Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP
Laíse Gonçalves de Lima Silva
Os gêneros textuais reportagem/notícia como recursos para o ensino de língua portuguesa: relatos de experiência
Mestrado em Língua Portuguesa
São Paulo 2018
Laíse Gonçalves de Lima Silva
Os gêneros textuais reportagem/notícia como recursos para o ensino de língua portuguesa: relatos de experiência
Mestrado em Língua Portuguesa
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Língua Portuguesa, sob a orientação do Prof. Dr. João Hilton Sayeg de Siqueira.
São Paulo 2018
Assinatura:
Data: 13/12/2018.
E-mail: laiselpns@gmail.com
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca PUC-SP
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L732 Silva, Laíse Gonçalves de Lima
Os gêneros textuais reportagem/notícia como recursos para o ensino de língua portuguesa: relatos de experiência / Laíse Gonçalves de Lima Silva. -- São Paulo: [s.n.], 2018.
63p. il. ; 21x28 cm.
Orientador: João Hilton Sayeg Siqueira.
Dissertação (Mestrado em Língua Portuguesa) -- Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa, 2018.
1. Língua portuguesa. Gêneros textuais. Notícia.
Reportagem. Prática pedagógica.. I. Siqueira, João Hilton Sayeg. II. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa. III. Título.
CDD L732
Banca Examinadora
Ao meu amor e companheiro Negledson, que me proporciona doses de coragem e dias de alegria ao longo da caminhada da vida!
Aos meus pais Jacira e Antônio, à minha irmã Larissa e ao meu sobrinho Winicyus, que sempre e incansavelmente estiveram ao meu lado, dando-me a força tão necessária para escalar os montes que encontrei.
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior- Brasil (CAPES)
This study was financed in part by the Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES)
que a pena não que escrever.
No entanto ele está cá dentro inquieto, vivo.
Ele está cá dentro e não quer sair.
Mas a poesia deste momento inunda minha vida inteira.
(ANDRADE, 2002, p. 40)
As palavras me faltam em momentos de grande emoção. É dessa maneira que me sinto ao tentar escrever estas linhas para agradecer as contribuições e o apoio que tive para que este sonho pudesse ser realizado.
Primeiro, agradeço a Deus, pela presença constante, por ser essencial em minha vida, autor do meu destino, meu guia, socorro presente nos momentos de angústia.
Ao meu orientador, Prof. Dr. João Hilton Sayeg de Siqueira, pela confiança e paciência, pela generosidade ao partilhar seu conhecimento. Seus ensinamentos enriqueceram imensamente minha formação acadêmica.
Ao Prof. Dr. Luiz Antonio Ferreira e ao Prof. Dr. Sérgio Simka, pelas valiosas contribuições no exame de qualificação e pela presença no exame de defesa.
Aos professores que participaram desta pesquisa e colaboraram para seu desenvolvimento colaboradores do presente estudo. Vocês me proporcionaram muitos aprendizados!
À Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, lugar onde se respira conhecimento e cultura.
A todos que, direta ou indiretamente, fizeram parte da minha formação.
Você não sabe O quanto eu caminhei Pra chegar até aqui Percorri milhas e milhas Antes de dormir Eu nem cochilei Os mais belos montes Escalei Nas noites escuras De frio chorei ei ei ei ...
(Garrido, T.; Lazão; Da Gama; Bino, 1998)
O correr da vida embrulha tudo.
A vida é assim: esquenta e esfria, aperta e daí afrouxa, sossega e depois desinquieta.
O que ela quer da gente é coragem.
(GUIMARÃES ROSA, J., 1994, p. 449)
São Paulo, São Paulo, 2018.
RESUMO
A presente pesquisa tem como objetivo geral investigar como os gêneros textuais são trabalhados por professores de Língua Portuguesa. Já os objetivos específicos são:
a) caracterizar a formação e a experiência profissional de cada professor investigado;
b) identificar o planejamento individual diante do trabalho com os gêneros textuais em aulas de Língua Portuguesa, observando cada prática pedagógica; c) verificar quais capacidades de linguagem são trabalhadas nas aulas de Língua Portuguesa ao longo do processo de didatização dos gêneros reportagem/notícia, por meio de relatos de professores sobre o trabalho que realizam em sala de aula. Esta é uma investigação de natureza descritivo-interpretativa que teve como sujeitos de pesquisa seis professores de língua portuguesa do ensino fundamental de seis escolas da rede pública de ensino localizadas nos estados da Paraíba e de São Paulo. Os intrumentos que permitiram a coleta de dados foram o questionário e o relato individual. Com este estudo foi possível verificar que a prática pedagógica dos professores sujeitos da pesquisa, no âmbito do ensino de gêneros textuais, baseia-se em concepções interacionistas e privilegia a dimensão sociocomunicativa das ações de linguagem, de modo a promover o desenvolvimento das habilidades linguístico-discursivas dos estudantes.
Palavras-chave: Língua portuguesa. Gêneros textuais. Notícia. Reportagem. Prática pedagógica.
2018.
ABSTRACT
The present research has as general objective to investigate how teachers of Portuguese Language work with textual genres. The specific objectives are: a) to characterize the training and professional experience of each teacher investigated; b) identify the individual planning before the work with the textual genres in classes of Portuguese Language, observing each pedagogical practice; c) to verify what language abilities are worked on in the Portuguese Language classes throughout the process of didatization of the news and the reportage genres, through reports of teachers about the work they perform in the classroom. This investigation has a descriptive-interpretative nature. The research subjects were six Portuguese language teachers of elementary education from six public schools located in the states of Paraíba and São Paulo. The instruments that allowed the data collection were the questionnaire and the individual report. With this study it was possible to verify that the pedagogical practice of the research subjects, within the scope of the teaching of textual genres, is based on interactionist conceptions and highlights the social- communicative dimension of language actions, in order to promote the student’s skills concerned to the development of linguistic discourse.
Keywords: Portuguese language. Textual genres. News. Reportage. Pedagogical practice.
Quadro 1 – Perfil dos sujeitos da pesquisa ... 27
Quadro 2 – Concepções de linguagem segundo os sujeitos da pesquisa ... 32
Quadro 3 − Concepções teóricas sobre gêneros textuais segundo os sujeitos da pesquisa ... 34
Quadro 4 − Como os sujeitos da pesquisa tiveram acesso ao estudo dos gêneros . 36 Quadro 5 − Critérios adotados na elaboração do plano de ensino ... 38
Quadro 6 − Metodologia de trabalho com os gêneros textuais ... 39
Quadro 7 − Material didático adotado nas aulas de Língua Portuguesa ... 41
Quadro 8 – Operações de linguagem ... 50
CA Capacidades de ação CD Capacidades discursivas
CDL Capacidades linguístico-discursivas ISD Interacionismo sociodiscursivo PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
INTRODUÇÃO ... 13
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 17
1.1 Contribuições das teorias linguísticas para os estudos dos gêneros textuais ... 17
1.1.1 A teoria bakhtiniana ... 17
1.1.2 Os gêneros de texto segundo Bronckart ... 19
1.2 Gêneros textuais e ensino ... 21
1.3 Capacidades de linguagem ... 23
2 METODOLOGIA ... 25
2.1 Natureza da pesquisa ... 25
2.2 Locais e sujeitos da pesquisa ... 26
2.3 Coleta de dados e categorias de análise... 28
3 ANÁLISE DO CORPUS ... 30
3.1 Concepções dos professores sobre os gêneros textuais no contexto de ensino de Língua Portuguesa ... 30
3.2. Algumas considerações acerca do planejamento e do trabalho com os gêneros em sala de aula ... 36
3.3 Análise dos dados obtidos por meio de relatos dos professores ... 40
3.4 Análise dos relatos ... 41
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 52
REFERÊNCIAS ... 55
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, a noção de gênero textual tornou-se objeto de interesse e de pesquisa no contexto escolar e acadêmico, sobretudo no campo da Linguística Aplicada. É possível perceber que grande parte dos estudos sobre gênero realizados atualmente têm em Bakhtin sua base de sustentação, principalmente porque o teórico, em virtude da Teoria da Literatura, ganhou destaque nos estudos contemporâneos.
Diante disso, a noção de gênero foi se disseminando e levou para os estudos linguísticos o caráter sociocultural que reveste o uso da língua.
Em consequência disso, as orientações curriculares nacionais para a educação introduziram modificações nas suas diretrizes, despertando nos professores de Língua Portuguesa a necessidade de se atualizarem em relação a determinadas concepções e de reformularem suas práticas pedagógicas. Não obstante, parecem inúmeras as dificuldades dos docentes em utilizar adequadamente, na organização do seu trabalho pedagógico, as orientações teórico-metodológicas de que dispõem e eu podem auxiliá-los no seu fazer pedagógico.
A exemplo das discussões empreendidas por Bakhtin (2006 [1929]) e Bronckart (1999), pesquisadores dos estudos sobre gêneros partem do pressuposto básico de que é impossível se comunicar verbalmente a não ser por meio de um gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por meio de um texto. Em outras palavras, os autores acima mencionados apoiam-se na ideia de que a comunicação verbal só é possível se realizada a partir de algum gênero textual. Trata- se de uma posição adotada por autores que tratam a língua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e não em suas peculiaridades formais. Nessa direção, parte-se para uma abordagem de língua como atividade social, que privilegia o seu funcionamento, e não seu aspecto formal e estrutural.
Considerando essas reflexões iniciais sobre gêneros e relacionando-as com práticas pedagógicas de professores de Língua Portuguesa, compreendemos que o trabalho com gêneros em sala de aula pode ser um caminho para preparar o estudante para ser bem-sucedido comunicativamente, não apenas no contexto escolar, mas também fora dele. Assim, tanto a escola como os professores precisam dar subsídios aos alunos para que eles possam desenvolver habilidades de leitura e escrita dos mais variados gêneros, orais e escritos.
Embora essa necessidade seja conhecida no campo pedagógico, ainda é possível perceber certa prevalência do ensino tradicional e de uma visão formalista da aprendizagem. Podemos observar essa problemática ao considerarmos as avaliações em larga escala, como a Prova Brasil1, cujos resultados têm demonstrado certo déficit no domínio das habilidades de linguagem por parte dos estudantes. No estado da Paraíba, por exemplo, um dos lócus de nossa investigação, notamos que os indicadores de aprendizado e de aprovação por município revelam que algumas escolas estão em situação de alerta ou atenção, uma vez que apresentam índices muito aquém dos desejados
A nosso ver, os gêneros textuais deveriam funcionar de acordo com os documentos oficiais, a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ou seja, deveriam ser considerados como facilitadores no processo de ensino aprendizagem e nas práticas de leitura e escrita. Nesse sentido, é importante que os professores planejem e ministrem suas aulas com base em um aporte eficiente de aprendizagem para que os estudantes compreendam as condições de uso da língua e as implicações que elas têm para os usuários.
Dado o exposto, estabelecemos, neste estudo, a hipótese de que os professores usam os gêneros textuais em suas aulas para favorecer o desenvolvimento das habilidades de linguagem. Considerando esse pressuposto, elegemos como objetivo geral investigar como os gêneros textuais são trabalhados por professores de Língua Portuguesa. Os objetivos específicos são:
a) caracterizar a formação e a experiência profissional de cada professor investigado;
b) identificar o planejamento individual diante do trabalho com os gêneros textuais em aulas de Língua Portuguesa, observando cada prática pedagógica;
c) verificar quais capacidades de linguagem são trabalhadas nas aulas de Língua Portuguesa ao longo do processo de didatização do gênero reportagem/notícia, por meio de relatos de professores sobre o trabalho que realizam em sala de aula.
1 A Prova Brasil, assim como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), são avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Tais avaliações têm como objetivo avaliar, com base em testes padronizados e questionários socioeconômicos, a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro.
De nossa parte, questões relacionadas ao ensino de Língua Portuguesa despertou-nos interesse ainda na graduação, quando desenvolvemos estudo no âmbito de Iniciação Científica. Naquela oportunidade, analisamos materiais utilizados em sala de aula, a exemplo do livro didático, e identificamos, com base nos pressupostos do interacionismo sociodiscursivo, contribuições relevantes para o ensino da Língua Portuguesa. Essa pesquisa resultou na monografia O gênero reportagem em livros didáticos de português na Educação Básica, apresentada ao final de nossa graduação em Letras na Universidade Estadual da Paraíba.
Já no decurso do mestrado, apropriamo-nos dos estudos desenvolvidos por Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz e Jean-Paul Bronckart, integrantes da equipe de Didática de Línguas da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, da Universidade de Genebra, na Suíça. Esses autores demonstraram, com base na prática da sequência didática, um “conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 82), o que pode possibilitar a aprendizagem de práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis.
Neste estudo, diferentemente do que foi realizado nas pesquisas citadas, tomamos como corpus os relatos de professores das redes públicas estadual e municipal de ensino de Carapicuíba, estado de São Paulo, de Sumé e de Monteiro, cidades localizadas no estado da Paraíba, para procedermos ao exame do processo de didatização dos gêneros reportagem e notícia.
Adicionalmente, empreendemos uma análise contrastiva do trabalho docente por meio das respostas dadas ao questionário aplicado aos sujeitos (Apêndice) e dos relatos dos professores, com base nas concepções de gêneros e na prática pedagógica. Essa análise foi baseada no corpus para complementar e suplementar as práticas pedagógicas dos professores de Língua Portuguesa.
Outro aspecto diferencial está relacionado às variáveis observadas para explicar os fenômenos linguísticos. Nas pesquisas realizadas pela equipe de Didática de Línguas da Universidade de Genebra e em alguns estudos brasileiros que ganharam projeção, como os de Dionisio, Machado e Bezerra (2010), entre outros, o foco de investigação incide na aplicação e nos resultados do desenvolvimento de sequências didáticas no trabalho com o gênero reportagem. Já no nosso estudo, o foco recai sobre o ensino dos gêneros com base na prática pedagógica dos professores.
Ao optar pelo percurso que ora apresentamos, esperamos poder contribuir no sentido de promover reflexões sobre gêneros textuais e sobre práticas pedagógicas no âmbito do ensino de língua materna na educação básica. Além disso, buscamos oferecer subsídios teórico-metodológicos para se pensar aspectos relacionados à formação docente tendo em vista a abordagem de gêneros que se faz necessária, notadamente após a publicação dos PCNs.
No que se refere à organização, esta dissertação é composta por três capítulos, além da Introdução, das Considerações Finais e das Referências.
No capítulo 1, abordamos os pressupostos teóricos sobre gêneros textuais, apresentando, inicialmente, um estudo sobre o objeto de investigação. Para tanto, tomamos como referência a teoria bakhtiniana, que defende a importância dos gêneros do discurso na interação, e o interacionismo sociodiscursivo discutido por Bronckart (1999). Adicionalmente, exploramos a proposta de ensino aprendizagem baseada nos gêneros textuais, segundo abordagem de Dolz e Schneuwly (2004).
No capítulo 2, descrevemos a natureza da pesquisa, os sujeitos envolvidos e os procedimentos de coleta, geração e sistematização de dados, assim como as categorias de análise.
Finalmente, no capítulo 3, com base nos dados coletados, apresentamos a análise dos relatos dos professores, obtidos por meio do questionário.
Embora seja considerável o número de pesquisas sobre gêneros textuais e ensino de Língua Portuguesa desenvolvidas nos últimos anos, compreendemos que o trabalho do professor permanece como motivo de muitas reflexões. Por essa razão, acreditamos que a realização de pesquisas que priorizem a reflexão sobre práticas pedagógicas e gêneros textuais têm significativa importância na busca pela melhoria da qualidade do ensino no Brasil.
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O estudo dos gêneros não é novo, mas está na moda.
(MARCUSCHI, 2008, p. 147)
O estudo sobre gêneros textuais não é recente, todavia, parece inédito em virtude de encaminhar, continuamente, tendo em vista as transformações vivenciadas pela sociedade. Nesse sentido, os avanços tecnológicos, por exemplo, estão propiciando o surgimento de novos gêneros, assim como a modificação de gêneros já existentes.
Considerando esse quadro, neste capítulo, apresentamos as teorias subjacentes à nossa pesquisa. Para tanto, inicialmente, tratamos das contribuições teóricas para os estudos dos gêneros textuais, ou gêneros discursivos2 (BAKHTIN, 2006 [1929]). Depois, destacamos a perspectiva do grupo genebrino, representado por Bronckart (1999) e por Dolz e Schneuwly (2004), os quais se dedicaram ao estudo dos gêneros no âmbito do ensino de língua materna, notadamente com base na abordagem do interacionismo sociodiscursivo.
1.1 Contribuições das teorias linguísticas para os estudos dos gêneros textuais
1.1.1 A teoria bakhtiniana
Para Bakhtin (1997 [1929], p. 279), cada esfera da atividade humana elabora seus “tipos relativamente estáveis de enunciados, os gêneros do discurso”, em decorrência das inúmeras atividades que as pessoas desenvolvem na sociedade, em interação com outros indivíduos, em contextos específicos. Essa estabilidade relativa
2 Em trabalho intitulado Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas, publicado em 2005, Rojo assinala a existência de duas vertentes diferentes de estudo de gêneros: a teoria de gêneros do discurso, ou discursivos, centrada no estudo de situações de produção de enunciados ou textos e em aspectos socio- históricos, e a teoria de gêneros de texto ou textuais, centrada na descrição da materialidade textual, ambas decorrentes da releitura da abordagem bakhtiniana. A autora explica que as designações gênero discursivo e gênero textual “são o signo de uma polifonia pela qual os pesquisadores se aproximam ou se afastam” dos pressupostos de Bakhtin (ROJO, 2005, p 194). Em nossa pesquisa, adotamos o termo gêneros textuais, por acreditarmos ser mais adequado à discussão promovida aqui.
torna os gêneros passíveis de mudança ao longo do processo histórico-social, consequentemente, tornam-se imprescindíveis à comunicação humana. Conforme pontua Bakhtin (2006 [1929], p. 302), “se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação seria quase impossível”. Nessa direção, o autor esclarece que a
[...] riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa (BAKTHIN, 1992 [1929]), p. 279).
É possível notar como Bakhtin (1992 [1929]) considera fundamentais as questões relacionadas à diversidade dos gêneros existentes, dada a complexidade da vida social. Para o teórico, cada esfera de atividade humana elabora um variado número de gêneros.
Nesse sentido, surge sua reflexão acerca da heterogeneidade dos gêneros. Tal heterogeneidade pode ser compreendida quando um gênero está junto ao outro;
esses gêneros se distinguem uns dos outros tanto por seu conteúdo temático e estilo, quanto por sua construção composicional. Essas três dimensões, apesar de apresentarem características específicas, fundem-se compondo os gêneros, são indissociáveis e não demonstram predomínio de uma sobre a outra. A diversidade de gêneros é determinada pelas várias formas típicas como nos dirigirmos a alguém.
Dessa maneira, a escolha por utilizar determinado gênero envolve quatro fatores, a saber: (i) esfera discursiva; (ii) necessidades da temática; (iii) conjunto dos participantes e (iv) vontade enunciativa ou intenção do locutor.
Considerando o que foi exposto até aqui, é possível identificar noções que se tornaram importantes no campo das pesquisas linguísticas, especialmente no tocante à investigação dos gêneros focar nas práticas sociodiscursivas, não em elementos formais ou estruturais, ou seja, considerar aspectos sociais, históricos, culturais e cognitivos.
Nesse sentido, devemos destacar a distinção que Bakthin (1992 [1929]) oferece acerca dos gêneros do discurso primário, como as cartas e o diálogo cotidiano, próprios de situações de comunicação espontâneas, e gêneros do discurso secundário, como o romance, próprio de situações de comunicação mais elaboradas.
Em sua formação, esses últimos absorvem e transformam os primários, o que significa que estes passam a formar os secundários e deixam de ter ligação com o contexto imediato do qual faziam parte.
Conforme o autor argumenta, a importância de se atentar para essa distinção é teórica, uma vez que, com base tanto na inter-relação entre gêneros primários e secundários como no processo histórico de formação dos gêneros secundários, é possível ter uma visão mais definida acerca da natureza dos enunciados e da relação entre língua, modos de ver o mundo e concepções ideológicas que permeiam os dirsusos.
Os gêneros, orais ou escritos, disponíveis para nos comunicarmos e agirmos na sociedade são uma criação de indivíduos que pertencem a determinada esfera de comunicação e que, por essa razão, compartilham alguns objetivos comuns. A classificação de textos como pertencentes a determinado gênero é determinada pelo objetivo comunicativo de cada esfera de atividade. Como essas esferas têm objetivos distintos ao longo do tempo, o caráter dos gêneros não estático, por isso a visão de Bakhtin (1992 [1929]) sobre os gêneros não é dogmática nem normativa, mas descritiva. Em outras palavras, para o teórico, a estrutura social da qual fazem parte os interlocutores é uma fonte criadora de gêneros, e as especificidades de cada esfera de comunicação revelam-se na superfície linguística.
A seguir, tratamos das contribuições de Bronckart para o estudo de gêneros, notadamente no contexto escolar.
1.1.2 Os gêneros de texto segundo Bronckart
Para Bronckart (1999), a noção de gênero fundamenta-se em princípios formulados por autores como Bakhtin (2006). Seus estudos alinham-se à perspectiva interacionista e sociodiscursiva de caráter psicolinguístico, com atenção didática voltada para a língua materna. Sua vinculação psicológica é influenciada não apenas pelo filósofo russo, como também por Vygotsky, já que ambos consideram a língua como uma atividade socio-histórica, cognitiva e interacionista.
Como Bronckart (1999) esclarece, a situação de ação de linguagem refere-se às propriedades dos mundos formais, os mundos físico, social e subjetivo, e pode exercer influência sobre a produção textual. Tal cenário de ação de linguagem pode ser tanto interno como externo. Quanto ao contexto fisico, ele diz respeito ao conjunto
de comportamento verbal concreto e é dividido em lugar de produção – o lugar fisico em que o texto é produzido; momento da produção – o período durante o qual o texto é produzido; emissor – produtor físico do texto; e receptor – aquele que percebe ou recebe o texto. Já o mundo social e o subjetivo dizem respeito à interação comunicativa, que se divide em quatro dimensões: lugar social – o quadro de formação social, por exemplo, a instituição escola; enunciador – o papel social do emissor;
destinatário – o papel social do receptor do texto; e objetivo – o ponto de vista do enunciador e os efeitos produzidos pelo texto no destinatário.
O pesquisador destaca, ainda, que para um texto ser produzido, é necessário mobilizar algumas de suas representações sobre os mundos formais (físico, social e subjetivo) . Essa mobilização pode se dar de dois modos: (i) em relação ao contexto de produção textual e (ii) em relação ao conteúdo temático ou referente. Quanto ao primeiro modo, Bronckart (1999) compreende como um conjunto de parâmetros, advindos do mundo físico, social e subjetivo, que podem ter certa importância sobre a forma de organização de um texto. Para o estudioso, todo texto é resultado de um ato realizado. Logo, em relação ao contexto físico, ou seja, aquele relacionado ao espaço e ao tempo, há quatro critérios: (i) lugar de produção, (ii) momento de produção, (iii) emissor e (iv) receptor. Seguindo esse modelo, temos: os conteúdos que serão verbalizados; o espaço e o tempo em que emissor e receptor se situam; o produtor e o receptor no seu espaço físico.
Já em relação ao segundo modo, o texto está inserido nas atividades de formação social, determinadas pelos participantes das interações e pelos intérpretes ou analistas da ação de linguaguem. O mundo subjetivo envolve: (i) lugar social; (ii) papel social; (iii) posição social e (iv) interação. De acordo com esse modelo, temos:
o lugar social (instituições, por exemplo) no qual se realiza a interação e no qual circula o texto; os papéis sociais desempenhados pelo emissor e pelo receptor e os efeitos que o produtor quer gerar no destinatário. Esses itens variam de função tanto em relação à experiência, quanto em relação ao nível de desenvolvimento do produtor.
Embora os itens elencados anteriormente sejam produtos de uma construção socio-histórica, podem ser vistos como representações sociais, pois tanto o contexto de produção como o conteúdo temático agregam a noção de ações de linguaguem que, segundo o autor, referem-se a um “conjunto de operações de linguagem que constituem uma unidade e cujo resultado final é o texto” (BRONCKART, 1999, p. 252).
Nesse sentido, o produtor deve mobilizar seus conhecimentos sobre gêneros textuais,
ou melhor, selecionar o gênero de texto mais adequado à sua ação e, assim, contribuir para a definição da situação comunicativa.
O gênero está internamente ligado à dimensão socio-histórica da língua (BRONCKART, 1999). Em consequência disso e das necessidades intrínsecas, os indivíduos se reúnem em grupos socias, elaboram diversos textos com objetivos em comum e constroem textos conforme os gêneros disponíveis. Em virtude da diferença nas características de cada indivíduo, como grau de instrução, profissão, classe social ou faixa etária, por exemplo, a forma variada com que os textos se apresentam tem características relativamentes estáveis.
Bronckart (1999) pode ser considerado no âmbito da Psicologia da Linguagem e da didática de línguas. Assim como outros pesquisadores do grupo genebrino (por exemplo, Dolz, Noverraz e Schneuwly), busca constituir o ISD com apoio em Vygotsky (2008) como fonte de referência e em uma aborgagem marxista, logo dialética, dos fenômenos pisicológicos. Tanto Bronckart (1999) como Vygotsky (2008) colocam-se a favor da Psicologia da Linguagem, à qual atribuem uma dimensão social e cuja finalidade central seria elucidar as condições de emergência e de funcionamento do pensamento consciente humano.
Dado o exposto, notamos que Bronckart (1999) desenvolve uma análise que focaliza os tipos de sequências textuais, por meio das quais observa as regularidades dos parâmetros linguísticos de textualização e os mecanismos enunciativos, caracterizadores dos gêneros textuais. O autor vai além dos constituintes internos do texto por considerar também o contexto, as situações de produção e o efeito que esses elementos exercem sobre o receptor do texto.
1.2 Gêneros textuais e ensino
São muitas as recomendações a respeito do uso e da importância dos gêneros textuais em sala de aula como objetos de ensino de língua portuguesa, contudo, uma questão recorrente diz respeito a como esse mecanismo está sendo trabalhado no contexto escolar.
Tendo em vista que todos os textos se manifestam sempre em um ou outro genero textual, o conhecimento mais amplo de como funcionam os generos textuais é de suma importância o tanto para a produção como para a compreensão. Em certo
sentido, essa ideia básica está presente nos PCNs, cujas orientações vão na direção de que o trabalho com o texto fundamente-se nos generos textuais, orais ou escritos.
O trabalho com os generos textuais constitui uma oportunidade para o aluno lidar com a língua em seus mais diversos usos cotidianos autênticos. Há muitos gêneros. com grande incidência na vida diária, que podem ser produzidos de maneira sistemática, como aqueles produzidos na esfera das mídias digitais.
A linguística aplicada confere grande relevância aos generos textuais, de modo especial no âmbito do ensino de língua, já que se ensina a produzir textos, e não a produzir enunciados soltos. No entanto, não é de se supor que os alunos aprendam naturalmente a produzir os diversos gêneros escritos de uso diário, como também não é comum que aprendam naturalmente os gêneros orais mais formais.
O trabalho com os gêneros textuais é uma forma de dar conta do ensino dentro de um dos vetores da proposta oficial dos PCNs. Tem-se a oportunidade de observar tanto a oralidade como a escrita em seus usos culturais mais autênticos, sem focar apenas nos gêneros que circulam no universo escolar.
Entendemos que o ensino de língua portuguesa calcado nos gêneros textuais é fundamental para a comunicação social, seja ela desenvolvida por meio da escrita ou da oralidade. Os gêneros fornecem mecanismos para que o aluno interprete textos e os relacione a seu contexto socio-histórico.
No ensino de língua portuguesa, e em sala de aula de modo particular, é possível tratar o gênero da perspectiva aqui analisada, seja pelo ISD, seja pela teoria dos gêneros, conforme preconizado por Dolz (2014) e Bakhtin (1997 [1929]), respectivamente. Cabe destacar a importância de levar os alunos a analisarem os eventos linguísticos e produzirem os mais diversos gêneros, escritos ou orais, indentificando as características de cada um.
Dionisio (2010), por exemplo, ao trabalhar o gênero verbete enfatiza a importância de explorar os gêneros do cotidiano existentes nas mídias, ponto de vista que se coaduna com a perspectiva de Bakhtin 1997 [1929], p. 96), “a língua, no seu uso prático, é inseparável de seu conteúdo ideológico ou relativo à vida”. Assim, entendemos que quando se faz uso da língua, nos aspectos práticos, ela se torna signo ideológico. Bakhtin 1995 [1929], p. 95) faz a seguinte afirmação:
Não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. As palavras estão sempre carregadas de um conteúdo
ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ou concernentes à vida.
Os gêneros textuais não são ferramentas estagnadas estão presentes em todas as atividades que envolvem o uso das palavras, seja por meio da ação de leitura e/ou da ação de escrita, isto é, em qualquer ato da linguagem comunicativa.
1.3 Capacidades de linguagem
De acordo com Dolz, Pasquier e Bronckart (1993 apud DOLZ; SCHNEUWLY, 2004), as capacidades de linguagem como “aptidões requeridas do aprendiz para a produção de um gênero numa situação de interação determinada” podem ser subdivididas em três tipos: capacidades de ação, capacidades discursivas e capacidades linguístico-discursivas, detalhadas a seguir:
capacidades de ação (CA) – “Adaptar-se às características do contexto e do referente” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 44). Esse tipo de capacidade refere-se à contextualização do gênero e à circunstância de interação do uso da linguagem no contexto compartilhado pelos falantes. No âmbito das CA, espera-se que os alunos compreendam o motivo de realizar uma atividade com determinado gênero, ou seja, que ele tenha ciência da situação comunicativa considerada na atividade, bem como do objetivo da ação de linguagem.
capacidades discursivas (CD) – “Mobilizar modelos discursivos” (DOLZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 44). Essa capacidade está relacionada com a forma como o falante organiza e seleciona seu discurso, baseado no conhecimento das variantes e das sequências textuais. No âmbito dessa capacidade, espera-se que o aluno compreenda como determinado gênero está organizado, ou seja, quais são suas características, para ser capaz de se posicionar de acordo com o plano comunicativo.
Capacidades linguístico-discursivas (CLD) – “Dominar as operações psicolinguísticas e as unidades linguísticas” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.
44). Essa capacidade refere-se ao domínio de unidades linguísticas, a arquitetura interna do texto, que envolve o emprego dos mecanismos de textualização, a organização do texto, as operações de coesão, construção
de enunciados, as vozes enunciativas e as escolhas lexicais. No âmbito das CLD, espera-se que os alunos saibam quais usos linguísticos são mais adequados para a realização da atividade.
Dolz e Schneuwly (2004) assinalam que, para haver uma melhor compreensão e produção de um gênero textual em determinada situação de comunicação, é necessário o desenvolvimento dessas capacidades de linguagem. Considerando que o uso concomitante dos três níveis de capacidades de linguagem nos permite construir significados e dar sentido às interações comunicativas (orais ou escritas), sua utilização resulta na leitura e produção de textos como prática social, ou seja, prática consciente de produção de sentidos e interação social.
A articulação entre os três níveis das capacidades proporciona a mobilização dos esquemas de utilização dos gêneros, uma capacidade não age sozinha, pois ela depende das demais para ser colocada em funcionamento. Dessa forma, não há como avaliar a mobilização das capacidades fora da ação de linguagem, uma vez que “o
‘competencial’ não pode ser dissociado da própria ação; é, ao contrário, uma de suas propriedades constitutivas” (BRONCKART, 2006, p. 200). Sem a ação de linguagem, as capacidades nada podem produzir ou reproduzir.
Uma vez apresentados os fundamentos teóricos que embasam nosso trabalho, passamos, no próximo capítulo a tratar de aspectos metodológicos que nos norteiam.
2 METODOLOGIA
Neste segundo capítulo, apresentamos os elementos metodológicos adotados nesta investigação. Inicialmente, apresentamos a natureza da pesquisa; em seguida, discorremos sobre os locais e sujeitos da pesquisa; por fim, explicitamos a sistematização dos dados e as categorias de análise.
2.1 Natureza da pesquisa
A presente pesquisa relaciona-se com o estudo dos gêneros textuais na vertente de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. Mais especificamente, procedemos à análise das práticas pedagógicas no âmbito do ensino de gêneros, com vistas a auxiliar na compreensão de atividades propostas em livros didáticos e em materiais de ensino. Detemo-nos, em especial, no ensino dos gêneros da ordem do relatar, entre os quais, elegemos a notícia e a reportagem, que, por possibilitarem a compreensão de fatos sociais, podem constituir objetos de ensino nas aulas de língua portuguesa.
Seguindo a mesma linha de raciocínio de Moita Lopes (1994), em relação aos fundamentos metodológicos, adotamos a pesquisa interpretativa por se apresentar como a mais adequada para investigar os fenômenos abordados pelos pesquisadores em Linguística Aplicada. Logo, o presente estudo configura-se como uma investigação qualitativa de natureza descritivo-interpretativa, isso porque se preocupa, sobretudo, em descrever um fenômeno e abordar a didatização de gêneros textuais, especificamente, os gêneros da ordem do relatar, como os citados anteriormente.
No que concerne à origem dos dados investigados, este estudo pode ser caracterizado como híbrido. O primeiro conjunto de dados é documental, constituído por questionários respondidos pelos professores; o segundo conjunto é proveniente dos relatos escritos de professores, em que explicam como trabalham com os gêneros textuais nas aulas de Língua Portuguesa. A observação do primeiro conjunto de dados proporcionou um estudo de caso (MOREIRA; CALEFFE, s. d. apud BOGDAN;
BIKLEN, 1994), uma vez que permitiu a análise da abordagem dos gêneros notícia e reportagem adotada por seis professores de Língua Portuguesa em suas aulas.
O ensino da língua é essencial na formação do estudante, pois o torna um indivíduo letrado. No entanto, para que possa atingir autonomia no processo de leitura
e produção de textos, ele precisa desenvolver o domínio do funcionamento da linguagem nas várias situações comunicativas, processo que se torna possível por meio do conhecimento dos elementos que caracterizam os gêneros textuais em seus aspectos linguísticos e discursivos. Assim, entendemos que o ensino de gêneros deve ser voltado mais para sua funcionalidade em meio às práticas sociais do que para a estrutura da língua. Nesse sentido, Marcuschi (2008) defende que o ensino da Língua Portuguesa, e mais especificamente, o ensino de gêneros textuais, é feito por meio dos gêneros nos quais as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes, tornando-os capazes de se expressar adequadamente em situações diversas às quais sejam expostos.
Entendemos que o trabalho com os gêneros com foco na leitura e produção deva ser desenvolvido pelo professor, para que o estudante adquira as habilidades de comunicação necessárias para o exercício das mais variadas ações em sociedade.
Nesse sentido, as orientações curriculares disponibilizadas são capazes de oferecer um aporte mais complexo por envolver os gêneros textuais como parte integrante das diretrizes. Assim, possibilitam a compreensão da linguagem em seus usos, facilitando a aprendizagem da leitura e da produção de texto. Por conseguinte, os gêneros textuais constituem uma orientação basilar para o ensino de Língua Portuguesa.
2.2 Locais e sujeitos da pesquisa
A presente pesquisa foi desenvolvida em seis escolas públicas das redes municipal e estadual de ensino localizadas em dois estados brasileiros: São Paulo (SP) e Paraíba (PB). A escolha dos municípios de Sumé e de Monteiro, localizadas no estado da Paraíba, bem como de Carapicuíba, localizada no estado de São Paulo, como lócus de pesquisa foi influenciada por nossa atuação como pesquisadora e professora, que se deu, respectivamente, em São Paulo, onde realizamos nossos estudos de mestrado, e na Paraíba, nossa terra natal, onde exercemos a docência ao longo de seis anos.
Além da questão pessoal, a escolha por realizar a pesquisa nesses estados deu-se em virtude de dois aspectos: (i) mesmo estando em regiões geográficas diferentes, compreendemos que os educadores devem ter oportunidades similares de formação continuada e (ii) as características socioeconômicas e culturais diversas
poderiam nos permitir a análise contrastiva da perspectiva de diferentes professores acerca das práticas de ensino.
Os dados coletados em campo foram gerados no segundo semestre de 2017 e teve a participação de seis professores que atuavam no 7º ano3 do Ensino Fundamental. Com o intuito de preservar a identidade dos sujeitos optamos por identificá-los com nomes de pedras preciosas, a saber: Diamante, Safira, Esmeralda, Rubi, Topázio e Turmalina4.
A seguir, no Quadro 1, apresentamos, de forma sistematizada, os dados referentes aos sujeitos de pesquisa.
Quadro 1 – Perfil dos sujeitos da pesquisa Nome Sexo Idade Rede de
ensino em que leciona
Região Licenciatura
Tempo de experiência em
sala de aula (anos)
Formação complementar
Diamante F 36 Escola
Municipal Interior da
Paraíba Letras 12 -
Safira F 34 Escola
Municipal Interior da
Paraíba Letras 9 -
Esmeralda F 23 Escola
Estadual Interior da
Paraíba Letras 3
Pós-graduação em Língua Portuguesa
Rubi F 23 Escola
Estadual
Interior da
Paraíba Letras 3 Pós-graduação
em Língua Portuguesa
Topázio M 39 Escola
Estadual Metropolitana
de São Paulo Letras 19
Pós-graduação em Letras, além de vários cursos
na área de Linguagens
Turmalina F 42 Escola
Estadual Metropolitana
de São Paulo Letras 10
Pós-graduação em Educação, além de vários cursos na área de
Linguagens Fonte: elaborado pela autora.
Os critérios adotados para a escolha dos sujeitos de pesquisa foram dois, a saber: (i) todos deveriam atuar em escolas públicas – tal perspectiva foi observar a transposição didática do gênero notícia/reportagem realizada pelos docentes com perfis distintos em relação à formação acadêmica; (ii) professores que haviam adotado
3 A terminologia ano, em substituição a série passou a ser utilizada após a sanção da Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Com o intuito de facilitar a leitura, optamos por utilizar o termo ano, atualmente em vigor.
4 Vale ressaltar que esta pesquisa não acarreta nenhum ônus para os sujeitos, visto que preservamos suas identidades.
materiais didáticos diferentes no ano letivo de 2017. Quanto a este aspecto, é importante salientar que os professores das escolas públicas do estado da Paraíba adotam materiais didáticos diferentes em todas as escolas, e os do estado de São Paulo utilizam o mesmo material didático em todas as unidades escolares.
Nas escolas públicas nas quais a pesquisa foi realizada, a interação entre professores e pesquisadora foi satisfatória, isso porque, antes da realização da pesquisa de campo, ambos já haviam estabelecido contato, uma vez que atuaram nos mesmos projetos e trabalharam nas mesmas escolas.
2.3 Coleta de dados e categorias de análise
A pesquisa foi gerada em duas etapas: na primeira etapa, participamos de duas reuniões com os gestores das escolas localizadas no estado da Paraíba; já no estado de São Paulo, a reunião aconteceu com os professores. Na segunda etapa, apresentamos aos professores selecionados a proposta de participação na pesquisa.
Com a aprovação de todos os envolvidos, iniciamos a pesquisa propriamente dita.
Para a coleta de dados, utilizamos o instrumento denominado questionário que, conforme Marconi e Lakatos (1999, p. 100), é constituído por “uma série de perguntas, que devem ser respondidas por escrito”. Os questionários, que apresentamos na seção de Apêndice, ao final deste trabalho, foram aplicados individualmente no local e horário de trabalho, ao longo do segundo semestre de 2017. Elaborados de forma mista, os questionários foram compostos por perguntas abertas e fechadas. No primeiro caso, buscamos observar o pensamento livre por meio de respostas variadas que permitissem a identificação dos significados; no segundo caso, optamos por estabelecer maior rapidez e facilidade na categorização das respostas.
As questões abordaram aspectos referentes à prática pedagógica, como o trabalho com a leitura e com os gêneros textuais, além daqueles relacionados à experiência profissional e aos conhecimentos do docente pertinentes a linguagem.
Com tempo e espaço suficientes, os participantes não demostraram dificuldades para fornecer as respostas, principalmente as que abordavam suas habilidades e seus conhecimentos.
Após a sistematização dos dados elencados, iniciamos o procedimento que resultou na elaboração das categorias por meio do relato dos professores e capacidades de linguagem exploradas
Os procedimentos teórico-metodológicos que adotamos nos deram suporte para a realização das análises. Após a coleta de dados, procedemos à verificação dos resultados e desenvolvemos algumas reflexões sobre o assunto apresentado. As informações obtidas nos auxiliaram na compreensão dos aspectos que envolvem o processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa.
Após a explicitação dos aspectos metodológicos da pesquisa, passamos, no próximo capítulo, à análise propriamente dita.
3 ANÁLISE DO CORPUS
Neste capítulo, investigamos, por meio dos dados coletados, como os professores de Língua Portuguesa trabalham com os gêneros textuais, e mais especificamente, verificamos quais capacidades de linguagem são desenvolvidas em suas práticas pedagógicas.
Esta pesquisa baseia-se na concepção crítica e dinâmica da linguagem como propiciadora de interação sociocomunicativa entre os indivíduos, adicionalmente, aborda o ensino como a principal fonte de informação linguístico-discursiva. Quanto ao aspecto teórico, baseamo-nos nos estudos de Bakthin (1997 [1929]) e Bazerman (2015) acerca de gêneros como práticas sociais. Paralelamente, apoiamo-nos nas pesquisas de Bronckart (1999; 2006) e de Dolz e Schneuwly (2004) no tocante ao aporte do interacionismo sociodiscursivo.
Organizamos este capítulo de modo que seja possível compreender os aspectos teóricos e contextuais que norteiam esta pesquisa. Assim, em um primeiro momento, descrevemos, com base nas reflexões motivadas pelas perguntas dos questionários, as concepções dos professores sobre gêneros textuais e sobre como concebem alguns conceitos, como o conceito de linguagem.
Depois, tecemos algumas considerações acerca do planejamento dos professores em sala de aula, o que nos permite delinear a maneira como os docentes conduzem as aulas de Língua Portuguesa.
Em seguida, examinamos os relatos dos professores entrevistados, buscando reconhecer os fatores que diferenciam o trabalho desses docentes. Por fim, buscamos refletir acerca de como os gêneros são planejados e trabalhados em sala de aula.
3.1 Concepções dos professores sobre os gêneros textuais no contexto de ensino de Língua Portuguesa
As concepções que apresentamos sobre gêneros vão na direção de que eles são construtos intimamente ligados a aspectos socio-históricos e que nos servem para atuarmos nas mais variadas esferas de atividade humana. Essa percepção distancia- se do enfoque estrutural e formalista e dá lugar à natureza funcional e interativa dos gêneros.
A noção de linguagem segundo Bakhtin (1997 [1929]) é marcada pelo princípio do dialogismo, no qual está inserida a interação verbal que ocorre entre os interlocutores em uma situação comunicativa. Nessa mesma concepção, integra-se a noção de interacionismo social, segundo a qual, a língua é uma atividade de base histórica e cognitiva, desenvolvida em contextos de comunicação, em que os interlocutores interagem e expressam suas ideias.
Tanto na modalidade escrita como na modalidade oral da língua, para que a comunicação ocorra de forma efetiva, são acionados variados recursos linguísticos que servem para expressarmos nossas ideias. Essa apropriação ocorre tanto por meio das interações culturais, como por meio de procedimentos apreendidos no ambiente escolar. No contexto escolar, o professor é o responsável por promover o desenvolvimento das habilidades linguísticas dos alunos, de maneira que esses se tornem competentes do ponto de vista comunicativo para agir em qualquer situação em que estejam inseridos.
Considerando essas reflexões, analisamos as ações pedagógicas dos sujeitos de pesquisa, bem como as concepções sobre gêneros que norteiam o fazer docente no contexto de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa investigado neste estudo.
A fim de traçarmos o perfil docente dos sujeitos entrevistados, apresentamos- lhes a seguinte pergunta:
10. O que é linguagem para você?
( ) Linguagem com regras, forma ou sistema ( ) Instrumento de comunicação
( ) Linguagem como expressão do pensamento ( ) A linguagem como processo de interação
Essa questão originou o Quadro 2, apresentado a seguir, em que explicitamos o posicionamento dos sujeitos entrevistados em relação à concepção de linguagem adotada.
Quadro 2 – Concepções de linguagem segundo os sujeitos da pesquisa5 Concepções de linguagem Diamante Safira Esmeralda Rubi Topázio Turmalina Forma ou estrutura.
Instrumento de comunicação
Linguagem como expressão do pensamento A linguagem como processo de interação
Fonte: elaborado pela autora.
De acordo com o que está indicado no Quadro 2, todos os seis professores entrevistados (100%) indicaram estar alinhados à concepção de linguagem como processo de interação, posicionamento que sinaliza que estão de acordo com as modernas concepções de língua e linguagem apregoadas pelos PCNs, já que declararam ter tido contato com a teoria ao longo de sua formação. Assim as respostas admitidas pelos seis professores pressupõem que eles se enquadram teoricamente na perspectiva interativa da língua defendida por estudiosos como BAKHTIN 2006 e outros que consideram os gêneros textuais como práticas sociais.
Na abordagem que considera a linguagem como interação, está impressa a ideia de que a língua é social e interativa, constitui sujeitos socio-históricos e é constituída por eles. A língua é dinâmica, uma vez que reflete as transformações pelas quais passa a sociedade. Nesse sentido, língua e sociedade são indissociáveis, pois a primeira
[...] é vista como uma atividade, isto é, uma prática sociointerativa de base cognitiva e histórica; […] é um conjunto de práticas sociais e cognitivas historicamente situadas; [...] não é um simples código autônomo, estruturado como um sistema abstrato e homogêneo, preexistente e exterior ao falante, sua autonomia é relativa (MARCUSCHI, 2008, p. 64).
Nesse cenário, é possível compreender a língua como um universo dinâmico de práticas sociais próprias de cada comunidade, e não como uma atividade cognitiva, ou expressão de pensamento, muito menos como um sistema de regras ou um instrumento transmissor de pensamento. Assim, os seis sujeitos desta pesquisa mostram estar em consonância também com os pressupostos do ISD, uma vez que consideram a linguagem como organizadora das atividades humanas.
5 No quadro, os espaços em branco indicam respostas que não foram dadas pelos docentes; já os espaços em cinza escuro indicam respostas dadas pelos sujeitos.
Notamos que uma única professora (17%), Turmalina, marcou duas concepções, “linguagem como expressão do pensamento” e “linguagem como processo de interação”.
A concepção de linguagem como como expressão de pensamento é aquela que considera a língua segundo os pressupostos da lógica, que, ainda na Antiguidade, guiavam os preceitos da primeira gramática grega. Logo, respeitando o tempo de experiência de cada professor, há uma contraposição com relação à resposta da professora Turmalina quanto à concepção de linguagem como processo de interação e a linguagem como expressão de pensamento que considera a língua a partir dos pressupostos da lógica.
Segundo Bakhtin (2006 [1929]), a atividade mental é organizada pela expressão, diferentemente do que propõe a concepção de linguagem como expressão do pensamento, na qual a atividade mental organiza a expressão. Nesse sentido, o autor explica que
[...] verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN, 2006 [1929], p. 125).
Ao retomarmos um dos pontos principais desta pesquisa, a prática pedagógica, notamos que a abordagem bakhtiniana constitui a base do que propõem os PCNs (1998), um ensino de língua em que a linguagem seja vista como heterogênea, dinâmica e socio-historicamente constituída, determinada pelas situações de interação exigidas em cada época, valorizando, assim, a diversidade linguística constitutiva de uma língua natural. De acordo com os PCNs, a linguagem é entendida
[...] como ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história.
Os homens e as mulheres interagem pela linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou na redação de uma carta pessoal, quanto na produção de uma crônica, uma novela, um poema, um relatório profissional (BRASIL, 1998, p. 20).
Ainda buscando traçar o perfil dos docentes entrevistados, propusemos-lhes outra questão, desta vez, para averiguarmos o entendimento deles acerca do conceito de gêneros textuais:
09. Na sua opinião o que são gêneros textuais?
( ) São modos de classificar textos que atendem às necessidades comunicativas dos usuários da língua, como por exemplo: crônica, carta pessoal, notícia, etc.
( ) Espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais e relações lógicas).
( ) São tipos de texto que designam uma sequência definida pela natureza linguística de sua composição, por exemplo: narração, descrição, dissertação, etc.
Essa questão originou o Quadro 3, apresentado a seguir, em que sistematizamos as concepções teóricas dos sujeitos da pesquisa a respeito dos gêneros textuais.
Quadro 3 − Concepções teóricas sobre gêneros textuais segundo os sujeitos da pesquisa
Concepções sobre gênero Diamante Safira Esmeralda Rubi Topázio Turmalina São modos de classificar textos que
atendem às necessidades
comunicativas dos usuários da língua, como por exemplo: crônica, carta pessoal, notícia, etc.
Espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais e relações lógicas).
São tipos de texto que designam uma sequência definida pela natureza linguística de sua composição, por exemplo: narração, descrição, dissertação etc.
Fonte: elaborado pela autora.
De acordo com o quadro, todos os seis professores entrevistados (100%) demonstram compreender que gêneros textuais são modos de classificar textos que atendem as necessidades comunicativas dos usuários da língua, como por exemplo:
crônica, carta pessoal, notícia etc. Observamos haver uma compreensão atualizada acerca da concepção de gênero textual, condizente com o conceito que permeia os PCNs
Segundo Bronckart (1999), os gêneros de texto são produtos de configurações de escolhas entre os mecanismos de textualização possíveis momentaneamente estabilizados pelo uso. Tal percepção é fundamental para os professores de Língua Portuguesa, isso porque se exige deles o desenvolvimento de um trabalho direcionado à formação cidadã do estudante, no sentido de que os alunos se tornem capazes de agir linguisticamente no contexto no qual estão inseridos. Para tanto, os docentes precisam deixar de lado atividades estritamente metalinguísticas e dar espaço para a língua como ela é apresentada no dia a dia. Nesse sentido, para Marcuschi (2008), são as funções de um gênero que o definem como tal, e não os aspectos formais de sua estrutura, assim, o estudante precisa não apenas ser capaz de ler um texto, mas também compreendê-lo, buscando interpretar as intenções do autor e formar uma opinião crítica com base naquilo que leu.
De acordo com os dados coletados por meio da questão 10, as concepções dos professores sobre gêneros textuais advêm da formação inicial, de cursos de especialização e da leitura de pesquisas científicas, entre outras fontes. Cabe destacar que foram os PCNs (BRASIL, 1998) que inseriram no contexto das escolas brasileiras a noção de gêneros textuais aplicada ao ensino de Língua Portuguesa. A obra de Bakhtin (1997 [1929]) fundamenta, pelo menos em parte, as questões sobre gêneros textuais constantes nos PCNs (ROJO, 2000), ou seja, nenhum dos sujeitos da pesquisa teve sua formação e inserção profissional na área antes da publicação dos PCNs, assim, tomamos como base o tempo de experiência de cada professor.
Ainda no âmbito do conhecimento relacionado ao conhecimento acerca dos gêneros textuais, foi apresentada aos sujeitos da pesquisa a seguinte questão:
10. Como você adquiriu os conhecimentos a respeito dos gêneros textuais?
( ) Licenciatura ( ) Especialização
( ) Curso de Formação Continuada ( ) Congressos da área
( ) Palestras da área ( ) Outros
Os dados obtidos por meio dessa pergunta geraram o Quadro 4, apresentado a seguir.
Quadro 4 − Como os sujeitos da pesquisa tiveram acesso ao estudo dos gêneros Concepções sobre gênero Diamante Safira Esmeralda Rubi Topázio Turmalina Licenciatura
Especialização
Curso de Formação Continuada Congressos da área
Palestras da área Outros
Fonte: elaborado pela autora.
Conforme os dados do Quadro 4, 100% os professores afirmam ter adquirido conhecimentos acerca de gêneros textuais em algum momento de sua formação. Dos seis sujeitos, apenas um (17%), a professora Diamante, afirma ter tido acesso a conhecimentos sobre gênero apenas durante a formação continuada. Já Esmeralda destaca-se por ter sido a que mais realizou cursos sobre a temática − licenciatura, especialização e curso de formação continuada. Topázio e Turmalina (34%) foram os únicos sujeitos que experimentaram apenas duas formas de acesso aos conhecimentos acerca de gêneros: licenciatura e palestras da área e licenciatura e curso de formação continuada, respectivamente; Rubi e Safira adquiriram conhecimentos acerca dos gêneros por meio da licenciatura. Noventa por cento dos professores tiveram contato com esse aporte teórico na licenciatura.
De modo geral, conforme assinala Schneuwly (2004), os gêneros textuais devem servir de megainstrumentos para o ensino. Mesmo que alguns professores estejam expostos, de maneira restrita, aos estudos de gêneros, compreendemos ser essencial que busquem constante atualização na área, sobretudo em prol da melhoria de práticas pedagógicas no contexto do ensino de Língua Portuguesa.
3.2. Algumas considerações acerca do planejamento e do trabalho com os gêneros em sala de aula
O trabalho com gêneros textuais explora aspectos linguísticos e socioculturais que são importantes para a compreensão global dos textos; não se trata apenas de o estudante perceber a diversidade dos gêneros para manusear e analisar superficialmente um texto. Nesse sentido, compreendemos que o plano de aula constitui uma ferramenta essencial para o professor, isso porque é por meio dele que o docente pode organizar os conteúdos a serem abordados.
Segundo Libâneo (1993), o plano de aula é um instrumento que sistematiza todos os conhecimentos, atividades e procedimentos que se pretende realizar em determinada aula, tendo em vista o que se espera alcançar como objetivos de aprendizagem. Tal ferramenta baseia-se no detalhamento do plano de curso/ensino, em virtude da sistematização que faz das unidades desse plano, criando uma situação didática concreta de aula. Gil (2012, p. 39) explica que “o que difere o plano de ensino do plano de aula é a especificidade com conteúdos pormenorizados e objetivos mais operacionais”.
Para elaborar o plano de aula, é necessário construir o plano de ensino levando em consideração as suas fases: “preparação e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento da matéria nova; consolidação (fixação de exercícios, recapitulação, sistematização); aplicação e avaliação” (LIBÂNEO, 1993, p. 241). Além disso, o controle do tempo ajuda o professor a definir em quais etapas poderá se deter com mais cuidado.
Em alguns aspectos, entendemos que o processo de ensino-aprendizagem deve estar centrado tanto nos estudantes como no método e no conteúdo, elementos que precisam estar integrados também ao contexto cultural de cada indivíduo. Além disso, cabe ressaltar que o ensino de Língua Portuguesa precisa mobilizar as habilidades de linguagem de cada interlocutor e levá-lo ao desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita por meio da abordagem interacionista e sociodiscursiva.
No que se refere à nossa pesquisa, os dados obtidos por meio do questionário permitem observar os critérios utilizados pelos professores no planejamento do ensino de Língua Portuguesa para turmas de 7º ano do Ensino Fundamental. Ao examinar esses dados, é possível verificar certa unanimidade em relação à utilização dos PCNs e em relação à utilização de sugestões fornecidas no caderno do professor que acompanha os livros didáticos.
No questionário submetido aos sujeitos da pesquisa, indagamos quais critérios adotavam para planejar as aulas de Língua Portuguesa, entre opções como: planos utilizados nos anos anteriores sem modificação, sugestões de livros didáticos e materiais de apoio ao professor (como exemplo, na rede de São Paulo, o caderno do professor).
Nessa direção, apresentamos aos sujeitos da pesquisa a seguinte pergunta:
