RESUMO
A integração do 1º ciclo e pré-escolar nos agrupamentos verticais de escolas e as alterações nos modos de regulação do sistema educativo colocam novos desafios aos coordenadores dos estabelecimentos destes níveis de ensino. A visão da organização, o modo como interpretam a função e as acções estratégicas que desenvolvem, são dimensões da actividade de gestão que se pretenderam compreender e problematizar.
Este projecto desenvolveu-se numa EB1/JI – escola básica com 1º ciclo e pré-escolar – junto da coordenadora de estabelecimento.
Na sua vertente investigativa, o projecto é um “estudo de caso” descritivo. Pretendeu-se observar, descrever e analisar o desempenho deste cargo de gestão intermédia, como objecto de estudo acerca do qual se levantam novas questões e se ensaiam novos modos de utilizar “ferramentas” já usadas.
Definiram-se duas ordens de objectivos: descrever e analisar o trabalho de gestão no estabelecimento no contexto da actividade de regulação do agrupamento; responder às expectativas da coordenadora de avaliar/reflectir sobre o seu trabalho.
Partiu-se de uma dupla interrogação geral: quais os papéis de gestão activados pela coordenadora no sistema de regulação local? Como é que ela, nas interacções com os outros actores internos e externos, gere e cria a coordenação da acção?
Com base na problematização da gestão intermédia como acção cultural e política, a análise focou-se nos papéis de gestão e nas áreas de influência do gestor.
Os passos metodológicos desenvolveram-se nas seguintes fases: contacto inicial com a coordenadora, recolha, tratamento, análise e devolução dos dados. Como técnicas usaram-se a entrevista exploratória, a observação estruturada e a entrevista semi-directiva.
A descrição e análise do trabalho de gestão no estabelecimento, na articulação com o quadro teórico de referência, permitiram ensaiar uma interpretação da construção do cargo de coordenador de estabelecimento e construir um guião de questões que possam suscitar o debate e a reflexão.
ABSTRACT
Integration of pre- and primary schools in vertical groupings and changes in educational regulations challenge the coordinators of these levels of education. The way how they see school organization and the understanding they have of their role and strategic actions are the dimensions of management to be questioned and understood.
This project has been developed in an EB1/JI – school with both levels of education – with the coordinator of the school.
Within its investigative component, the project is a descriptive “case study”. The intention is to observe, describe and analyze the post of middle management in the context of a school group, as an object of study about which new questions are raised and new ways of using old tools are tested.
Two mainaims were defined: to describe and analyze the management within the regulating activity of the grouping and to respond to the coordinator’s expectations to her own assessment.
A double general question is posed: which specific management roles are mobilized by the school coordinator in the regulation of the grouping of schools? How does she manage and build the coordination of action with other internal and external actors?
On the assumption of middle management as cultural and political action, the analytical approach is focused on the roles of management and spheres of influence of the manager.
Methodological procedures were developed into five stages: an initial contact with the coordinator; data collection; processing; analysis and feedback. The techniques used were an exploratory interview, structured observations and a semi-directive interview.
The description and analysis of management, within the theoretical framework, have allowed an interpretation of the post of coordinator of a school, as well as a bank of questions which might raise debate and reflection.
ÍNDICE GERAL
RESUMO ……….……. 2
ABSTRACT ……….……. 3
ÍNDICE GERAL ………... 4
ÍNDICE DE ANEXOS ………..…... 6
ÍNDICE DE ANEXOS (suporte informático) ………..……….... 7
INTRODUÇÃO ………... 8
I – O CONTEXTO DA INTERVENÇÃO ………...……. 10
II – A PROBLEMÁTICA ………..….... 15
1. A Entrada – A micro regulação local da educação ……….…..… 15
2. O objecto – A gestão intermédia ………...…... 19
2.1. Estudos sobre os departamentos e os gestores intermédios ………... 20
2.2. Estudos sobre o pré-escolar e 1º ciclo: a cultura de “cuidar” ……… 26
3. A perspectiva – O trabalho do gestor intermédio ………... 28
3.1. Os papéis de gestão ……… 29
3.2. As áreas de influência ……… 32
4. Interrogações e propósitos do projecto ………. 36
III – A METODOLOGIA ……….. 38
1. Os critérios e os dilemas da investigação ……….……… 38
2. Desenho do projecto ………. 39
3. Os passos da investigação e os procedimentos ………...40
3.1. Entrevista exploratória ……….…………. .42
3.2. Observações ……….……….. 43
3.3. Entrevista semi-estruturada ………...…. 45
3.4. Outros procedimentos ……….... 46
IV – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ………...… 47
1. O contexto da acção ……….. 47
2. O percurso pessoal e profissional ………... 48
3. O trabalho no quotidiano ………... 49
3.1. Actividades de gestão: frequência ………....…. 49
3.2. Actividades de gestão: duração ……….….... 51
3.4. Síntese interpretativa ………..… 60 4. Os problemas e as estratégias ………... 61 4.1. Problemas ………... 61 4.2. Estratégias ……….. 65 4.3. Síntese interpretativa ……….…. 69 5. As áreas de influência ………... 70 5.1. O ensino ……….… 71 5.2. A alocação ………..…… 73 5.3. A fronteira ……….. 76 5.4. A segurança ………...…. 82 5.5. Síntese interpretativa ………..… 85
V – SÍNTESE INTERPRETATIVA E GUIÃO DE QUESTÕES ………..… 88
BIBLIOGRAFIA ………...…. 95
ÍNDICE DE ANEXOS (suporte papel)
ANEXO 1 – Texto escrito pela Coordenadora no início da apresentação do projecto
ANEXO 2 – Grelha de categorização da entrevista exploratória
ANEXO 3 – Grelha de registo das observações
ANEXO 4 – Categorização dos papéis de gestão (segundo Mintzberg) e dos assuntos (segundo Dinis e Hanson) e os critérios de classificação adoptados.
ANEXO 5 – Guião da entrevista semi-estruturada
ANEXO 6 – Grelha final de categorização dos dados e critérios de classificação
ANEXO 7 – Grelha de categorização das áreas de influência da escola (aferidas com Dinis e Hanson)
ANEXO 8 – Síntese da narrativa do percurso pessoal e profissional
ÍNDICE DE ANEXOS (suporte informático)
ANEXO 1 – Entrevista exploratória
Protocolo, análise de conteúdo, textos de análise e síntese interpretativa
ANEXO 2 – Observações
Protocolos, tratamento estatístico – guião do cruzamento de variáveis, quadros, texto descritivo-analítico – quadro-síntese de papéis
ANEXO 3 – Entrevista semi-estruturada
Guião, protocolo, análise de conteúdo, texto analítico
ANEXO 4 – A voz da coordenadora de estabelecimento Texto do início do projecto, discurso da festa, texto dos alunos
INTRODUÇÃO
No meu percurso profissional como Educadora de Infância acompanhei momentos tão significativos como a criação e o desenvolvimento da Rede Pública de Educação Pré-Escolar ou, mais tarde, a tentativa da sua privatização e, assim, o interesse pessoal pelas questões da política educativa e o desejo de aprofundar conhecimentos nesta área, surgiram naturalmente nos diversos contextos em que desenvolvi o meu trabalho.
A criação recente dos Agrupamentos Verticais de Escolas e a consequente integração do 1º Ciclo e Pré-Escolar neste modelo organizacional constituiu, para os profissionais destes graus de ensino, um novo momento significativo de desafios e constrangimentos. A oportunidade de desenvolver um outro “olhar” sobre esta realidade, no âmbito do Mestrado em Administração Educacional, veio permitir traduzir as dúvidas e as interrogações em questões de estudo.
O tema em análise é a gestão intermédia nas organizações escolares, mais especificamente nos estabelecimentos de ensino de 1º Ciclo e Pré-Escolar integrados em agrupamentos verticais de escolas e o presente projecto de investigação/intervenção desenvolveu-se, junto da coordenadora de estabelecimento, enquanto interlocutora ao longo de todo o processo, numa EB1/JI – estabelecimento com ambos os níveis de ensino – onde desempenho funções actualmente.
Com base no “contrato” estabelecido inicialmente, duas ordens de objectivos foram definidas: descrever e analisar o trabalho de gestão do estabelecimento no contexto da actividade de regulação do agrupamento; responder às expectativas da coordenadora de avaliar/reflectir sobre o seu trabalho.
O texto final que agora se apresenta pretende dar conta do desenvolvimento do trabalho realizado e está dividido em cinco capítulos.
No primeiro capítulo aborda-se o contexto da intervenção. Faz-se uma breve referência a alguns aspectos da “história” de cada um destes níveis de ensino e
estabelece-se uma caracterização do estabelecimento, do agrupamento e do cargo de coordenador de estabelecimento.
O segundo capítulo apresenta a problemática, desenvolvendo-a em três momentos: a micro regulação local da educação – em que se faz uma abordagem ao conceito de regulação da educação e às suas implicações neste trabalho; a gestão intermédia – no âmbito dos departamentos curriculares do ensino secundário e no 1º ciclo e pré-escolar; o trabalho do gestor – em torno de duas tópicas, os papéis de gestão e as áreas de influência. Finalmente, ainda neste capítulo, apresentam-se as principais interrogações e os objectivos do projecto.
No terceiro capítulo, apresenta-se a metodologia. Começa-se por fazer uma referência aos critérios e aos dilemas do processo da investigação. Apresenta-se, depois, o desenho do projecto, a partir dos objectivos que se formularam e das interrogações iniciais. Por último descrevem-se os procedimentos na sua sequência temporal, a partir das técnicas usadas.
No quarto capítulo faz-se a descrição e a análise dos dados, em cinco pontos: o contexto da acção; o percurso pessoal e profissional; o trabalho no quotidiano; os problemas e as estratégias; as áreas de influência.
No quinto e último capítulo, ensaia-se uma análise interpretativa dos dados com base no quadro de referência teórico e apresenta-se uma proposta de guião de questões para reflexão.
I – O CONTEXTO DA INTERVENÇÃO
Os novos desafios organizacionais que a constituição dos agrupamentos de escolas colocam aos coordenadores dos estabelecimentos de Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo, apenas se poderão compreender no contexto histórico da evolução de cada um destes níveis de ensino. Embora sem aprofundar a questão, sentiu-se a necessidade de fazer uma breve referência a alguns destes aspectos, antes de caracterizar o estabelecimento, o agrupamento e o cargo de coordenador de estabelecimento.
O 1º CICLO
Como salienta Sarmento, a administração das escolas do 1º Ciclo mantém-se praticamente inalterada desde 1933, altura em que foram criadas as Direcções e Delegações Escolares, que resistiram mesmo à criação das estruturas de descentralização do Ministério da Educação, em 1996/97.
“Isto significa que se assiste a uma estrutura administrativa das escolas primárias que é duplamente dual: à gestão pedagógica das escolas acopla-se a gestão administrativa e financeira das delegações escolares e direcções escolares e à estrutura administrativa do Ministério da Educação (com os seus Departamentos e DRE) anexa-se a estrutura distrital e concelhia específica do ensino primário”. (Sarmento, 1998:41).
O mesmo autor refere duas características que resultam desta situação: por um lado, “a adopção simbólica do ensino primário como um nível de ensino autónomo, e não como um ciclo do ensino básico”; por outro lado, “ a multiplicação das relações de interdependência administrativa”.
As funções do “encarregado de direcção” das escolas do 1º Ciclo que “acrescentavam” ao trabalho pedagógico, a articulação com a administração local e, posteriormente, com as autarquias, mudaram consideravelmente com a constituição dos agrupamentos de escolas do ensino básico. Trata-se, neste novo contexto organizacional, de lidar com a complexidade dos problemas colocados pela “integração” no sistema de ensino e de cumprir/encontrar novos procedimentos administrativos.
O PRÉ-ESCOLAR
No caso dos Jardins de Infância, dado o seu aparecimento tardio no sistema de ensino público, algumas especificidades são de realçar, como é o caso da articulação com as autarquias e outras instituições da comunidade, até por via da construção e instalação dos próprios espaços, inexistentes no sistema público de educação antes de Abril de 1974.
“Ainda no mesmo ano [1977], é finalmente definida a criação da rede oficial da educação pré-escolar. (…) Define-se que a criação destas instituições será feita prioritariamente nas zonas socioeconomicamente mais desfavorecidas, em colaboração com as autarquias e outras entidades públicas e privadas. (…) É reforçada a necessidade de o jardim-de-infância funcionar em articulação com as características da vida comunitária. Esta necessidade, que começa a ter um grande peso desde Abril de 1974, tem implícita a existência de uma participação mais activa dos pais, e também de outras pessoas da comunidade, na vida escolar das crianças. Esta maior abertura das escolas vai ser ainda mais valorizada nos estatutos dos jardins-de-infância posteriormente definidos, em 1979. (…) Esta ligação à vida comunitária surgiu naturalmente em consequência das características estruturais das instituições, de uma forma inovadora em relação à realidade dos outros níveis de ensino. ” (Cardona:79 a 93)
O modelo de organização dos Jardins-de-Infância foi, assim, inovador, incluindo mesmo, junto da directora pedagógica, um Conselho Consultivo1, constituído por educadores e representantes de pais, auxiliares e Autarquia que em muito contribuiu para a criação de condições físicas e pedagógicas dos Jardins, bem como para a construção da própria rede pública da educação pré-escolar.
Os educadores “directores pedagógicos” que, para além do trabalho pedagógico e da articulação com a administração local, desempenharam sempre funções de articulação com vários protagonistas do sistema educativo, com a constituição dos agrupamentos de escolas, passam a interagir também com os outros ciclos do ensino básico.
1
O ESTABELECIMENTO – EB1/JI
À medida que se foi alargando a rede de educação pré-escolar, e com a diminuição da população escolar no 1º Ciclo, nalgumas salas devolutas destas escolas foram criadas salas de Jardim-de-Infância o que deu, ainda, origem a outro tipo de estabelecimentos, as actuais EB1/JI (Escola Básica de 1º Ciclo/Jardim de Infância) que integram ambos os níveis de ensino, o que acrescenta, ainda, novas especificidades aquelas já referidas.
Neste caso, quer o 1º Ciclo quer o Pré-Escolar, com as suas diferentes “histórias”, têm que articular entre si num contexto organizacional de estabelecimento, bem como encontrar estratégias de integração no contexto organizacional do agrupamento.
O presente projecto desenvolve-se num estabelecimento deste tipo, a EB1/JI dos Combatentes, em Santarém, em que as tarefas de gestão, inicialmente desempenhadas por um professor do 1º Ciclo e uma educadora de infância, vieram, com a constituição do agrupamento, a ser assumidas apenas por um docente2, o “coordenador de estabelecimento”, eleito por todos os outros (embora algumas tarefas mais específicas ainda se encontrem repartidas pelos dois docentes, como é o caso da supervisão das actividades extra-curriculares).
O estabelecimento possui 5 salas de aula do 1º Ciclo e 1 de Pré-Escolar, abrangendo perto de 120 alunos de uma faixa etária que vai dos 3 anos aos 9/10 anos.
Trabalham actualmente na escola um total de 15 docentes: 5 professores nas turmas de 1º ciclo; 1 educadora na sala de Jardim; 2 professores de apoio; 5 professores de Actividades de Enriquecimento Curricular do 1º ciclo; 3 professores de actividades da Componente Sócio-Educativa do Jardim; 1 professor de Língua Portuguesa para estrangeiros. O número de auxiliares de acção educativa é de 6, havendo ainda 2 funcionárias da empresa responsável pelo refeitório.
É uma escola antiga, de bairro, durante muito tempo com o rótulo de “escola problemática”, num edifício tipo “Plano dos Centenários”, com dois blocos distintos que em tempos foram escola masculina e feminina. É uma escola que muitos pais já frequentaram na sua infância e em cujo bairro habitam ainda hoje muitos avós de alunos.
2
A comunidade educativa é hoje socialmente bastante diversificada, menos coincidente com a população do bairro e integra alunos estrangeiros, em particular um grupo significativo de crianças chinesas.
Existe ainda uma Associação de Pais, que tem desenvolvido alguma actividade sobretudo no que se relaciona com os problemas de instalações e refeitório, mas também com a formação dos pais.
O AGRUPAMENTO DE ESCOLAS
O agrupamento de escolas em que se insere este estabelecimento é constituído por uma Escola Básica com 2º e 3º Ciclo, 7 escolas do 1º Ciclo, 4 Jardins de Infância e 4 EB1/JIs. O agrupamento foi constituído no ano lectivo de 2001/02, na sequência da implementação, a nível nacional, do modelo de gestão previsto no decreto-lei 115-A/98,de 4 de Maio, sensivelmente na mesma altura em que se constituíram os outros dois agrupamentos da cidade e de acordo com a mesma lógica de “associar” as escolas de 1º ciclo e jardins de infância da cidade e concelhos limítrofes, às escolas sede de 2º e 3º ciclo. Como já alguns estudos têm assinalado3, a “integração” dos diferentes ciclos revela-se bastante problemática, sobretudo quando ela foi decretada a partir do centro, com a intervenção dos órgãos locais e regionais do Ministério da Educação, e não a partir de dinâmicas e/ou projectos dos actores nas escolas ou comunidades locais. Mesmo a autarquia, neste caso, teve um papel pouco activo na iniciativa da constituição dos agrupamentos de escolas. Na realidade, os diferentes ciclos passaram a “conviver” uns com os outros mas, para além de algumas actividades pontuais, sem uma real “articulação” entre si, quer no que respeita aos professores, quer aos alunos, quer aos encarregados de educação. A manter-se esta tendência, resta saber se ela é significativa de uma valorização da autonomia dos diferentes estabelecimentos e/ou níveis de ensino, ou se, pelo contrário, como refere Lima (2004:7) os agrupamentos se constituirão como um “novo escalão da administração desconcentrada”.
3
O COORDENADOR DE ESTABELECIMENTO
As tarefas do coordenador de estabelecimento, previstas no Dec-Lei 115-A/98 incluem, numa escola com 1º ciclo e pré-escolar (escola EB1/JI), a gestão comum do jardim-de-infância e do 1º ciclo e, de acordo com o mesmo decreto, estão assim definidas:
“ a) Coordenar as actividades educativas do estabelecimento em articulação com a direcção executiva;
b) Cumprir e fazer cumprir as decisões da direcção executiva e exercer as competências que por esta lhe forem delegadas;
c) Veicular as informações relativas ao pessoal docente e não docente e aos alunos;
d) Promover e incentivar a participação dos pais e encarregados de educação, dos interesses locais e da autarquia nas actividades educativas.” (art.º 33)4. O cargo de coordenador de estabelecimento passa também a ser remunerado5, o que contribui para (re) forçar um compromisso, por um lado com a direcção executiva do agrupamento (e as suas orientações, tendo como referência o Projecto Educativo, o Regulamento Interno e o Plano Anual de Actividades) e, por outro, com os diversos actores no contexto do estabelecimento (e os seus interesses). Encontra-se, assim, entre “dois fogos”, entre várias instâncias reguladoras, constituindo-se ele próprio como elemento regulador.
A figura do gestor escolar, o modo como ele exerce a sua acção, quer no quadro da autonomia da escola, quer no quadro da sua regulação, surge como um “lugar” de tensões, constrangimentos e possibilidades, já que, enquanto actor social, investido de poucos poderes, ele possui o poder simbólico que o seu contexto local lhe possa atribuir ou ele possa conquistar.
4
O actual modelo de gestão mantém intacta esta formulação das competências do coordenador de estabelecimento.
5
II – A PROBLEMÁTICA
Este capítulo apresenta a problemática, desenvolvendo-a em três momentos: a micro regulação local da educação, a gestão intermédia e o trabalho do gestor.
No primeiro faz-se uma abordagem ao conceito de regulação da educação e às suas implicações neste trabalho, como forma de contextualizar as primeiras interrogações – ao nível da micro regulação.
No segundo, aborda-se a gestão intermédia, no âmbito dos departamentos curriculares do ensino secundário e no 1º ciclo e pré-escolar.
No terceiro estabelece-se uma perspectiva de problematização e análise da gestão intermédia, em torno de duas tópicas fundamentais: os papéis de gestão e as áreas de influência do gestor.
Finalmente, apresentam-se as principais interrogações e os objectivos do projecto.
1. A ENTRADA – A MICRO REGULAÇÃO LOCAL DA EDUCAÇÃO
“Depois de ter retirado à Igreja o controlo sobre a educação (nos finais do século XVIII, com a reforma do Marquês de Pombal) e construído lentamente, ao longo de quase dois séculos, os alicerces e, depois, o edifício do “Estado Educador”, o estado vê, nos finais do século XX, ser-lhe disputada a primazia através do envolvimento de outros actores sociais, quer sejam as chamadas “forças do mercado” (empresários e corporações), quer sejam grupos de interesses específicos (de origem social, cultural, económica, religiosa, etc.) quer sejam os pais dos alunos (e os próprios alunos) enquanto cidadãos ou consumidores, individualmente considerados, ou agrupados em associações.”
(Barroso, 2005:63)
Com o recurso a esta síntese ilustrativa de Barroso, pretende-se apenas situar historicamente a actual complexidade da realidade organizacional e administrativa das escolas num contexto de mudança e, desde logo, identificar algumas das causas de perplexidades e interrogações que se colocam, quer aos seus diferentes protagonistas no quotidiano, quer aos que pretendem descrever e interpretar as suas acções. Por um lado, causas relativas aos modos de configuração do papel do Estado na definição e controlo
das políticas educativas. Por outro lado, causas relativas à “entrada” de novos protagonistas no sistema e a “novas” expectativas face a “velhos protagonistas” e aos seus papéis na regulação da educação.
Como forma de olhar estas alterações, Barroso (2005:72,73) propõe um quadro de análise que permite compreender as tendências das diferentes “alianças” entre os diferentes intervenientes nas políticas de educação – Estado, professores e pais – e que se têm concretizado em diferentes modos de regular essas mesmas políticas. “A situação mais frequente é a que se traduz em alianças bipolares de que resultam sempre um ‘terceiro excluído’” (Barroso, 2005:73). Uma associação entre pais e Estado, com a exclusão dos professores, configura uma forma de regulação pelo mercado; a associação entre Estado e professores, com a exclusão dos pais, uma regulação burocrática, tal como existiu até há bem pouco tempo entre nós; finalmente, uma associação entre professores e pais, com a exclusão do estado, configura uma regulação comunitária, que apenas esporadicamente se tem concretizado. Em qualquer destes casos, a dicotomia traduz a pobreza de alternativas perante os desafios que se colocam hoje às escolas, defendendo o autor a necessidade da procura de um novo equilíbrio na correlação de forças entre os três diferentes tipos de actores.
A partir deste modelo pode mais facilmente fazer-se uma aproximação ao conceito de regulação e compreender a sua introdução no campo da educação.
“Na verdade, embora no quadro do sistema público de ensino o Estado constitua uma fonte essencial de regulação, ele não é a única, nem por vezes, a mais decisiva nos resultados finais obtidos. A diversidade de fontes e modos de regulação faz com que a coordenação, equilíbrio ou transformação do funcionamento do sistema educativo resultem mais da interacção dos vários dispositivos reguladores do que da aplicação linear de normas, regras e orientações oriundas do poder político.” (Barroso, 2005:84,85). Se bem que o referido conceito esteja associado a perspectivas teóricas, ele tornou-se um instrumento útil na análitornou-se das políticas educativas, com as novas configurações que se referiram. Estas tendências manifestam-se de formas diferentes nos diferentes contextos escolares, de acordo com o modo como os actores sociais se organizam e interpretam as suas acções, para além dos normativos legais. E é neste sentido que importa precisar o modo como se pretende compreender e utilizar neste trabalho o conceito de regulação da educação.
Ainda seguindo o mesmo autor, ele pode referir-se a “dois tipos de fenómenos diferenciados mas interdependentes: os modos como são produzidas e aplicadas as regras que orientam a acção dos actores” – “regulação institucional” e “os modos como esses mesmos actores se apropriam delas e as transformam” – “regulação autónoma”. O primeiro caso inclui as “dimensões de coordenação, controlo e influência exercida pelos detentores de uma autoridade legítima”. O segundo inclui “não só a definição de regras (normas, injunções, constrangimentos, etc.) que orientam o funcionamento do sistema, mas também, o seu (re) ajustamento provocado pela diversidade de estratégias e acções dos vários actores, em função dessas mesmas regras.” (2007:12,13). E é neste caso, no âmbito da regulação autónoma, que se pretende situar o estudo.
Os processos de regulação, no actual contexto de mudança a que se tem feito referência, ocorrem em diferentes níveis: transnacional, nacional e local. Embora não esquecendo a sua complementaridade, situando-se o caso em estudo ao nível local, importa clarificar o que se entende por micro regulação local. Barroso (2007:57) define-a como:
“O processo de coordenação da acção dos actores no terreno que resulta do confronto, interacção, negociação ou compromisso de diferentes interesses, lógicas, racionalidades e estratégias em presença, quer numa perspectiva vertical entre “administradores” e “administrados”, quer numa perspectiva horizontal, entre os diferentes ocupantes de um mesmo espaço de interdependência (intra e inter organizacional) – escolas, territórios educativos, municípios, etc.” (Barroso, 2007:57)
Em organizações como as escolas de 1º ciclo e de acordo com o estudo realizado por Sarmento “a regulação da acção ocorre através de processos comunicativos, predominantemente informais, onde os modos regulares relativamente padronizados de actuação passam através de mensagens verbais e, em boa medida, de mensagens tacitamente induzidas através das atitudes, comportamentos, formas de apresentação e gestos.” (2000:487). Este autor descreve nesse estudo interessantes modos de regulação das acções, a partir da matriz de análise 6 que propõe, fazendo referência à liderança organizacional neste contexto, como uma função onde “falar é o trabalho”7.
6
Esta matriz é construída a partir de duas dimensões: a temporalidade e a dimensão formal-informal (Sarmento, 2000:438)
7
Pretende-se, assim, no contexto dos processos de micro regulação da educação, numa escola básica com 1º Ciclo e Jardim de Infância, compreender e problematizar o trabalho de gestão, no quadro das alterações organizacionais que associam às escolas novas responsabilidades e aos coordenadores de estabelecimento o alargamento e valorização social da sua função.
Na sequência do que foi dito, é no entendimento dos actores, enquanto “autores” no seio das organizações escolares, que convém referir, embora sucintamente, os diferentes modelos de análise propostos por Lima (2002:44-50). O autor, estabelecendo a diferença entre acção prescrita e acção real, distingue quatro tipos de modelos quanto ao nível de análise: modelos decretados – referem-se ao conjunto de normativos e regras formais; modelos interpretados – incluem a forma como os actores interpretam as regras formais; modelos recriados – para além das anteriores incluem novas regras produzidas em acção; modelos praticados – incluem as regras em uso efectivo na acção.
Importa ainda reter, para o foco deste trabalho, a complexidade do sistema de regulação das escolas, tal como ele hoje se apresenta:
“Se entendermos a “regulação do sistema educativo” como um “sistema de regulações” torna-se necessário valorizar, no funcionamento desse sistema, o papel fundamental das instâncias (indivíduos, estruturas formais ou informais) de mediação, tradução, passagem dos vários fluxos reguladores, uma vez que é aí que se faz a síntese ou se superam os conflitos entre as várias regulações existentes. Estas instâncias funcionam como uma espécie de “nós da rede” de diferentes reguladores e a sua intervenção é decisiva para a configuração da estrutura e dinâmica do sistema de regulação e seus resultados.” (Barroso, 2007:65)
Embora no âmbito de processos de micro regulação, como atrás se referiu, é neste entendimento do cargo de coordenador de estabelecimento, enquanto instância de mediação, “nó de uma rede”, que se pretende compreender e problematizar o trabalho de gestão.
2. O OBJECTO – A GESTÃO INTERMÉDIA
A gestão dos estabelecimentos de ensino inseridos nos agrupamentos de escolas apresenta características específicas que, num primeiro momento, se podem estabelecer a partir da própria posição que o cargo de coordenador de estabelecimento ocupa na organização, à semelhança do que se observa em contextos não escolares.
O recurso à obra de referência de Mintzberg (2004) “Estrutura e dinâmica das organizações” permite encontrar um primeiro esboço desta posição, quando o autor a situa na “cadeia hierárquica”, uma das cinco componentes básicas da organização.8
O autor refere o desempenho de tarefas do gestor de nível médio tanto no sentido ascendente, como no sentido descendente. No primeiro caso, ele recolhe informações e passa uma parte delas ao nível superior, resolve alguns problemas e transfere outros tendo, neste sentido, uma intervenção no processo de tomada de decisões. No segundo caso, ele decide sobre a afectação de recursos da sua unidade, elabora regras, prepara planos e implementa projectos. Para além destas tarefas, ele tem que gerir as condições de fronteira entre a sua unidade e o resto da organização, e está empenhado na formulação de estratégias para a sua unidade, embora esta seja significativamente afectada pela estratégia da organização global.
O gestor intermédio desempenha todos os papéis do gestor de topo, embora apenas no contexto da sua unidade e com diferentes configurações de acordo com o nível em que se encontre na cadeia hierárquica, como se verá adiante, quando se fizer referência aos papéis de gestão. A posição que ocupa na organização coloca-o num “campo de forças” quer no sentido ascendente quer no sentido descendente. “Por vezes estas forças são de tal forma poderosas (…) que mal se pode considerar o titular do posto como um ‘gestor’, no sentido de este estar ‘encarregado’ de uma unidade organizacional.” (Mintzberg, 2004:49).
O cargo de coordenador de estabelecimento, tal como se pretende abordar neste trabalho, apresenta algumas destas características que desde logo estão associadas à posição que ele ocupa no seio do agrupamento de escolas. A configuração deste modelo organizacional, coloca o gestor intermédio “no meio” da linha hierárquica da organização e, se tivermos em conta as alterações atrás referidas quanto aos novos intervenientes nos processos de regulação da educação, bem como ainda o aumento dos tempos escolares,
8
As outras componentes são: o centro operacional, o vértice estratégico, a tecno-estrutura e o apoio logístico (Mintzberg, 1994:43-53)
pode começar a desenhar-se o “campo de forças” em que também o coordenador de estabelecimento se situa.
2.1. ESTUDOS SOBRE OS DEPARTAMENTOS E OS GESTORES INTERMÉDIOS
A gestão intermédia tem sido objecto de estudo sobretudo no âmbito das pesquisas sobre os departamentos curriculares. Estes estudos constituem uma referência importante quando se pretende problematizar as funções do coordenador de estabelecimento, já que a cultura e a política departamental são elementos organizacionais relevantes para compreender o trabalho, as funções e a identidade dos gestores intermédios.
Tendo em conta o estudo de Carvalho (2002:49-56), os departamentos constituem-se como um poderoso contexto, no seio do qual as práticas e as perspectivas de ensino são moldadas e participam de forma determinante na organização das experiências dos professores e alunos. Podem considerar-se, a partir de diferentes perspectivas de análise, como “mundos de conhecimento”, como “mundos sociais” e como “arenas políticas”9.
“Mundos de conhecimento” quando se consideram, como foco do seu estudo, os conteúdos das culturas dos professores, isto é, as atitudes, os valores, as crenças e os hábitos partilhados no seio desses grupos particulares, ou das comunidades profissionais mais alargadas. As designações dos departamentos não são apenas classificações disciplinares mas “fronteiras” que os dividem em mundos diversos relacionados com os conhecimentos, linguagens e quadros de referência da sua disciplina.
Aos diferentes departamentos associam-se diferentes representações, acções e interacções dos professores e, neste sentido eles podem considerar-se como “mundos sociais” quando o seu estudo se centra nesses aspectos, enquanto “formas” das culturas dos professores. Estas incluem os padrões de relações e as formas particulares de associação que se estabelecem entre os professores.
Podem entender-se como “arenas políticas” quando os estudos têm como foco a orientação estratégica das acções e relações dos professores para a obtenção e distribuição de recursos quer materiais quer simbólicos, bem como para a criação de
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sentidos, no seio desses espaços ou na sua relação com o exterior. Nesta perspectiva, o autor considera que essa estrutura fixa de aparente desigualdade que é o departamento, é “modificável” em função de diferentes factores, como o prestígio e credibilidade dos professores no estabelecimento, a proximidade ou distância face à gestão da escola, a presença em diversas redes de influência, as inclusões-exclusões dos processos políticos nas escolas, o grau de comprometimento no interior dos departamentos, a existência de comprometimentos exteriores. (Carvalho, 2002:55). Assim, quer o status10 dos departamentos quer a acção estratégica dos professores são elementos importantes a ter em conta na dimensão política da sua análise.
Sendo a política e a cultura factores inerentes à própria função de gestão, estes aspectos contribuem para compreender a gestão intermédia, na complexidade de factores que intervêm na constituição e maior ou menor coesão dos diferentes grupos de professores e também na complexidade da articulação dos departamentos com os órgãos de gestão de topo.
Uma perspectiva micro-política da educação permite circunscrever os fenómenos políticos a que anteriormente se fez referência, focalizando a sua análise em contextos mais restritos, como os departamentos, no quotidiano das escolas.
Tendo como referência o estudo de Carvalho (2002) esta perspectiva “preocupa-se em captar os processos sociais através dos quais actores ou grupos procuram impor ou salvaguardar os seus interesses na vida organizacional” e “centra-se sobretudo na análise das relações de poder nas organizações.” (Carvalho, 2002:60). A mudança que esta alternativa conceptual propõe situa-se, quer na ênfase que dá aos actores (e não às estruturas) como constituintes básicos das organizações, quer na análise do modo como esses actores definem, interpretam e manejam as situações com que se confrontam no quotidiano. A perspectiva micro-política, no âmbito dos estudos sobre os departamentos, tem em conta as acções políticas dos indivíduos orientadas pela sua percepção das diferenças entre si ou entre grupos, debruça-se sobre o uso do poder (para influenciar e/ou proteger) e sobre o significado político das suas motivações mais ou menos conscientes. Tem em conta as acções e processos quer cooperativos quer conflituais dos actores, bem como os interesses relativos a bens materiais ou simbólicos. Ainda, segundo o mesmo autor:
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O status pode definir-se como a posição social à qual se associa um conjunto de direitos e deveres e um lugar relativo numa hierarquia e relaciona-se com o prestígio, os bens e a autoridade do departamento (Carvalho, 2002:45).
“A actividade micro-política pode envolver tanto a luta em torno dos recursos como a luta pela definição das regras dessa luta. A micro-política cobre tanto o espaço do acesso, da alocação e da distribuição de recursos e recompensas materiais e simbólicas como o espaço de estabelecimento da ordem organizacional e educativa, da definição do modo de controlo da organização e da definição do que é tomado como válido do ponto de vista educativo nessa organização.” (Carvalho, 2002:63)
De acordo com Friedberg (1995:120) o poder pode definir-se como “a capacidade de um actor estruturar processos de troca mais ou menos duráveis a seu favor, explorando os constrangimentos e oportunidades da situação para impor os termos da troca favoráveis aos seus interesses.” Essa capacidade pode ter como origem a própria definição da situação e do problema11 ou pode estar relacionada com a liberdade ou zona de autonomia de cada actor.
Tendo em conta esta perspectiva de análise, os actores nas organizações desenvolvem estratégias de acção que se pretendem compreender, no caso dos gestores intermédios, enquanto acções estratégicas orientadas para determinados fins, no desempenho da função de gestão.
Importa, neste âmbito, fazer uma referência aos estudos de Blase e Anderson (1995). Os autores consideram que o poder, nas relações humanas, consiste numa estrutura tripartida expressa em termos de “poder sobre”, “poder através de” e “poder com”. A primeira forma relaciona-se com a dominação e o controlo e está associada a uma perspectiva de poder como um recurso escasso, em que a competição é a única forma de obter o seu uso, sempre considerado como total. O “poder através de” está associado à motivação dos indivíduos e grupos que, desta forma, sentem mais como seus, os objectivos da organização. Os autores vêem como alternativa a estas abordagens tradicionais da liderança, o modelo de “poder com” que favorece o empowerment dos “subordinados”, isto é, que tem em conta a participação democrática como um direito e não como privilégio dos administradores e que vê o poder como um recurso que se encontra distribuído de diferentes formas, nas organizações escolares. (Blase e Anderson 1995:13).
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Como salienta Carvalho (2002:63), referindo Mangham (1979), a definição da situação é um dos focos centrais da actividade micro política pois é através da atribuição de significado que os contextos são interpretados e a acção é ordenada.
Desenvolvendo uma matriz de análise a partir de duas dimensões, aberto-fechado e transacional-transformativo, os autores estabelecem quatro tipos diferentes de liderança, aos quais associam as diferentes formas de exercício do poder:
Autoritário – transacional-fechado – uso do “poder sobre” – mantém o status quo Adversarial – transformativo-fechado – uso do “poder sobre” e do “poder através” – promove a visão moral do lider
Facilitativo – transacional-aberto – uso do “poder sobre” e do “poder através” – promove um clima organizacional mais humano
Democrático – transformativo-aberto – uso do “poder com” – promove a democracia e o “empowerment” social.
Em diversos estudos empíricos estes autores referem-se às diferentes estratégias de uso do poder e ao seu impacto, entre outras, nas relações entre professores e entre professores e gestores nas escolas. De um modo geral, de facto, aos estilos mais “fechados” dos gestores, vistos pelos professores como autoritários, inacessíveis, indecisos, inseguros, frios e impessoais, também se associaram orientações políticas dos professores que eram igualmente “fechadas”, e dominadas por considerações reactivas (Blase e Anderson, 1995:80). Aos estilos mais “abertos” dos gestores, vistos como honestos, comunicativos, colegiais, informais, participativos e apoiantes, associaram-se estratégias de acção dos professores como, entre outras, a diplomacia, enquanto estratégia de influência positiva e pró-activa e a disponibilidade para realizar trabalho extra e dar visibilidade ao seu trabalho (Blase e Anderson, 1995:93).
No entanto os autores pretendem demonstrar que qualquer estratégia micro-política pode ser usada de forma autêntica ou manipulativa e, tendo em conta que as tecnologias do controlo se tornaram mais subtis e ideológicas, os modelos de gestão mais abertos e participativos devem ser analisados com precaução. O controlo ideológico através da “gestão dos significados”12 parece ser apanágio dos gestores, mesmo nesse tipo de modelos. Ao gestor tende a pertencer o direito a enquadrar e “definir” a realidade dos outros, mesmo quando ela possa corresponder a simples ficção. E, no entanto, também ele, numa posição intermédia de gestão, se confronta com constrangimentos vários. Com referência a um destes estudos, os autores assinalam: “At least in Fairlawn, principals
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“O vocabulário e os conceitos correntes e comuns operam selectivamente sobre a visibilidade das coisas e exercem uma poderosa regulação sobre as percepções, as cognições e as preferências, sobre a promoção ou a marginalização de pessoas e ideias” Carvalho (2002:17)
may technically be the teachers’ immediate bosses, but they are, in their own way, as vulnerable as teachers.” (Blase e Anderson, 1995:118)
Um estudo de Busher (2005), debruçando-se sobre a identidade profissional dos gestores intermédios, com base numa análise dos processos micro-políticos das escolas secundárias, demonstra algumas das formas como eles lidam com essa “vulnerabilidade”: a necessidade de gerir o departamento através de processos colaborativos, da consulta, da persuasão; o uso do “poder com” e “através de”; estabelecer a mediação entre professores e gestores de topo; desenvolver culturas colaborativas e uma liderança distributiva. Nesta posição na organização, eles têm de estabelecer constantes negociações com os outros actores. Como refere o autor: “There was a form of consent to their actions that was frequently renewed through middle leaders’ formal and informal interactions with their colleagues in the specific policy contexts of the school” (Busher, 2005:149). O autor assinala ainda o facto de a sua identidade emergir da linguagem que “não usam”: eles nunca se referem a si próprios como gestores e quando usam o termo referem-se aos gestores de topo, na organização escolar.
No âmbito de um estudo sobre departamentos no ensino secundário (Busher e Harris, 1999), o gestor intermédio é caracterizado do seguinte modo:
“In hierarquical terms the head of department is a middle manager. He or she is not part of the senior management team, responsible for the overall strategic development of a school, but someone responsible for the operational work of others, namely classroom teatchers.” (Busher e Harris, 1999:306)
Estes autores referem-se às exigências complementares e opostas das suas funções, que colocam tensões e dilemas na liderança ao nível dos departamentos e que se associam a quatro diferentes dimensões: o modo como os chefes de departamento traduzem as perspectivas e políticas do senior staff; o modo como encorajam o desenvolvimento da identidade do grupo; o modo como melhoram o desempenho de professores e alunos; o modo como estabelecem a ligação com os actores externos (numa linha vertical ou horizontal). Estas dimensões reflectem a complexidade das tarefas de gestão nestes contextos e revelam as tensões que os líderes enfrentam numa posição de gestão intermédia. O facto de os departamentos variarem em tamanho, configuração, status, fontes de poder e especialização do grupo profissional, torna o trabalho de cada chefe de departamento contextualmente diferente do que é experienciado pelos outros dentro da mesma escola ou noutras escolas.
As alterações nas formas de regulação da educação, a que se fez referência, colocam novas exigências e desafios aos gestores. Uma mudança nas funções do gestor intermédio, ao nível dos departamentos, tal como refere o estudo de Adey (2000: 419-431) vai no sentido, quer de uma maior participação sua nas políticas globais da organização escolar, quer de um papel mais efectivo no desenvolvimento profissional dos professores. As conclusões do estudo permitem, em primeiro lugar, constatar uma grande discrepância entre o que se espera destes gestores e o que eles sentem acerca destas questões. Se, devido à “pressão” que sobre eles se exerce, demonstram aceitar essas novas responsabilidades, de facto consideram não estar preparados para as concretizar. O estudo evidenciou que:
- O modo como vêem a sua função está sobretudo ligado às competências gerais de gestão: tomar decisões, gerir recursos e reuniões, desenvolver boas relações de trabalho, entre outras.
- Vêem-se mais como “line manager”, responsáveis pela aplicação de medidas políticas institucionais do que como líderes.
- Não reconhecem o seu papel de liderança no desenvolvimento profissional dos professores; não consideram o processo de avaliação dos docentes como instrumento de desenvolvimento profissional.
- Alguns demonstram uma insatisfação pelo facto de não terem influência nas decisões políticas globais da escola mas, na generalidade, não aceitam a noção da necessidade do seu contributo nessa tomada de decisões
- A gestão do tempo é uma preocupação dos gestores intermédios, perante as pressões que sofrem para efectivar as referidas mudanças nas suas funções.
Os autores salientam que estes aspectos são consistentes com outros estudos: “The essencial feature of ‘middleness’ appears to be that the subject leaders and others are translators and mediators rather than originators of the policy and culture of the school.” (Glover et al, 1998, cit por Adey, 2000:428)
2.2. ESTUDOS SOBRE O PRÉ-ESCOLAR E 1º CICLO: A CULTURA DE “CUIDAR”
Uma interessante abordagem à cultura destes níveis de ensino 13 é feita por Nias (1999:66-81) a partir do conceito de “care”, enquanto preocupação pela vida emocional e pela protecção dos alunos dos mais baixos níveis etários.
“Whatever the reasons, if we accept as generalisations that the teachers are affectively involved with children, and the proposition of the relational feminists that affectivity is the basis of an ethic of care, then it is easy to construe primary teaching as a ‘culture of care’ whose underlying values emphasise the importance of making children feel secure, happy and cared for.” (Nias, 1999:68)
A ética do cuidar emerge de sentimentos, mais do que de princípios racionais e pode compreender-se a sua ênfase numa situação profissional em que, para além da faixa etária das crianças, os professores trabalham num sistema de monodocência em que se encontram isolados, por longos períodos de tempo, com as “suas” crianças, nas “suas” salas. Esta perspectiva está também implícita no modo como os professores percepcionam as relações entre si, na organização escolar.
A autora faz referência a três tipos de razões históricas que estão na origem desta característica cultural. Uma primeira prende-se com o facto de a educação poder ser entendida como “endoutrinação” associada a uma perspectiva religiosa. Uma segunda razão situa-se na influência que, na educação dos primeiros anos, tiveram as abordagens de Froebel, Pestalozzi e outros, mais viradas para o desenvolvimento do que para a aprendizagem. Uma última razão está relacionada com o entendimento da profissão como “obediência” ao sistema, associada ao baixo status social e económico e à feminização, entre outros factores. Assim, uma “cultura de cuidar” pode associar-se a diferentes modos de entender a função docente – como afectividade, como responsabilidade e como altruísmo ou auto-sacrifício – mas a autora salienta o facto de, em qualquer dos casos, ela se constituir como uma fonte de identidade e compromisso com a profissão. A intensificação do trabalho docente, nestes níveis de ensino poder ter, neste sentido, efeitos mais devastadores junto dos professores. A autora identifica a “culpa” e a “tensão” como os efeitos que as exigências actuais do sistema têm nos professores. “Culpa” porque a responsabilidade moral na profissão é difusa, não definida e inegociável, ficando a cargo da consciência individual. “Tensão” porque o discurso
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Não se ignorando diferenças entre as culturas de ambos os níveis de ensino, aqui tomam-se como idênticas no aspecto específico que se aborda: o “care”.
actual se centra na relação custo-benefício e não no “care”, na prestação de contas e não no “serviço”. A pressão competitiva aumentou, dentro e entre as escolas, o que tem um efeito paradoxal, já que torna a função de responsabilidade moral destes professores mais difícil de atingir. Assim, eles são levados a percepcionar os interesses da escola mais em função dos indivíduos, do que em função das medidas legalmente instituídas.
Pode-se compreender melhor a gestão intermédia no 1º ciclo e pré-escolar, se for entendida como uma tarefa “cultural” e “moral” intimamente associada ao “care”, enquanto preocupação pelos alunos e enquanto preocupação pelos aspectos afectivos e relacionais na organização, o que a distingue da gestão intermédia noutros contextos.
Southworth, autor que tem estudado a gestão intermédia nas escolas de 1º ciclo, salienta a função de liderança precisamente como uma forma de gestão da cultura das escolas, dando ênfase aos aspectos sociais, relacionais e morais do cargo. De uma forma sintética estabelece, deste modo, uma distinção entre os dois tipos de funções inerentes ao cargo, a de gestão e a de liderança: “Management is to do with keeping the organization going. Leadership though is about ensuring the organization – the scool – is going somewhere” (Southworth, 1998: 8). Enquanto que a actividade de gestão implica a manutenção do funcionamento da organização, e nesse sentido é também um trabalho relacional, a liderança supõe, de acordo com o mesmo autor, uma acção social que pretende influenciar os outros. 14 Implica, defende o autor, uma visão global da escola, estabelecer objectivos e avaliar, co-ordenar e desenvolver o currículo, assegurar a qualidade do ensino-aprendizagem e constituir-se como exemplo, no seio da organização escolar (Southworth, 1998:70).
Como se registou, dificilmente os gestores intermédios têm um entendimento do seu cargo nesta vertente de líderes de professores e num estudo sobre o 1º ciclo, relacionado com a detecção de necessidades de formação dos gestores intermédios, os autores salientam:
“Primary subject leaders acknowledged the importance of auditing colleagues’ training needs, but did not appear to take their response further than attempting to lead by example.” (Bennett et al, 2003:8).
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Sanches (1996:13-35) estabelece uma distinção entre estes dois conceitos, a partir da sua evolução histórica, considerando que “Ao contrário da visão tradicional que tem confundido liderança e gestão, para o tempo presente requerem-se mais líderes do que gestores”. (1996:21)
A gestão intermédia poderá, assim, compreender-se como uma função complexa situada num “campo de forças” em que se jogam as acções e os interesses simultaneamente complementares e opostos dos vários actores, quer numa linha vertical quer horizontal e quer no interior, quer no exterior do contexto organizacional. Nos departamentos, como nas escolas, enquanto contextos culturais e políticos, o gestor intermédio é um actor central. Com uma maior ou menor participação na política global da organização, o lugar do meio é sempre lugar de definição de regras, situações e problemas, de tradução e gestão de significados, de interacção e negociação para a afectação de recursos materiais ou simbólicos. Ao gestor intermédio cabe, assim, uma função que é simultaneamente cultural e política. A sua visão da organização, o modo como interpreta a sua função e as acções estratégicas que vai desenvolvendo, mais ou menos conscientemente, constituem-se como dimensões duma “construção” própria do cargo de gestão e permitem-lhe estabelecer equilíbrios mais ou menos provisórios e/ou conquistar “zonas de negociação” favoráveis à sua unidade organizacional.
Neste sentido, o desempenho dos papéis de gestão, e as áreas de influência em que ele exerce a sua acção são fundamentais para descrever e analisar os modos como, no quotidiano, o gestor intermédio desenvolve essa acção.
3. A PERSPECTIVA – O TRABALHO DO GESTOR INTERMÉDIO
A função de coordenação de um estabelecimento de ensino, no contexto de um agrupamento de escolas, apresenta especificidades que se pretendem olhar e problematizar tendo como dimensões de análise o desempenho dos papéis de gestão e as áreas de influência em que se concretiza a sua acção. Embora estes conceitos e perspectivas se constituam como categorizações a priori, o que se pretende é olhar o objecto de estudo a partir deles, como referências facilitadoras de uma compreensão das acções estratégicas do gestor intermédio, enquanto actor organizacional, no contexto específico do estabelecimento em análise.
3.1. OS PAPÉIS DE GESTÃO
O coordenador de estabelecimento, como responsável pelo funcionamento da organização, é objecto de uma regulação institucional, isto é, espera-se dele que cumpra e “faça cumprir” as orientações emanadas da legislação e dos seus superiores hierárquicos. Por outro lado ele é um regulador das acções de outros (entre eles, os seus pares). A sua autoridade formal, inerente à natureza do cargo e à posição que ocupa na organização, atribui-lhe um estatuto, o de representante da instituição, constituindo-se, assim, como um actor central no “jogo” das regulações internas 15 da escola.
É neste contexto que pode entender-se a natureza “dilemática e conflitual” da actividade do gestor escolar, tal como é referida por Dinis (2002:124), fruto das “exigências contraditórias” a que se encontra sujeito. Ele é simultaneamente “um entre dois”, se tivermos em conta a dicotomia administração/ensino, e “um entre iguais”, se considerarmos que é eleito pelos outros professores e é ele próprio um profissional do ensino.
Este autor faz referência aos papéis do gestor, enquanto “configurações de comportamentos sociais requeridos ao actor organizacional, em função do estatuto ou posição que ocupa na organização”, distinguindo os diferentes processos de percepção e interpretação que deles fazem os diversos actores no seio dos contextos organizacionais e que explicam a natureza ambígua da actividade do gestor.
O autor explicita, quanto ao conceito de papel, quatro aspectos que, neste sentido, importa reter: as expectativas a ele associadas pelos actores – o papel esperado; as diferentes formas como essas expectativas são passadas a outros – o papel comunicado; a percepção dessas expectativas comunicadas – o papel percebido; a execução – o papel exercido (Dinis, 2002:123-126).
Como se referiu, Mintzberg (2004:48) considera que os gestores intermédios desempenham todo o tipo de papéis dos gestores de topo. Devem servir de símbolo à sua unidade e ser líderes dos seus membros, controlar o ambiente e as actividades e transmitir informações dentro e fora da cadeia hierárquica, realizar a afectação dos recursos, negociar com pessoas fora da organização, tomar a iniciativa de mudanças estratégicas e lidar com as excepções e com os conflitos. Estes papéis apresentam, no
15
“Por regulação interna entendemos os processos formais e informais que garantem a coordenação da acção colectiva na escola, através da produção e manutenção de regras que asseguram o seu funcionamento” (Barroso, Dinis, Macedo e Viseu, 2007:171)
entanto, diferentes configurações à medida que a posição do gestor desce na cadeia hierárquica, caracterizando-se as decisões nestes casos, entre outros aspectos, por serem cada vez mais frequentes, de menor duração, menos flexíveis, menos ambíguas e menos abstractas; as soluções mais pré-determinadas; o significado dos acontecimentos e das inter-relações mais claro (Martin, 1956, cit por Mintzberg, 2004:49).
De acordo com o mesmo autor (Mintzberg, 1999:25) os papéis de gestão, embora na realidade se sobreponham, podem sistematizar-se em três grandes áreas: a relação, a informação e a decisão. Em cada uma destas categorias se incluem diferentes papéis aos quais o autor associa as diferentes tarefas de gestão, como se pode observar no seguinte quadro
Quadro 1 – Papéis de gestão, segundo Mintzberg (1999)
PAPÉIS INDICADORES
Representante Obrigações sociais; recebe representantes oficiais; convida pessoas.
Líder
Responsabilidade pela sua equipa; motivar e encorajar os assalariados; conciliar as suas necessidades com os objectivos da organização; influenciar; exercer autoridade. R el a çã o
Agente de ligação Contactos com pessoas fora da cadeia vertical de comando;
Piloto
Escrutina o meio à procura de informação; recebe e procura informação espontânea
Difusor Passa informações importantes aos assalariados
C o m u n ic a çã o Passa-palavra
Transmite informações para o exterior; deve informar e satisfazer as pessoas que exercem uma forma de influência ou de controlo sobre a sua unidade; mantém os superiores informados
Empreendedor
Procura fazer evoluir a sua unidade e adaptá-la às mudanças do meio; Inicia um projecto de desenvolvimento que supervisiona ou delega a um membro da equipa; inicia voluntariamente a mudança;
Gestor de crises
Gerir a mudança que é imposta pelas circunstâncias; o gestor, como actor involuntário da mudança, respondendo à urgência; como um chefe de orquestra deve assegurar a “harmonia do conjunto”; resolução de problemas imprevistos e urgentes; é actor involuntário de mudança;
Gestor de recursos
Responsável pela afectação de recursos; autorizar decisões de maneira informal (quando os projectos não podem esperar ou não permitem calcular custos e benefícios para estabelecer um orçamento);
D
ec
is
ã
o
Centrando-se nos papéis de relação, o autor considera que eles derivam directamente da posição que os gestores ocupam na estrutura formal da organização e incluem o papel de “representante”, o de “líder” e o de “agente de ligação”. A autoridade formal e o estatuto de que dispõem implicam um certo tipo de relações, donde derivam um conjunto de papéis de informação que incluem os de “piloto”, “difusor” e “passa-palavra”. Estes conjuntos de papéis, por sua vez, permitem-lhe jogar os papéis decisionais que incluem os de “empreendedor”, “gestor de crises”, “gestor de recursos” e “negociador”.
“En vertu des nombreux contacts personnels qu’il entretient avec ses subordonnés et tout un réseau de relations, le manager apparaît comme le centre névralgique au sein de son unité”(Mintzberg, 1999:25)
É esta “posição” na organização que importa reter para, no caso da gestão intermédia, se descrever a especificidade das tarefas da coordenadora de estabelecimento, num cargo de gestão intermédia.
Tendo em conta estes aspectos relacionados com a problematização do conceito e a categorização dos papéis de gestão, importa conhecer e compreender o modo como, no quotidiano, se desenvolvem as práticas de gestão, isto é, em que consiste a actividade prática da coordenadora, no desempenho dos diferentes papéis de gestão.
Como salientam vários autores, a imagem do gestor como alguém que planifica, organiza e, posteriormente, decide e reflecte sobre o seu trabalho, não corresponde à realidade. De facto, no quotidiano verifica-se a sobreposição dos papéis do gestor e a sua actividade caracteriza-se pela brevidade, fragmentação e comunicação verbal (Mintzberg, 1999:24). E ainda: pela dispersão, densidade e rapidez na sucessão das tarefas (Barrère, 2006:46).
No caso da gestão de organizações educativas, Barrère (2006: 41-102) caracteriza o trabalho do gestor de um estabelecimento de ensino a partir de quatro dimensões: a diferenciação das tarefas, a temporalidade, a reactividade e a visibilidade.
As tarefas de gestão podem caracterizar-se, numa primeira dimensão, como sendo de natureza diversa – administrativas, relacionais e decisionais – e com um grande diferencial de densidade, duração e sucessão, o que permite ao gestor “suportar” o peso do seu trabalho, apesar da intensidade que o caracteriza. As sobreposições de pedidos de informação, a imprevisibilidade das situações, as interrupções constantes, são aspectos que caracterizam o seu trabalho, bem como o facto de a política do estabelecimento estar totalmente “imersa” no resto da actividade, ou “atomizada” em “micro-decisões”. As
estratégias de regulação que utiliza, como forma de lidar com a complexidade das situações, são sobretudo relacionais. A “presença”, a disponibilidade, a consulta, constituem formas de antecipar os problemas e, desde logo, começar a resolvê-los.
As diferentes temporalidades – os finais de períodos lectivos, a “urgência” e os projectos – constituem, igualmente, fontes de “pressão” exterior, quer devido ao incremento de uma cultura de diagnóstico e avaliação que exige a recolha de dados, sobretudo quantitativos, quer devido à “oferta periférica de acções” por parte de instituições externas. A autora refere, a este propósito, que se pode falar da “confiscação” do projecto pela proliferação de ofertas deste tipo (Barrère, 2006:66).
A reactividade, como dimensão caracterizadora do trabalho do gestor, prende-se igualmente com as alterações que a descentralização trouxe aos modos de regulação do sistema educativo. As fronteiras com o exterior tornaram-se mais “porosas” e as famílias mais interventivas, como “clientes” de um serviço público, o que exige bons níveis de resposta por parte do gestor. A ordem de prioridades das tarefas tende a ser definida pelo seu diferencial de reactividade e as interacções relacionais e informacionais constituem-se como o trabalho mais apropriado para procurar a “reactividade ideal” no estabelecimento. O gestor pode ser visto, assim, como um “regulador da reactividade” (Barrère, 2006:72-83).
O trabalho de gestão do estabelecimento é fortemente marcado pela sua transformação em acção visível, sobretudo no contexto da difusão de uma cultura de resultados, já que as acções do gestor são identificáveis e possíveis de objectivar. Assim, as formas de comunicação revestem-se da maior importância pois permitem explicitar e pôr à discussão uma visão da organização, isto é, “agir” sobre a sua imagem exterior (Barrère, 2006:97)
3.2. AS ÁREAS DE INFLUÊNCIA
No caso da gestão intermédia, num estabelecimento de ensino dum agrupamento de escolas, uma aparente invisibilidade do trabalho de gestão poderá ser, de facto, apenas aparente, se tivermos em conta estudos como os de Hanson (1981) e Friedberg (1995) acerca do “jogo” de poderes e das zonas de incerteza, em que se joga a influência e a luta pelo preenchimento de espaços de indefinição decisional.
