens e adultos. Alfabetização. Letramento. Professor alfabetizador.

1

INTRODUÇÃO

A temática aqui apresentada está voltada para o letramento no contexto da alfabetização de jovens e adultos da rede municipal de ensino de uma cidade situada ao norte de Santa Catarina. Teve-se como objetivo neste estudo verificar a compreensão de letramento dos professores alfabetizadores da EJA. A questão norteadora do presente estudo delineia-se assim: “Na voz dos professores da EJA, qual a compreensão que têm acerca do que seja letramento?” A partir dos dados gerados com a questão: “O que você entende por Letramento?”de um questionário aplicado a 12 professores da EJA, foram buscadas as respostas para tal indagação. Soares (2003), Mortatti (2004), Kleiman (2005) e Tardif (2014) compõem o aporte teórico.

1.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Trata-se de um estudo qualitativo, uma vez que se pretende verificar o que os professores alfabetizadores da Educação de Jovens e Adultos compreendem sobre o letramento. De acordo com Gatti e André (2010, p. 30), as pesquisas chamadas de qualitativas: “[...] vieram a se constituir em uma modalidade investigativa que se consolidou para responder ao desafio da compreensão dos aspectos formadores/formantes do humano, de suas relações e construções culturais, em suas dimensões grupais, comunitárias ou pessoais.”

O instrumento para a geração dos dados foi o questionário, do qual foi selecionada (para este texto) uma pergunta (aberta) referente à compreensão sobre letramento, aplicados a doze professores alfabetizadores de jovens e adultos, dos quais dez responderam e devolveram o questionário.

Para este artigo preconiza-se então a análise de conteúdo, tornando as compreensões contextualizadas em seus espaços de atuação e tempo de formação (FRANCO, 2012), sendo que os alfabetizadores possuem tempo de atuação diferenciada e, assim, supostamente, adquiriram novos saberes em seu trabalho ou em formações continuadas: “[...] a contextualização deve ser considerada como um dos principais requisitos, e mesmo ‘o pano de fundo’, no sentido de garantir a relevância dos resultados.” (FRANCO, 2012, p. 31).

Ao relatar as compreensões dos professores alfabetizadores da EJA, utiliza-se a letra “P”, significando professores, acrescido do número indicativo da ordem em que as respostas foram recebidas, exemplo: “P7”, “P10”.

2

O LETRAMENTO E A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Até a década de 80, no Brasil, o termo essencialmente utilizado para denominar a fase de aprendizagem das habilidades de ler e de escrever era alfabetização. Assim, por muitas vezes era necessário explicar que este termo não estava somente explicando a aquisição da técnica de escrita e leitura, mas também o processo de formação de um cidadão leitor e escritor (MORTATTI, 2014).

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A introdução do termo letramento amplia a percepção individual da leitura e da escrita para o aspecto social, sendo que letramento é uma tradução de literacy, do inglês, que significa:

[...] o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que esteja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la. (SOARES, 2003, p. 17).

De acordo com os conceitos apresentados pela autora, entende-se o letramento como a utilização social da escrita, seja ela valorizada ou não, distanciando o entendimento do termo como uma consequência da alfabetização. Assim, compreende-se que os jovens e adultos analfabetos também podem ser consideradas pessoas letradas:

É possível ser não escolarizado e analfabeto, mas participar de práticas de letramento, sendo, assim, letrado de uma certa maneira. O termo letramento busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos, numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural. (ROJO, 2009, p. 11).

Pelo caráter social que está embutido na concepção de letramento, é inegável que ele se configura como uma temática urgente e absolutamente necessária na formação e na prática pedagógica dos professores da Educação de Jovens e Adultos.

É necessário perceber que no ambiente da EJA encontram-se pessoas que possuem suas próprias estratégias para conviver na sociedade letrada. Em decorrência disto, é dever do professor valorizar estes conhecimentos e contextualizá-los nos momentos de ensino, pois muitas vezes a sociedade discrimina o saber dos analfabetos. Os professores alfabetizadores possuem fundamental influência como mediadores de aprendizados significativos que contribuem com as necessidades coletivas e individuais dos jovens e adultos que já são marcados pelo fracasso escolar.

Por isso, a temática do letramento também é basilar para a prática pedagógica dos alfabetizadores que se encontram plenamente envolvidos com a tarefa de possibilitar o acesso à tecnologia da escrita a pessoas que dela se encontravam afastadas por diferentes motivos. Neste contexto, acredita-se que o conceito de letramento apresentado é confirmado com os saberes experienciais1 _{dos alfabetizadores, que são saberes específicos, desenvolvidos pelos}

professores baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio:

A experiência provoca, assim, um efeito de retomada crítica dos saberes adquiridos antes ou fora da prática profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, permitindo assim aos professores reverem seus saberes, julgá-los e avaliá-julgá-los e, portanto, objetivar um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao processo de validação constituído pela prática cotidiana. (TARDIF, 2014, p. 53, grifo nosso).

Na prática pedagógica cotidiana da EJA o professor poderá aprofundar o saber acadêmico de sua formação, por meio da interação constante com os alunos e seus conhecimentos. Compreender o letramento e relacioná-lo com a experiência docente parece ser um saber fundamental que deve ser conservado, transformado e atualizado.

2.1 AS COMPREENSÕES DE LETRAMENTO

Todos os dados gerados foram obtidos por meio da resposta à pergunta do questionário: “O que você compreende por letramento?”.

Das respostas geradas pelos dez professores alfabetizadores de jovens e adultos, apenas dois descreveram o letramento como a interpretação e compreensão do texto, conceito já reinterpretado agora para o aspecto social: “Letramento é o resultado da compreensão e interpretação do que se lê.” (P2). “É compreender o que está lendo e fazer ligações temporais.” (P5) (informações verbais).

Os demais professores, totalizando oito, por mais que em determinadas expressões citem também o processo de alfabetização para descrever o letramento, ressaltam a vivência no contexto social. É possível, por exemplo, estabelecer relação da compreensão de um alfabetizador com o poema “O que é Letramento” de Kate M. Chong (1996), citado por Soares (2003), pois o letramento é apresentado para além da alfabetização, como o estado de quem se envolve nas práticas cotidianas de forma prazerosa e se utiliza da leitura e da escrita para vivenciar o mundo. Assim relata o alfabetizador: 1 _{Os saberes da formação profissional são apresentados por Tardif (2014) e classificam-se em: disciplinares, curriculares, profissionais} e experienciais.

Universidade do Oeste de Santa Catarina – 10 a 12 de setembro de 2018 Contextualiza o mundo através do processo da alfabetização para que o indivíduo se perceba parte significativa desse contexto todo e se localize no mundo participando dele – das pequenas às grandes coisas da vida – o letramento nos propicia este entendimento, leitura e participação de mundo. (P1) (informação verbal).

Por meio das análises, percebe-se a compreensão dos professores sobre a relação que existe entre a alfabetização e o letramento, sempre contextualizando o letramento no dia a dia dos alunos:

Letramento tem relação com o uso social da escrita. São práticas que as pessoas continuarão utilizando quanto ao uso da escrita e leitura. (P4).

É conhecer o código a ponto de decodificar e codificar. Linguagem falada por meio de sinais, escrita dentro de um contexto social. (P3) (informações verbais).

A partir destas compreensões relatadas pelos professores, recordamos os estudos de Mortatti (2004, p. 112): “[...] Não se deve entender a mera substituição de ‘alfabetização’ por ‘letramento’, nem a alfabetização como pré-requisito para o letramento, equívocos por vezes observados.” Assim, não se pode considerar o letramento como um método de alfabetização, mas sim a vivência em situações que se utilizam da escrita ou leitura socialmente.

Na fala dos professores, também é notável a fundamentação em estudos do letramento, como já citado o conceito de Soares (2003). Um professor alfabetizador citou, inclusive, os gêneros textuais diferenciados, dando indícios de que reconhece a necessidade de trabalhar com as práticas sociais da escrita formatadas nos diferentes gêneros. Pode-se afirmar que este tangencia, então, o conceito de letramento definido como a utilização da escrita e leitura socialmente: “É se apropriar do sistema de leitura e escrita, tendo como princípio a sua realidade, utilizando gêneros textuais pertencentes ao seu dia a dia, que faça significado ao aluno.” (P6) (informação verbal).

Este olhar diferenciado é apontado por Kleiman (2005, p. 47) como: “[...] a ampliação do universo textual, que significa, concretamente, a inclusão de novos gêneros, de novas práticas sociais de instituições que, até pouco tempo, não tinham chegado aos bancos escolares.”

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

É possível compreender o espaço de alfabetização de jovens e adultos como um ambiente letrado, pois percebemos nas respostas dos professores o quanto o cotidiano e as experiências, que possivelmente são compartilhadas, refletem no conceito sobre o letramento, assim como, principalmente, as contribuições de Magda Soares. Com as compreensões dos professores descritas neste artigo, espera-se voltar a atenção para a formação aprofundada nos estudos do Letramento, uma vez que este é de fundamental importância na prática pedagógica.

As diferenças nas compreensões de letramento demonstram que há um processo de definição do termo, o que possibilita a diversidade dos pensamentos sobre sua abrangência: “Pode-se concluir, então, que há diferentes conceitos de letramento, conceitos que variam segundo as necessidades e condições sociais específicas de determinado momento histórico e de determinado estágio de desenvolvimento.” (SOARES, 2003, p.80).

O letramento deve continuar sendo alvo de estudo com aprofundamento teórico, assim como vários outros aspectos que interferem na educação. As pesquisas e novas definições abordadas precisam chegar aos professores que atuam em sala de aula, tanto na alfabetização como nas demais disciplinas da educação voltada aos jovens e adultos, sendo que estes possuem amplo conhecimento pela vivência na sociedade letrada.

REFERÊNCIAS

FRANCO, Maria Laura Publisi Barbosa. Análise de Conteúdo. 4. ed. Brasília: Liber Livro, 2012.

GATTI, Bernadete; ANDRÉ, Marli E.D.A. A Relevância dos Métodos de Pesquisa Qualitativa em Educação no Brasil. In: WELLER, Vivian; PFAFF, Nicolle.Metodologias da Pesquisa Qualitativa em Educação. Petrópolis:

Vozes, 2010.

KLEIMAN, Angela B. Preciso “ensinar” o letramento. São Paulo: Rever. 2005.

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ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. 6. reimpr. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

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A CONCEPÇÃO EDUCACIONAL DA FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS DO ESTADO

DE SANTA CATARINA (FIESC)

TEIXEIRA, Rodrigo Kaufmann Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc) rodrigokauf@gmail.com SILVA, Mariléia Maria da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc) marileiamaria@hotmail.com

Financiamento: Capes

Resumo: O presente estudo tem como objetivo analisar a concepção de formação humana da Federação das

Indústrias do Estado de Santa Catarina (FIESC). Referenciado pelo materialismo histórico dialético, a pesquisa é do tipo documental, sendo composta pelas edições da revista Indústria & Competitividade. Constatou-se que a FIESC apresenta formulações educacionais que seguem a lógica do sistema capitalista, a partir de uma concepção economicista de educação visando aumentar a produtividade, bem como conformar os indivíduos às novas necessidades do capital.

Palavras-chave: Formação humana. FIESC. Revista Indústria & Competitividade.

1

INTRODUÇÃO

O presente trabalho apresenta os resultados parciais de uma pesquisa, em nível de mestrado. O tema se refere ao pensamento educacional da Federação das Indústrias do Estado de Santa Catarina (FIESC). Nosso objetivo é analisar a concepção educacional da FIESC expressa na revista Indústria & Competitividade. Essa pesquisa faz parte de um projeto maior ancorado em um grupo de pesquisa da qual fazem parte os autores. Referenciado pelo materialismo histórico dialético, a pesquisa é do tipo documental (MARCONI; LAKATOS, 2008) e compõe o nosso escopo de análise as edições impressas da revista Indústria & Competitividade, compreendendo o período entre 2013 e 2018.

Levamos em consideração, neste estudo, que as formulações educacionais da FIESC repercutem na formação humana da classe trabalhadora, pois suas proposições já estão materializadas no território catarinense, seja pela oferta de educação básica, profissional e superior a partir de suas entidades ligadas à educação, ou mesmo pela elaboração de campanhas que buscam influenciar no aumento da escolaridade dos trabalhadores e na “melhora” da qualidade de ensino.

2

A FIESC E A EDUCAÇÃO

A FIESC é um órgão de representação dos empresários industriais de Santa Catarina, que por sua vez é filiada à Confederação Nacional da Indústria (CNI). A FIESC teve origem em 1950 com o objetivo de representar os interesses dos empresários industriais catarinenses para além das instâncias sindicais patronais. Tais interesses orbitavam em torno de melhores condições de infraestrutura para o desenvolvimento econômico e social do estado de Santa Catarina (FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS DO ESTADO DE SANTA CATARINA, 2015). No que diz respeito ao âmbito educacional, logo no início de sua constituição, a FIESC buscou a criação de entidades educacionais procurando formar mão de obra para a indústria, assim como fez a CNI na esfera nacional.

A FIESC criou as entidades regionalizadas do Serviço Social da Indústria (SESI), do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e do Instituto Euvaldo Lodi1 _{(IEL). Surgida em 1951, o SESI/SC alega promover}

ações em saúde, assim como contribuir “para a melhoria da escolaridade e o desenvolvimento de trabalhadores e lideranças para a indústria catarinense.” (FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS DO ESTADO DE SANTA CATARINA, 2017, p. 9). O SENAIL/SC foi criada em 1954 com o propósito de atuar na educação profissional. O IEL/SC teve origem em 1969 e atua na “articulação entre o setor produtivo, as agências de fomento e as instituições de ensino e pesquisa.” (FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS DO ESTADO DE SANTA CATARINA, 2017, p. 9).

A criação dessas entidades foi a maneira de mostrar como a FIESC tem se preocupado com a questão da educação, porém, evidentemente ligada aos interesses da indústria. Atualmente, esta preocupação vem se mantendo e assumindo novos contornos. Em 2012, ela lançou o “Movimento A Indústria pela Educação”, que nas palavras da FIESC busca “elevar a escolaridade básica e a qualificação profissional dos trabalhadores e contribuir para a melhoria

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da qualidade da educação catarinense.” (FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS DO ESTADO DE SANTA CATARINA, 2016, p. 58). Em 2016, com a adesão de outras federações empresariais catarinenses, de entidades da sociedade civil e do Estado, esta iniciativa passou e ser denominada de “Movimento Santa Catarina pela Educação”.

Em maio de 2013, a FIESC lançou a revista Indústria & Competitividade com o argumento de que seria preciso dialogar com a sociedade. Sua publicação é feita quadrimestralmente, tanto por meio impresso, como também em versão digital. Até o presente momento foram publicadas 15 edições. O atual presidente da FIESC, Glauco José Côrte, revela os motivos da criação da revista: “Não é nosso intuito usar o veículo para expor, prioritariamente, realizações do Sistema FIESC e seus dirigentes, mas sim do setor que ele representa.” (FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS DO ESTADO DE SANTA CATARINA, 2013, p. 3). A revista não trata exclusivamente sobre a educação, ela discute outros temas que impactam no setor produtivo, como gestão, pessoas, logística, entre outros.

3

AS FORMULAÇÕES EDUCACIONAS PRESENTES NA REVISTA INDÚSTRIA &

COMPETITIVIDADE

Ao fazermos o levantamento de nosso corpus documental, nos deparamos com temas diversificados em relação à educação, que precisam ser analisados com maior profundidade. Nesse sentido, diante do atual estágio de nossa investigação, optamos por apenas identifica-los a fim de apresentarmos um panorama do pensamento educacional da FIESC expresso nas edições.

Na primeira edição da revista Indústria & Competitividade, identificamos no índice o seguinte argumento: “A produtividade da indústria e o crescimento do país dependem de maior qualidade da educação. Conheça as ações do sistema FIESC e como as empresas superam os problemas.” (FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS DO ESTADO DE SANTA CATARINA, 2013, p. 15). Percebemos que esta concepção de educação propalada pela FIESC está ligada com a teoria do capital humano.

A concepção de educação como capital humano é uma abordagem da teoria do capital humano, muito difundida no início da década de 1960. Essa teoria demonstra o valor econômico da educação e a entende como algo decisivo no desenvolvimento da economia e da sociedade. Ela defende a ideia de que investir em pessoas, em uma força de trabalho mais competitiva, oportuniza a melhoria das condições de trabalho e o aumento da produtividade, de forma a capacitar as pessoas a produzirem bem-estar para si próprias e para suas famílias. (MOTTA, 2012, p. 270). O discurso da FIESC alega que a educação é capaz de garantir maior produtividade tornando a economia mais competitiva, ao mesmo tempo em que traria benefícios aos indivíduos a partir de uma melhor posição no mercado de trabalho. Ou seja, apontam a educação a partir de uma perspectiva economicista.

A segunda edição não apresentou em seu sumário uma indicação de que trataria da educação, no entanto, verificamos que ela é abordada indiretamente em outras seções da revista. A matéria veiculada traz uma preocupação de empresários da região do Vale do Itajaí em relação à necessidade de se investir na qualificação dos profissionais para garantir competitividade.

A divulgação das ações e parcerias do então “Movimento A Indústria pela Educação” constitui a temática educacional da terceira edição da revista. Entendemos que as parcerias público-privadas são o que estão por trás disso. Motta (2016, p. 324) nos diz que estas parcerias visam interceder na classe trabalhadora a partir de dois movimentos: “qualificando a força de trabalho em potencial e educando para se adaptar às incertezas do mundo do trabalho mundializado.” Ou seja, procuram imprimir a lógica das relações sociais do modo de produção capitalista.

Assim como na segunda edição da revista, a quarta também não possui em seu sumário uma indicação a respeito do tema educação, porém, ela aparece sob a forma de entrevista. A conversa foi com Mozart Neves Ramos, importante figura no cenário educacional brasileiro a partir de sua inserção no Instituto Ayrton Senna como diretor de articulação e inovação e também no movimento Todos pela Educação. Ao ser questionado sobre a agenda educacional brasileira, Ramos apontou para a necessidade de fazer uma reforma no ensino médio com vistas a articula-lo com a educação profissional e tecnológica, proposta que foi aprovada com a Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.

Já na quinta edição da revista, o tema educacional aparece explicito no sumário da seguinte forma: “Campanha Pais pela Educação estimula trabalhadores a acompanhar e apoiar a vida escolar dos filhos, o que se reflete nos resultados do ensino.” (FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS DO ESTADO DE SANTA CATARINA, 2014, p. 4). Tal campanha é uma das iniciativas lançadas em 2014 pela FIESC a partir do então “Movimento A Indústria pela Educação.”

Universidade do Oeste de Santa Catarina – 10 a 12 de setembro de 2018 Na sexta edição, encontramos uma matéria sobre a expansão do ensino técnico do SENAI/SC a partir de salas de aulas montadas em caminhões. E na sétima edição, publicada no mesmo ano, o foco foi nas experiências relatadas por jovens integrantes da iniciativa “Embaixadores da Educação de Santa Catarina” (mais uma iniciativa do então “Movimento A Indústria pela Educação”).

A edição de número oito da revista Indústria & Competitividade traz novamente a questão do aumento da produtividade a partir da qualificação profissional, especificamente o ensino técnico. Na nona edição, a FIESC apresenta seu projeto de voluntariado junto às escolas da rede pública catarinense. Tomaz e Martins (2009, p. 10) investigaram o projeto de voluntariado da Federação das Indústrias do Estado de Minas Gerais (FIEMG) e constataram que “o voluntário seja um organizador e difusor da nova cultura cívica no local de trabalho e na comunidade em que vive, fortalecendo os laços entre capital e trabalho e conferindo à empresa alguns diferenciais na concorrência do mercado competitivo”. Entendemos que há uma confluência entre os projetos da FIESC e da FIEMG, por este motivo, mais uma vez é possível verificar a lógica do capital nas proposições educacionais da Federação catarinense.

Em sua 10ª edição, a revista ressalta sua articulação com as demais federações do empresariado catarinense (comércio, agricultura e transportes). E na 11ª edição a FIESC volta a abordar a questão da educação (e saúde) como fatores de produtividade, mas dessa vez deixando mais explícito a teoria do capital humano.

Em 2017, o conteúdo educacional da 12ª edição discorre sobre a carreira docente, apresentando um programa de capacitação aos professores da rede pública estadual e municipal de Chapecó. Ainda no mesmo ano é lançada a 13ª edição, que aborda as competências socioemocionais como sendo cada vez mais demandadas pelo mercado de trabalho. Em relação a esta concepção educacional, SMOLKA et al (2015) relatam que devido às controvérsias referentes aos fundamentos epistemológicos de se avaliar tais competências, esta proposição defendida pela FIESC apresenta diversos problemas, sendo assim, problemático aplicá-los nas escolas e nas empresas.

Na 14ª publicação da revista, o assunto tratado a respeito da educação é acerca da Educação de Jovens e Adultos (EJA) na modalidade de educação à distância (EaD). E na 15ª e última edição até então publicada, a matéria discute a situação da juventude brasileira e novas concepções de educação para formar profissionais e cidadãos para o mundo do trabalho.

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CONCLUSÃO

A partir da exposição das formulações educacionais da FIESC presentes na revista Indústria & Competitividade, compreendendo o período entre os anos de 2013 e 2018, constatamos que este veículo difunde uma visão de mundo baseada no modo de produção capitalista, sempre relacionando as questões educacionais à lógica de mercado. Dentre as formulações que mais se destacam, consideramos a teoria do capital humano e as competências socioemocionais, como elementos para apreender as formulações do setor industrial tendo em vista as novas necessidades do capital no processo de expropriação da classe trabalhadora (FONTES, 2010).

REFERÊNCIAS

FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS DO ESTADO DE SANTA CATARINA. FIESC 65 anos: o passo à frente da

indústria catarinense. 2. ed. Editora Expressão, 2015.

FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS DO ESTADO DE SANTA CATARINA. FIESC: relatório anual 2016.

Floria-nópolis, 2017. Disponível em: <https://fiesc.com.br/download/file/fid/25678>. Acesso em: 10 out. 2017.

FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS DO ESTADO DE SANTA CATARINA. Revista Indústria & Competitivi-dade, Florianópolis, n. 1, 2013.

FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS DO ESTADO DE SANTA CATARINA. Revista Indústria & Competitivi-dade, Florianópolis, n. 5, 2014.

FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS DO ESTADO DE SANTA CATARINA. Revista Indústria & Competitivi-dade, Florianópolis, n. 10, 2016.

FONTES, Virgínia. O Brasil e o capital-imperialismo: Teoria e história. 2. ed. Rio de Janeiro: FIOCRUZ/UFRJ

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MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de

pes-quisas, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2008. MOTTA, Vania. Ideologia do capital social: atribuindo uma face mais humana ao capital. 1. ed. Rio de Janeiro:

EDUERJ, 2012.

MOTTA, Vania. Investimento social privado em educação: desmonte do caráter público da educação. Revista HIS-TEDBR On-line, v. 16, p. 332, 2016. Disponível em: <https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/

article/view/8644082/14394 >. Acesso em: 01 jul. 2018.

SMOLKA, Ana Luiza Bustamante et al. O problema da avaliação das habilidades socioemocionais como política pú-blica: explicitando controvérsias e argumentos. Educação e sociedade, v. 36, p. 219-242, 2015.

TOMAZ, Adriane Silva; MARTINS, André Silva. Voluntariado, educação e hegemonia: aspectos do projeto educati-vo da Federação das Indústrias de Minas Gerais. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO DE PÓS-GRADUA-ÇÃO E PESQUISA EM EDUCAPÓS-GRADUA-ÇÃO - ANPED, 32., 2009, Caxambú. Anais... Caxambú, 2009. Disponível em:

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A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E O PROCESSO DE REINSERÇÃO SOCIAL DE

MULHERES EGRESSAS DO SISTEMA PRISIONAL BRASILEIRO

ALMEIDA, Rogério da Silva Secretaria de Estado da Segurança Pública do Estado de Roraima (SESP/RR) senoralmeidabr@gmail.com

Resumo: Este artigo tem como objetivo compreender a relação entre educação e o processo de reinserção social de

mulheres egressas do sistema prisional. O tipo de pesquisa utilizado foi o qualitativo e método indutivo. O referido estudo usou-se de uma abordagem bibliográfico-documental. Foi possível compreender que a educação é fator primordial, com vistas a garantir o cumprimento do objetivo principal, pós encarceramento de mulheres, que é o de reeducar para reinserção na sociedade.

Palavras-chave: Educação. Reinserção. Egressas. Prisional.

1

INTRODUÇÃO

O contexto de restrição e privação de liberdade, tem ganhado destaque, à medida em que a temática prisional e as respectivas debilidades têm sido enfatizadas pelos meios de comunicação. Entretanto, relacionar mais especificamente à mulher reclusa, é algo menos explorado.

Esta reflexão aborda sobre compreender a relação entre educação e o processo de reinserção social de mulheres egressas do sistema prisional, onde faz com que se tenha um apanhado de informações pertinentes e específicas sobre a mulher encarcerada, bem como a posterior egressa deste contexto, a partir de uma interação educacional e formadora, trazendo a visão, não somente técnica, mas, consequentemente, social.

No que se refere aos procedimentos metodológicos, o método indutivo é o que se relaciona com a proposta, a partir de uma pesquisa do tipo bibliográfico-documental, fundamentando-se em literaturas científicas e relevantes da área evidenciada, bem como dados disponibilizados por instituições gerenciadoras da temática do estudo.

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DESENVOLVIMENTO

As mulheres têm ganhado notoriedade entre aqueles que cometem crimes relacionados especificamente às drogas. Segundo o Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias (Infopen), do Departamento Penitenciário Nacional (Depen), do Ministério da Justiça, a faixa etária da mulher presa no Brasil é caracterizada por um público jovem, destacando-se 27 % do total, sendo entre 18 e 24 anos, seguido dos 23 % daquelas entre 25 e 29 anos (DEPARTAMENTO PENITENCIÁRIO NACIONAL, 2017), o que demonstra a prematuridade na entrada da mulher no crime.

Sobre as peculiaridades da mulher no crime, traz-se a seguinte abordagem:

Têm sido mães protetoras e defensoras, irmãs leais, esposas abnegadas, amantes dispostas, virgens oferecidas como troféu. Mas também tem rompido estereótipos e modificando relações de poder até envolver-se diretamente em um negócio perigoso que, segundo um olhar preconceituoso, só podiam ou deveriam conduzir os homens. Inteligentes, sagazes, valentes, sanguinárias, ambiciosas e controladoras, algumas tem chegado a ser, diretamente, as chefas. (RÍOS, 2015, tradução nossa).

Segundo o comentário, as mulheres têm sido inseridas no contexto criminal, devido ao estereótipo de sua “fragilidade”. Apesar da presença feminina ter sido ampliada em unidades prisional, há o intento por desenvolver ações que minimizem tal processo, por meio do resgate da dignidade da pessoa que ela representa dentro da sociedade, dispositivos legais como a Lei 11.340, chamada Lei Maria da Penha em 07 de agosto de 2006, já buscavam (embora que aparentemente tardio) o favorecimento e valorização de direitos e deveres, pertencentes a elas. Dentre os direitos garantidos por essa lei, destaca-se o seguinte artigo:

Art. 3º Serão asseguradas às mulheres as condições para o exercício efetivo dos direitos à vida, à segurança, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, à moradia, ao acesso à justiça, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 2006).

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Com mais este suporte jurídico, foi possível resgatar valores e realizar conquistas, especialmente dentro do sistema prisional, onde, conforme Campos e Corrêa (2012), a educação deve ser a alternativa almejada para a garantia dos direitos humanos, neste caso às mulheres privadas de liberdade.

Com este intuito, pensa-se na educação como estratégia para a preparação para o retorno à sociedade extramuros, ou seja, retorno ao contexto anteriormente ocupado na sociedade. Quanto à questão do termo da ressocialização ou reinserção social, o autor e pesquisador Elionaldo Julião, do livro que trata da temática, apresenta uma discussão dos conceitos, mas que de forma geral têm a mesma ideia, sendo sinônimos de inclusão social, socialização, sociabilidade, etc. (JULIÃO, 2012). Neste sentido, a expressão “reinserção social”, foi adotada por constar em maior frequência em publicações relacionadas.

Partindo-se da compreensão do termo apresentando, as políticas voltadas ao egresso que já vigoram, devem visar a preparação desde o convívio familiar até a sociedade como um todo, uma vez que essa pessoa foi presa em determinado momento, mas que não deixou de ser humano (COYLE, 2002).

Kornhaber (2011) evidencia as contribuições de Gardner, na contemporaneidade, onde apresenta a educação como motivadora para despertar a visão para um novo milênio em que moralidade e inteligência podem trabalhar juntos para a criação de um mundo, onde todos possam conviver, independe de suas concepções ou limitações.

Em cumprimento à Lei de Execução Penal – LEP, em 1984 (BRASIL, 2006), bem como outros posteriores dispositivos legais, fundamentaram a oferta educacional para pessoas em contexto de privação de liberdade, desde o ensino básico, passando pelos cursos profissionalizantes e, em alguns casos, a oferta do ensino superior, além da participação de exames nacionais, como o ENEM, vestibulares e outros.

Dessa forma, a educação permite que o indivíduo tenha a visão de criação e favorece as melhores condições de vida (LÜCK, 2010), a partir das interações socio-educacionais. Neste sentido, torna-se indispensável a sua aplicabilidade para o processo de reinserção social de egressos de unidades prisionais, já que é um dos objetivos principais, pós-encarceramento.

Neste sentido pode-se refletir sobre a questão da resiliência, apresentada por Giménez (2013), a partir o fato de uma mulher ter passado, em dado momento por uma situação de adversidade, mas que ao longo do tempo conseguiu superá-la e aprender de forma positiva através desta. Casos como esse são possivelmente evidenciados quando o reeducanda em cumprimento de pena ou egressa do sistema prisional passa a ter a consciência de querer mudar e superar as dificuldades e limitações, por meio da experiência vivenciada, resgatando o papel da figura da mãe e sua relevância no ambiente familiar.

Paulo Freire apresenta ações muito incentivadas em atividades de oferta educacional na EJA, podendo-se aplicar às reclusas, tais como as discussões sobre o tema relacionado à sua ausência no lar, através de um método ativo, onde contextualiza a situação em que se encontram e, por estarem compartilhando da mesma situação, dialogando e desenvolvendo estratégias em conjunto (FREIRE, 2011).

A partir dessa concepção é necessário que o professor seja o principal incentivador na participação ativa das alunas reclusas, é indispensável que seja levado em consideração o que Giménez (2013) afirma, pois, segunda a autora, deve-se estar sempre atualizado quanto às práticas pedagógicas não somente no âmbito de sua atuação, mas deve buscar novas estratégias e compartilhar de experiências com demais educadores, com a finalidade de promover a automotivação e assim poder motivar seus respectivos públicos-alvo.

Para Freire (2011), deve ser reflexo de uma educação baseada na valorização dos conhecimentos prévios das alunas, sempre que possível, considerando cada aspecto, especialmente quando se fala em ambientes de restrição e privação de liberdade.

Nesta concepção, apresenta-se o professor como o papel primordial no favorecimento destas interações com o grupo, porque promovendo a motivação, a partir de atividades em grupo, como o exemplificado, favorece desde estímulos e incentivos no processo de ensino e aprendizagem, levando-as mais além.

Um exemplo apresentado por Castro Rodríguez (2007), trata da experiência de atividades colaborativas sociais com alunos com risco de exclusão social, onde o educador é o que possui o papel fundamental nos processos de intervenção, junto às práticas laborais e sócio educacionais.

Neste caso, aplicando-se às mulheres com restrição e privação de liberdade, torna-se viável a reinserção social, onde as mesmas sairão da unidade prisional, em busca de uma nova oportunidade, conscientizadas e esperançosas por construir um novo caminho. É válido inferir que, a orientação e educação, foi proporcionada por profissionais que almejam a contribuição e consolidação das egressas, em uma sociedade mais receptiva, por conta das novas posturas

Universidade do Oeste de Santa Catarina – 10 a 12 de setembro de 2018 adotadas por cada uma, visando o resgate de suas respectivas dignidades e o valor no âmbito familiar, bem como da sociedade de forma geral.

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CONCLUSÕES

O estudo, em atenção ao objetivo formulado, abordou as temáticas do contexto prisional brasileiro, bem como a presença da educação no processo de reinserção social, evidenciando as peculiaridades da mulher egressa, sua formação técnica e visão resiliente, ante a sociedade em geral.

Foram apresentados posicionamentos, que fazem com que haja reflexão sobre a presença mulher no mundo do crime e seu papel dentro da família. Neste sentido, fomenta a busca por estratégias que minimizem os reflexos nos demais âmbitos sociais.

Por fim, após as abordagens teóricas, foi possível compreender que a relação entre educação e a reinserção social de mulheres egressas de unidades prisionais, é fator primordial, com vistas a garantir o cumprimento do objetivo principal pós encarceramento, que é de reeducar para reintegrar à sociedade.

Neste aspecto, a educação assume o protagonismo, concretizando suas ações, por intermédio dos professores, que atuam no ensino (formação/qualificação) de mulheres com restrição e privação de liberdade, culminando no fomento de estudos subsequentes a este, desde o âmbito nacional ao contexto mais regionalizado, no sentido de implementação de propostas desenvolvidas por estudiosos de pós-graduação stricto sensu e demais interessados, sejam de órgãos públicos, bem como os de natureza privada, doravante mais relacionado à inserção no mercado de trabalho.

REFERÊNCIAS

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08 ago. 2006.

CAMPOS, Amini Haddad; CORRÊA, Lindinalva Rodrigues. Direitos humanos das mulheres. Curitiba: Juruá, 2012.

CASTRO RODRÍGUEZ, María Montserrat et al. La escuela en la comunidad. La comunidad en la escuela.

Barcelona: Editorial GRAÓ, 2007.

COYLE, Andrew. Administração Penitenciária: Uma Abordagem de Direitos Humanos. Manual para Servidores

Penitenciários. Londres: Internacional Centre For Prision Studies, 2002.

DEPARTAMENTO PENITENCIÁRIO NACIONAL. Levantamento Nacional de Informações Penitenciá-rias INFOPEN Mulheres. 2. ed. Organização Thandara Santos. Brasília, DF: Ministério da Justiça e Segurança

Pública, 2017.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

GIMÉNEZ, Salvadora. Estrés y Resiliencia: conozca estos conceptos para repensar su vida. Asunción: R. C.

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JULIÃO, Elionaldo Fernandes. Sistema penitenciário brasileiro: Política de execução penal. Petrópolis: De Petrus

el Alii; Rio de Janeiro: Faperj, 2012.

KORNHABER, Mindy L. Howard Gardner, 1943-. In: PALMER, Joy A. (Org.). 50 Grandes Educadores Moder-nos: de Piaget a Paulo Freire. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2011. p. 330-338.

LÜCK, Heloisa. Gestão da cultura e do clima organizacional da escola. Série Cadernos de Gestão.

Petrópo-lis: Vozes, 2010.

RÍOS, Cecilia González. Todo lo que necesitas saber sobre narcotráfico. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:

Universidade do Oeste de Santa Catarina – 10 a 12 de setembro de 2018

AGROECOLOGIA E HORTA ESCOLAR: O ENSINO DE CIÊNCIAS A PARTIR DE

PRINCÍPIOS E DE PRÁTICAS AGROECOLÓGICOS

ODY, Leandro Carlos Universidade Federal Fronteira Sul (UFFS) leandro.ody@uffs.edu.br SILVA, Denilson da Universidade Federal Fronteira Sul (UFFS) denilson.silva@uffs.edu.br Financiamento: UFFS

Resumo: O presente texto aproxima, dentro da proposta da Educação do Campo, os conceitos da Agroecologia e

o ensino de Ciências da Natureza. Como instrumentos empíricos de análise utilizaremos fragmentos recentes da experiência docente no Curso Interdisciplinar em Educação do Campo: Ciências da Natureza – Licenciatura, no Campus Erechim, da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) a partir do Projeto de Pesquisa Agroecologia e horta escolar: perspectivas para um ensino de ciências contextualizado a partir da produção de alimentos saudáveis.

Palavras-chave: Agroecologia. Horta escolar. Ensino de Ciências. Educação do Campo.

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INTRODUÇÃO

Educar de forma contextualizada é condição para que o processo formativo seja eficiente e significativo para educadores e educandos. O presente trabalho visa apresentar reflexões sobre a formação de educadores em Ciências da Natureza no Curso Interdisciplinar em Educação do Campo: Ciências da Natureza – Licenciatura, no Campus Erechim, da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) a partir do Projeto de Pesquisa Agroecologia e horta escolar: perspectivas para um ensino de ciências contextualizado a partir da produção de alimentos saudáveis. Esse projeto, implementado no início de 2018 na UFFS, Campus Erechim, está sendo executado na área experimental destinada à produção agroecológica, no campus. Seu intuito é o de formar futuros licenciados em Ciências da Natureza num ambiente muito próximo da realidade das escolas do campo. A horta escolar, presente em muitas das escolas do campo, é um espaço privilegiado para as investigações da área das Ciências da Natureza, na medida em que cria na escola um espaço familiar aos estudantes oriundos do espaço do campo.

O desafio da Educação do Campo é educar de forma contextualizada, quebrando barreiras e preconceitos que fundamentam a ideia de que, para permanecer no campo, não é necessário estudar. A Agroecologia, um dos princípios que está na base da construção do conhecimento na Educação do Campo, possibilita, a partir das Ciências da Natureza e da horta escolar, a contextualização que preconizamos neste trabalho. Apresentamos, aqui, reflexões iniciais desse projeto que pretende, a partir do ambiente da horta escolar agroecológica, trabalhar o ensino de Ciências da Natureza, respeitando os diferentes saberes já existentes nas comunidades de nossos alunos.

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O ENSINO DE CIÊNCIAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO A

PARTIR DA HORTA ESCOLAR AGROECOLÓGICA

A luta por uma educação do campo emerge de reflexões de educadores e de trabalhadores do campo que, representados pelos movimentos sociais, ousaram dizer que queriam uma educação diferenciada. Contrapondo a proposta da Educação Rural, que apenas leva uma educação da cidade para o campo sem a colaboração das pessoas que ali vivem, a Educação do Campo considera a realidade das pessoas, as relações sociais, culturais e históricas que estão no campo e a partir desse contexto conduz o processo formativo. Esse processo é permeado por saberes populares, pela cultura do povo do campo, pelas práticas comunitárias e coletivas, pelas reais necessidades da vida dessas pessoas em constante aproximação com o saber científico.

Currículos, estratégias e metodologias de ensino, avaliações entre outros elementos que fazem parte do universo escolar, na proposta da Educação do Campo, devem ser pensados a partir do seu contexto. Isso exige autonomia de educadores e de educandos do campo que pensam o seu lugar a partir dele mesmo desenvolvendo posturas críticas e construindo saberes no processo formativo. Essa postura crítica, fruto da compreensão do próprio mundo, aliada às ideologias que fundamentam a luta camponesa pelo protagonismo estão diretamente vinculados à consciência da