As concepções que apresentamos sobre gêneros vão na direção de que eles são construtos intimamente ligados a aspectos socio-históricos e que nos servem para atuarmos nas mais variadas esferas de atividade humana. Essa percepção distancia-se do enfoque estrutural e formalista e dá lugar à natureza funcional e interativa dos gêneros.
A noção de linguagem segundo Bakhtin (1997 [1929]) é marcada pelo princípio do dialogismo, no qual está inserida a interação verbal que ocorre entre os interlocutores em uma situação comunicativa. Nessa mesma concepção, integra-se a noção de interacionismo social, segundo a qual, a língua é uma atividade de base histórica e cognitiva, desenvolvida em contextos de comunicação, em que os interlocutores interagem e expressam suas ideias.
Tanto na modalidade escrita como na modalidade oral da língua, para que a comunicação ocorra de forma efetiva, são acionados variados recursos linguísticos que servem para expressarmos nossas ideias. Essa apropriação ocorre tanto por meio das interações culturais, como por meio de procedimentos apreendidos no ambiente escolar. No contexto escolar, o professor é o responsável por promover o desenvolvimento das habilidades linguísticas dos alunos, de maneira que esses se tornem competentes do ponto de vista comunicativo para agir em qualquer situação em que estejam inseridos.
Considerando essas reflexões, analisamos as ações pedagógicas dos sujeitos de pesquisa, bem como as concepções sobre gêneros que norteiam o fazer docente no contexto de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa investigado neste estudo.
A fim de traçarmos o perfil docente dos sujeitos entrevistados, apresentamos-lhes a seguinte pergunta:
10. O que é linguagem para você?
( ) Linguagem com regras, forma ou sistema ( ) Instrumento de comunicação
( ) Linguagem como expressão do pensamento ( ) A linguagem como processo de interação
Essa questão originou o Quadro 2, apresentado a seguir, em que explicitamos o posicionamento dos sujeitos entrevistados em relação à concepção de linguagem adotada.
Quadro 2 – Concepções de linguagem segundo os sujeitos da pesquisa5 Concepções de linguagem Diamante Safira Esmeralda Rubi Topázio Turmalina Forma ou estrutura.
Instrumento de comunicação
Linguagem como expressão do pensamento A linguagem como processo de interação
Fonte: elaborado pela autora.
De acordo com o que está indicado no Quadro 2, todos os seis professores entrevistados (100%) indicaram estar alinhados à concepção de linguagem como processo de interação, posicionamento que sinaliza que estão de acordo com as modernas concepções de língua e linguagem apregoadas pelos PCNs, já que declararam ter tido contato com a teoria ao longo de sua formação. Assim as respostas admitidas pelos seis professores pressupõem que eles se enquadram teoricamente na perspectiva interativa da língua defendida por estudiosos como BAKHTIN 2006 e outros que consideram os gêneros textuais como práticas sociais.
Na abordagem que considera a linguagem como interação, está impressa a ideia de que a língua é social e interativa, constitui sujeitos socio-históricos e é constituída por eles. A língua é dinâmica, uma vez que reflete as transformações pelas quais passa a sociedade. Nesse sentido, língua e sociedade são indissociáveis, pois a primeira
[...] é vista como uma atividade, isto é, uma prática sociointerativa de base cognitiva e histórica; […] é um conjunto de práticas sociais e cognitivas historicamente situadas; [...] não é um simples código autônomo, estruturado como um sistema abstrato e homogêneo, preexistente e exterior ao falante, sua autonomia é relativa (MARCUSCHI, 2008, p. 64).
Nesse cenário, é possível compreender a língua como um universo dinâmico de práticas sociais próprias de cada comunidade, e não como uma atividade cognitiva, ou expressão de pensamento, muito menos como um sistema de regras ou um instrumento transmissor de pensamento. Assim, os seis sujeitos desta pesquisa mostram estar em consonância também com os pressupostos do ISD, uma vez que consideram a linguagem como organizadora das atividades humanas.
5 No quadro, os espaços em branco indicam respostas que não foram dadas pelos docentes; já os espaços em cinza escuro indicam respostas dadas pelos sujeitos.
Notamos que uma única professora (17%), Turmalina, marcou duas concepções, “linguagem como expressão do pensamento” e “linguagem como processo de interação”.
A concepção de linguagem como como expressão de pensamento é aquela que considera a língua segundo os pressupostos da lógica, que, ainda na Antiguidade, guiavam os preceitos da primeira gramática grega. Logo, respeitando o tempo de experiência de cada professor, há uma contraposição com relação à resposta da professora Turmalina quanto à concepção de linguagem como processo de interação e a linguagem como expressão de pensamento que considera a língua a partir dos pressupostos da lógica.
Segundo Bakhtin (2006 [1929]), a atividade mental é organizada pela expressão, diferentemente do que propõe a concepção de linguagem como expressão do pensamento, na qual a atividade mental organiza a expressão. Nesse sentido, o autor explica que
[...] verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN, 2006 [1929], p. 125).
Ao retomarmos um dos pontos principais desta pesquisa, a prática pedagógica, notamos que a abordagem bakhtiniana constitui a base do que propõem os PCNs (1998), um ensino de língua em que a linguagem seja vista como heterogênea, dinâmica e socio-historicamente constituída, determinada pelas situações de interação exigidas em cada época, valorizando, assim, a diversidade linguística constitutiva de uma língua natural. De acordo com os PCNs, a linguagem é entendida
[...] como ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história.
Os homens e as mulheres interagem pela linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou na redação de uma carta pessoal, quanto na produção de uma crônica, uma novela, um poema, um relatório profissional (BRASIL, 1998, p. 20).
Ainda buscando traçar o perfil dos docentes entrevistados, propusemos-lhes outra questão, desta vez, para averiguarmos o entendimento deles acerca do conceito de gêneros textuais:
09. Na sua opinião o que são gêneros textuais?
( ) São modos de classificar textos que atendem às necessidades comunicativas dos usuários da língua, como por exemplo: crônica, carta pessoal, notícia, etc.
( ) Espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais e relações lógicas).
( ) São tipos de texto que designam uma sequência definida pela natureza linguística de sua composição, por exemplo: narração, descrição, dissertação, etc.
Essa questão originou o Quadro 3, apresentado a seguir, em que sistematizamos as concepções teóricas dos sujeitos da pesquisa a respeito dos gêneros textuais.
Quadro 3 − Concepções teóricas sobre gêneros textuais segundo os sujeitos da pesquisa
Concepções sobre gênero Diamante Safira Esmeralda Rubi Topázio Turmalina São modos de classificar textos que
atendem às necessidades
comunicativas dos usuários da língua, como por exemplo: crônica, carta pessoal, notícia, etc.
Espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais e relações lógicas).
São tipos de texto que designam uma sequência definida pela natureza linguística de sua composição, por exemplo: narração, descrição, dissertação etc.
Fonte: elaborado pela autora.
De acordo com o quadro, todos os seis professores entrevistados (100%) demonstram compreender que gêneros textuais são modos de classificar textos que atendem as necessidades comunicativas dos usuários da língua, como por exemplo:
crônica, carta pessoal, notícia etc. Observamos haver uma compreensão atualizada acerca da concepção de gênero textual, condizente com o conceito que permeia os PCNs
Segundo Bronckart (1999), os gêneros de texto são produtos de configurações de escolhas entre os mecanismos de textualização possíveis momentaneamente estabilizados pelo uso. Tal percepção é fundamental para os professores de Língua Portuguesa, isso porque se exige deles o desenvolvimento de um trabalho direcionado à formação cidadã do estudante, no sentido de que os alunos se tornem capazes de agir linguisticamente no contexto no qual estão inseridos. Para tanto, os docentes precisam deixar de lado atividades estritamente metalinguísticas e dar espaço para a língua como ela é apresentada no dia a dia. Nesse sentido, para Marcuschi (2008), são as funções de um gênero que o definem como tal, e não os aspectos formais de sua estrutura, assim, o estudante precisa não apenas ser capaz de ler um texto, mas também compreendê-lo, buscando interpretar as intenções do autor e formar uma opinião crítica com base naquilo que leu.
De acordo com os dados coletados por meio da questão 10, as concepções dos professores sobre gêneros textuais advêm da formação inicial, de cursos de especialização e da leitura de pesquisas científicas, entre outras fontes. Cabe destacar que foram os PCNs (BRASIL, 1998) que inseriram no contexto das escolas brasileiras a noção de gêneros textuais aplicada ao ensino de Língua Portuguesa. A obra de Bakhtin (1997 [1929]) fundamenta, pelo menos em parte, as questões sobre gêneros textuais constantes nos PCNs (ROJO, 2000), ou seja, nenhum dos sujeitos da pesquisa teve sua formação e inserção profissional na área antes da publicação dos PCNs, assim, tomamos como base o tempo de experiência de cada professor.
Ainda no âmbito do conhecimento relacionado ao conhecimento acerca dos gêneros textuais, foi apresentada aos sujeitos da pesquisa a seguinte questão:
10. Como você adquiriu os conhecimentos a respeito dos gêneros textuais?
( ) Licenciatura ( ) Especialização
( ) Curso de Formação Continuada ( ) Congressos da área
( ) Palestras da área ( ) Outros
Os dados obtidos por meio dessa pergunta geraram o Quadro 4, apresentado a seguir.
Quadro 4 − Como os sujeitos da pesquisa tiveram acesso ao estudo dos gêneros Concepções sobre gênero Diamante Safira Esmeralda Rubi Topázio Turmalina Licenciatura
Especialização
Curso de Formação Continuada Congressos da área
Palestras da área Outros
Fonte: elaborado pela autora.
Conforme os dados do Quadro 4, 100% os professores afirmam ter adquirido conhecimentos acerca de gêneros textuais em algum momento de sua formação. Dos seis sujeitos, apenas um (17%), a professora Diamante, afirma ter tido acesso a conhecimentos sobre gênero apenas durante a formação continuada. Já Esmeralda destaca-se por ter sido a que mais realizou cursos sobre a temática − licenciatura, especialização e curso de formação continuada. Topázio e Turmalina (34%) foram os únicos sujeitos que experimentaram apenas duas formas de acesso aos conhecimentos acerca de gêneros: licenciatura e palestras da área e licenciatura e curso de formação continuada, respectivamente; Rubi e Safira adquiriram conhecimentos acerca dos gêneros por meio da licenciatura. Noventa por cento dos professores tiveram contato com esse aporte teórico na licenciatura.
De modo geral, conforme assinala Schneuwly (2004), os gêneros textuais devem servir de megainstrumentos para o ensino. Mesmo que alguns professores estejam expostos, de maneira restrita, aos estudos de gêneros, compreendemos ser essencial que busquem constante atualização na área, sobretudo em prol da melhoria de práticas pedagógicas no contexto do ensino de Língua Portuguesa.
3.2. Algumas considerações acerca do planejamento e do trabalho com