UNIVERSIDADE DE LISBOA
Basket Superhumans: Arte e Inclusão
Joana Xavier dos Santos
Mestrado em Ensino das Artes Visuais
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
Orientado pela Professora Doutora Ana Isabel Tudela Lima Gonçalves de Sousa
2022
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente relatório.
Confirmo que em todo o trabalho conducente à sua elaboração não recorri à prática do plágio ou a qualquer forma de falsificação de resultados.
Mais declaro que tomei conhecimento integral do Código de Conduta e de Boas Práticas da Universidade de Lisboa.
Universidade de Lisboa, 22 de fevereiro de 2022
Joana Xavier dos Santos
_______________________________
iii AGRADECIMENTOS
Inicialmente gostaria de agradecer à minha professora orientadora, professora doutora Ana Sousa, da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa, por toda a amizade, ajuda, motivação, apoio e todas as sugestões e conselhos que foram fundamentais para fazer mais neste projeto do que pensei que seria possível. Um sincero obrigado.
Agradeço também ao meu professor cooperante, António Coelho, e aos restantes docentes e não docentes que tive o prazer de conhecer no Colégio Marista de Carcavelos, por se demonstrarem sempre disponíveis para me ajudar e me terem feito sentir tão bem no Colégio. Um agradecimento especial à professora Célia Laranjeira por todo o apoio, ensinamentos e recursos disponibilizados, tornando-se num pilar fundamental neste percurso.
Apresento também a minha gratidão aos alunos pelo seu empenho, respeito e motivação que demonstraram no projeto.
Agradeço ainda aos meus colegas do mestrado em Ensino de Artes Visuais, por todas as partilhas e conhecimentos que me transmitiram, em especial à Catarina Matos, à Carolina Martins e ao Filipe Ferreira, por toda a ajuda que me deram e pela grande amizade que criámos neste percurso académico.
Obrigada a todos os meus amigos, especialmente à Inês Margarida, por todo o apoio durante a prática de ensino supervisionada e por me ajudarem a ultrapassar os momentos difíceis, contribuindo sempre para as minhas conquistas.
Agradeço à Anita, por me ter apoiado em todo o meu percurso até agora e por conseguir fazer com que eu veja sempre o lado positivo em tudo, tendo a capacidade de me fazer rir à gargalhada, mesmo nos dias mais difíceis.
Um agradecimento especial ao Tony, por estar sempre disponível para um passeio, por toda a ajuda, compreensão e incentivo e por acreditar sempre que eu conseguia fazer mais e melhor. Obrigada por me mostrares o teu bom coração.
Por fim, um agradecimento à minha família, em especial aos meus pais e irmão, por serem o meu grande pilar na vida, me guiarem e ajudarem em todas as decisões e pelo apoio incondicional que sempre me deram. É uma sorte ter-vos do meu lado e sem vocês isto não seria possível.
iv RESUMO
Este relatório descreve e analisa a Unidade Didática Basket Superhumans realizada no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada, no ano letivo de 2020/2021.
Esta foi desenvolvida com o 12.º ano, do Colégio Marista de Carcavelos, na disciplina de Oficina de Multimédia B e em parceria com uma equipa de basquetebol adaptado, da Associação Portuguesa de Deficientes de Lisboa.
Ligando a arte à cidadania e dando a conhecer que, para além do seu lado estético, esta também tem uma função interventiva na sociedade, os alunos foram desafiados a criar um vídeo de divulgação para a equipa. Esta Unidade Didática foi desenvolvida em grupos, recorrendo a um método de projeto de multimédia, organizado em várias fases: pesquisa e elaboração de moodboards; desenho do storyboard; edição do vídeo final; apresentações.
Ao longo deste projeto tivemos como objetivos a aprendizagem de conceitos e conteúdos relacionados com a multimédia, a compreensão do valor social da arte e como trabalhar em grupo e o desenvolvimento de competências, tais como:
criatividade; comunicação; capacidade de pesquisa e síntese. Para além disto, a cultura visual dos alunos foi alargada, através da apresentação de exemplos de elementos artísticos em todas as fases do projeto.
A implementação assentou em diversas práticas educativas, nomeadamente a diferenciação pedagógica, a educação pela cultura visual, o feedback e a elaboração de um dossiê de projeto.
No final, concluímos que os alunos conseguiram atingir todos os objetivos definidos, apesar de terem surgido algumas limitações, principalmente devido à pandemia. Ao compreenderem que o seu trabalho iria ter um grande impacto na associação e na comunidade, em geral, a motivação dos alunos e o seu empenho aumentou, fazendo com que conseguissem realizar atempadamente os elementos solicitados no projeto e compreendessem todas as ferramentas básicas de edição de imagem e de vídeo, traduzindo-se em resultados finais de elevada qualidade.
v ABSTRACT
This report describes and analyzes the Basket Superhumans Teaching Unit carried out as part of the Supervised Teaching Practice, in the school year 2020/2021.
It was developed with the 12th grade of Colégio Marista de Carcavelos, in Multimedia Workshop B and in partnership with an adapted basketball team from the Portuguese Association of Disabled People of Lisbon.
Connecting art to citizenship and showing that, besides its aesthetic side, it also has an intervening function in society, the students were challenged to create a promotional video for the team. This Teaching Unit was developed in groups, using a multimedia project method, organized in several phases: research and development of moodboards; storyboard design; final video editing; presentations.
Throughout this project we had as objectives the learning of concepts and contents related to multimedia, the understanding of the social value of art and how to work in groups, and the development of skills such as: creativity; communication;
research and synthesis skills. In addition, the visual culture of the students was broadened through the presentation of examples of artistic elements at all stages of the project.
The implementation was based on several educational practices, namely pedagogical differentiation, education through visual culture, feedback and the elaboration of a project dossier.
In the end, we concluded that the students achieved all the defined goals, although there were some limitations, mainly due to the pandemic. By understanding that their work would have a great impact on the association and the community, in general, the students' motivation and commitment increased, so they were able to accomplish in time the elements requested in the project and understood all the basic tools of image and video editing, translating into high quality final results.
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ÍNDICE
AGRADECIMENTOS ... iii
RESUMO ... iv
ABSTRACT ... v
ANEXOS DIGITAIS ... ix
APÊNDICES DIGITAIS ... xi
ÍNDICE DE FIGURAS ... xii
ÍNDICE DE TABELAS ... xiii
ÍNDICE DE GRÁFICOS ... xiv
LISTA DE SIGLAS ... xvi
INTRODUÇÃO ... 1
1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 4
1.1. Conceções E Práticas Educativas ... 4
1.1.1. Piaget vs Vigotsky ... 4
1.1.2. Aprendizagem cooperativa... 6
1.1.3. Trabalho de Projeto ... 10
1.1.4. Diferenciação Pedagógica ... 13
1.1.5. Avaliação na aprendizagem ... 15
1.1.6. Educação para a cidadania ... 17
1.2. EDUCAÇÃO ARTÍSTICA ... 20
1.2.1. Corrente pragmática-reconstrutora... 23
1.2.2. Corrente formalista-cognitiva ... 24
1.2.3. Educação pela cultura visual ... 26
1.3. PROJETO DE MULTIMÉDIA ... 27
1.3.1. Metodologia de projeto ... 27
1.3.2. Técnica associada ao vídeo ... 32
1.3.3. Edição de imagem ... 33
1.3.4. Edição de vídeo ... 36
2. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO ESCOLAR ... 39
2.1. Contexto geográfico e caracterização do meio envolvente ... 39
2.2. Contexto histórico ... 40
2.2.1. Congregação Marista e o seu fundador ... 40
2.2.2. Província Marista de Compostela ... 40
vii
2.2.3. Colégio Marista de Carcavelos ... 41
2.3. Colégio Marista de Carcavelos ... 42
2.3.1. Caracterização física ... 42
2.3.2. Caracterização da população escolar ... 43
2.3.2.1. Alunos ... 43
2.3.2.2. Corpo docente ... 44
2.3.2.3. Corpo não docente... 44
2.3.2.4. Caracterização organizativa ... 44
2.3.3. Funcionamento do colégio ... 45
2.3.3.1. Projeto educativo ... 45
2.3.3.2. Enquadramento do grupo 600 ... 46
2.3.3.3. Atividades extracurriculares ... 48
2.3.3.4. Pastoral ... 49
2.3.4. Contexto sociológico ... 49
2.3.5. Caracterização da Turma... 49
3. IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO ... 53
3.1. Abordagem ao Currículo: ... 53
3.2. Planificação do projeto ... 56
3.3. Relatórios das aulas ... 60
3.3.1. Aula 0: Introdução – 18/12 ... 61
3.3.2. Aula 1 – 04/01 ... 62
3.3.3. Aula 2 – 08/01 ... 66
3.3.4. Aula 3 – 11/01 ... 69
3.3.5. Aula 4 – 18/01 ... 72
3.3.6. Apoio nº 1 e 2 – 25/01 e 01/02 ... 76
3.3.7. Aula 5 e 6 – 08/02 e 12/02 ... 78
3.3.8. Aula 7 a 12 – 15/02 a 05/03 ... 81
3.3.9. Aula 13 – 08/03 ... 85
3.3.10. Aula 14 – 15/03 ... 88
3.4. Avaliação ... 90
4. ANÁLISE DE RESULTADOS ... 93
4.1. Metodologia de Trabalho: ... 94
4.2. Edição de Vídeo: ... 96
4.3. Arte e escola: ... 98
4.4. Inclusão: ... 100
viii
4.5. Impacto da pandemia: ... 101
4.6. Apreciação final do projeto e sugestões: ... 104
5. CONCLUSÃO ... 109
6. BIBLIOGRAFIA ... 113
ix ANEXOS DIGITAIS
Anexo 1 - Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória Anexo 2 - Aprendizagens Essenciais Cidadania e Desenvolvimento Anexo 3 - Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania Anexo 4 - Linhas Orientadoras para a Cidadania
Anexo 5 -Projeto Educativo CMC
Anexo 6 - Aprendizagens Essenciais Oficina de Multimédia Anexo 7 - Moodboard Francisca
Anexo 8 - Moodboard Inês Borralha Anexo 9 - Moodboard Joana
Anexo 10 - Moodboard Matilde Anexo 11 - Moodboard Sara Anexo 12 - Moodboard Simão Anexo 13 - Moodboard Tomás Anexo 14 - Moodboard Ines Caeiro Anexo 15 - Moodboard Yasmin Anexo 16 - Moodboard Stephanye Anexo 17 - Moodboard Joao Anexo 18 - Moodboard Marta Anexo 19 - Moodboard Sara Anexo 20 - Moodboard Grupo 1 Anexo 21 - Moodboard Grupo 2 Anexo 22 - Moodboard Grupo 3 Anexo 23 - Moodboard Grupo 4 Anexo 24 - Vídeo de atleta da equipa
Anexo 25 - Vídeo de divulgação Parolímpicos Canadá Anexo 26 - Anúncio Guiness
Anexo 27 - Vídeo de Divulgação Parolímpicos de Londres Anexo 28 - Vídeo de Divulgação Meet the Superhumans Anexo 29 - Vídeo de Divulgação We're The Superhumans Anexo 30 - Vídeo de Divulgação Campeonato Fem Anexo 31 - Vídeo Storyboard Jurassic Park
Anexo 32 - Vídeo Storyboard Soul
x Anexo 33 - Storyboard Grupo 1
Anexo 34 - Ordem de Cenas Grupo 3 Anexo 35 - Storyboard Grupo 2 Anexo 36 - Storyboard Grupo 3 Anexo 37 - Storyboard Grupo 4
Anexo 38 - Segundo Moodboard Francisca Anexo 39 - Segundo Moodboard Inês Anexo 40- Segundo Moodboard Joana Anexo 41- Segundo Moodboard Simão Anexo 42 - Segundo Moodboard Grupo 2 Anexo 43 - Segundo Moodboard Grupo 3 Anexo 44 - Segundo Moodboard Inês C Anexo 45 - Segundo Moodboard Yasmin Anexo 46 - Vídeo Exploração Grupo 1 e 2 Anexo 47 - Vídeo Exploração Grupo 3 e 4 Anexo 48 - Dossier Grupo 1
Anexo 49 - Vídeo Final Grupo 1 Anexo 50- Dossier Grupo 2 Anexo 51 - Vídeo Final Grupo 2 Anexo 52- Dossier Grupo 3 Anexo 53 - Vídeo Final Grupo 3 Anexo 54- Apresentação Grupo 4 Anexo 55- Dossier Grupo 4
Anexo 56 - Vídeo Final PT Grupo 4 Anexo 57 - Vídeo Final ING Grupo 4
Anexo 58 - Criterios Avaliacao ARTES E TECNOLOGIAS Anexo 59 - Autoavaliação
Anexo 60 - Grelha Avaliação Oficinas Multimedia 12
xi APÊNDICES DIGITAIS
Apêndice 1 - Questionários iniciais Apêndice 2 - Enunciado
Apêndice 3 - Apresentação Projeto e Moodboards Apêndice 4 - Apresentação Projeto Planeamento Apêndice 5 - Apresentação Storyboard
Apêndice 6 - Apresentação de Feedback Moodboards Apêndice 7 - Resumo PREMIERE
Apêndice 8 - Apresentação Exercício Experimental Apêndice 9 - Projeto Educativo
Apêndice 10 - Apresentação Final Apêndice 11 - Efeito no Vídeo Todo Apêndice 12 - Frame Final de Identificação Apêndice 13 - Gravar o Projeto
Apêndice 14 - Grelha de Avaliações Projeto Apêndice 15 - Grelha de Avaliações Preenchida Apêndice 16 - Grelha de Avaliações Finais Projeto Apêndice 17 - Perguntas do Questionário Final Apêndice 18 - Relatórios de aula
Apêndice 19 - circular recolha de fotos
Apêndice 20 - circular recolha de fotos preenchidas
xii ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Localização do Colégio em relação ao Concelho de Cascais (Ilustração da
autora deste relatório) ... 39
Figura 2-Fachada do Colégio Marista de Carcavelos (fotografia da autora deste relatório) ... 42
Figura 3- Ilustração da planta do Colégio Marista de Carcavelos (Ilustração da autora deste relatório) ... 42
Figura 4- Enunciado do projeto... 64
Figura 5- Partes do power point de apresentação do projeto e da fase de pesquisa ... 64
Figura 6- Exemplo de um moodboard individual (Inês, grupo 1) ... 65
Figura 7- Exemplo de um moodboard individual (Matilde, grupo 2) ... 65
Figura 8- Exemplo de um moodboard individual (Inês, grupo 3) ... 65
Figura 9- Exemplo de um moodboard individual (Sara, grupo 4) ... 66
Figura 10- Exemplo de um slide da apresentação do ponto de situação, mostrado no início de todas as aulas ... 68
Figura 11- Exemplo de um moodboard de grupo ( grupo 1) ... 68
Figura 12- Exemplo de um moodboard de grupo (grupo 2) ... 68
Figura 13- Exemplo de slides da apresentação sobre storyboards ... 71
Figura 14- Exemplo de partes dos vídeos apresentados da comparação dos filmes e respetivos storyboards ... 71
Figura 15- Desenhos iniciais para o storyboard (grupo 1) ... 72
Figura 16- Desenhos iniciais para o storyboard (grupo 2) ... 72
Figura 17- Exemplo de partes do power point com feedback dos moodboards ... 74
Figura 18- Storyboard do grupo 1 ... 74
Figura 19- Storyboard do grupo 2 ... 75
Figura 20- Storyboard do grupo 3 ... 75
Figura 21- Storyboard do grupo 4 ... 76
Figura 22- Fotografia de uma chamada de apoio ... 78
Figura 23- Fotografias enviadas pelo grupo 3, para mostrar os progressos do trabalho em regime assíncrono ... 78
Figura 24- Três páginas do resumo de como funcionar com o Adobe Premiere ... 81
Figura 25- Exemplo de frames dos vídeos experimentais realizados pelos alunos ... 81
Figura 26- Screenshots ilustrativos de alguns momentos da aula ... 84
Figura 27- Frame de um dos vídeos de apoio enviados aos alunos ... 85
Figura 28- Screenshot de uma apresentação do dossiê de projeto ... 87
Figura 29- Screenshot de uma apresentação de vídeo final ... 87
Figura 30- Screenshot do momento final onde falámos sobre o percurso do projeto 87 Figura 31- Slide da apresentação do grupo 3 ... 88
Figura 32- Slide da apresentação do grupo 4 ... 88
xiii ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Síntese das abordagens metodológicas (Silva, Payo e Gomes, 1992, p.51)
... 11
Tabela 2- Distribuição dos alunos pelos respetivos ciclos e anos (tabela realizada pela autora deste relatório) ... 44
Tabela 3- Disciplinas e carga horária no 3º ciclo (tabela realizada pela autora deste relatório) ... 47
Tabela 4- Disciplinas e carga horária no curso de artes visuais do ensino secundário(tabela realizada pela autora deste trabalho) ... 47
Tabela 5- Oferta desportiva e cultural do Colégio (tabela realizada pela autora deste trabalho) ... 48
Tabela 6- Planificação geral do projeto ... 58
Tabela 7- Calendarização do projeto... 59
Tabela 8- Planificação das atividades do projeto ... 61
Tabela 9- Grelha de avaliação do projeto (Apêndice 14) ... 93
xiv ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1- Respostas ao questionário inicial da turma à questão: "Como te deslocas até à escola?" ... 50 Gráfico 2- Respostas ao questionário inicial da turma à questão: "Sem trânsito, quanto tempo, aproximadamente, demoras a deslocar-te até à escola?" ... 50 Gráfico 3- Respostas ao questionário inicial da turma à questão: "Qual o nível
académico do teu pai?" ... 50 Gráfico 4- Respostas ao questionário inicial da turma à questão: "Qual o nível
académico da tua mãe?" ... 50 Gráfico 5- Respostas ao questionário inicial da turma à questão: "Gostas de
desporto?"... 51 Gráfico 6- Respostas ao questionário inicial da turma à questão: "Quais os teus desportos favoritos?" ... 51 Gráfico 7- Respostas ao questionário inicial da turma à questão: "Antes da pandemia, aproximadamente quantas vezes por ano frequentavas cinemas e teatros?" ... 51 Gráfico 8- Respostas ao questionário inicial da turma à questão: "Antes da pandemia, aproximadamente quantas vezes por ano frequentavas museus?" ... 51 Gráfico 9- Respostas ao questionário inicial da turma à questão: "Antes da pandemia, aproximadamente quantas vezes por ano frequentavas concertos ou festivais de música?" ... 51 Gráfico 10- Respostas ao questionário inicial da turma à questão: "Aproximadamente quantas horas por dia utilizavas para assistir a filmes e/ou séries?" ... 51 Gráfico 11- Respostas ao questionário inicial da turma à questão: "Já realizaste voluntariado?" ... 52 Gráfico 12- Respostas ao questionário inicial da turma à questão: "Estás a pensar candidatar-te a algum curso do ensino superior?" ... 52 Gráfico 13- Respostas ao questionário inicial da turma à questão: "Conheces alguém que tenha uma deficiência motora?" ... 52 Gráfico 14- Respostas ao questionário inicial da turma à questão: "Conheces algum desporto adaptado?" ... 52 Gráfico 15- Respostas ao questionário inicial da turma à questão: "Que desportos adaptados conheces?" ... 53 Gráfico 16- Respostas ao questionário inicial da turma à questão: "Quais as
vantagens de trabalhar em grupo?" ... 95 Gráfico 17- Respostas ao questionário final da turma à questão: "Que vantagens sentiste em ter desenvolvido o trabalho em grupo?" ... 95 Gráfico 18- Respostas ao questionário final da turma à questão: "Alguma vez editaste vídeo?" ... 97 Gráfico 19- Respostas ao questionário final da turma à questão: "Que programas já utilizaste para editar vídeo?" ... 97 Gráfico 20- Respostas ao questionário inicial da turma à questão: "Para ti, para que serve a arte?" ... 98 Gráfico 21- Respostas ao questionário final da turma à questão: "Para ti, para que serve a arte?" ... 99
xv
Gráfico 22- Respostas ao questionário final da turma à questão: "Sentiste que a plataforma Teams contribuiu para o decorrer e acompanhamento do projeto em casa?" ... 103
xvi LISTA DE SIGLAS
UL - Universidade de Lisboa
FBAUL - Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa UD - Unidade Didática
ZDP - Zona De Desenvolvimento Proximal ONU - Organização das Nações Unidas DBAE - Discipline-Based Art Education
INTRODUÇÃO
O presente estudo foi desenvolvido no âmbito do Mestrado em Ensino de Artes Visuais da Universidade de Lisboa (UL), referindo-se ao relatório de prática supervisionada, realizada no Colégio Marista de Carcavelos, sob a orientação pedagógica e científica da Professora Doutora Ana Sousa, da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa (FBAUL) e sob a cooperação do Professor António Coelho, do Colégio Marista de Carcavelos.
Foi implementada uma Unidade Didática (UD), em Oficina de Multimédia B, lecionada pela docente Célia Laranjeira, com alunos do 12º ano, sendo alguns do Curso Científico-Humanístico de Artes Visuais e outros do Curso Científico-Humanístico de Línguas e Humanidades.
Na UD Basket Superhumans, os alunos desenvolveram um projeto de multimédia, em grupos de três a quatro alunos, começando por desenvolver uma fase de pesquisa, realizando moodboards e storyboards, seguindo-se a edição de um vídeo sobre basquetebol adaptado e acabando na apresentação do mesmo à turma e aos respetivos professores.
Para o desenvolvimento deste projeto foi feita uma parceria com uma equipa de basquetebol adaptado, para que os alunos conseguissem focar-se num alvo de estudo real e ver os seus trabalhos publicados, ajudando também a equipa na divulgação do desporto e dos atletas. Esta parceria contribui muito para a motivação dos alunos e para que estes aprendessem mais sobre a inclusão das pessoas com deficiências motoras na sociedade, principalmente através do desporto. Esta experiência proporcionou aos alunos aprendizagens mais significativas e uma melhor compreensão da importância da arte e do desporto para a sociedade.
A implementação desta UD teve como objetivo principal ensinar como realizar um projeto multimédia, para que todos os alunos compreendessem e praticassem cada uma das fases propostas para a realização do vídeo. O projeto teve também um propósito social, ligando a multimédia à cidadania e dando a conhecer o valor pragmático e social da arte, para além do seu lado estético. Para que fosse possível compreenderem alguns conceitos e conteúdos, foram utilizados exemplos de partes de filmes e de vídeos de divulgação já existentes, aumentando os horizontes dos alunos em relação à sua cultura visual. É ainda de salientar que os alunos trabalharam em grupo, pois outro dos objetivos foi a aprendizagem cooperativa, isto é, aquela que
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resulta da cooperação uns com os outros. Através deste projeto, os alunos adquiriram assim competências no âmbito do relacionamento interpessoal, como saber aceitar diferentes pontos de vista, argumentar, ouvir, interagir, colaborar, ter iniciativa, comunicar, liderar, entre outras.
Neste relatório, foi utilizada a metodologia de investigação-ação, por termos sido investigadores participantes neste estudo de caso, recorrendo a uma observação completa no contexto comum dos alunos, assentando num paradigma qualitativo, eventualmente com recurso ao paradigma quantitativo. Utilizámos diversas ferramentas para a recolha de dados, começando por realizar questionários de diagnóstico, antes de iniciarmos o projeto, para recolher dados sobre a proximidade dos alunos com o trabalho cooperativo, com a arte, com o desporto adaptado e com a edição de vídeo, concluindo com questionários finais, para aferir as aprendizagens dos alunos, compreender se haviam alcançado os objetivos inicialmente propostos e saber as suas opiniões em relação ao projeto, ao método de trabalho utilizado e às estratégias pedagógicas selecionadas. Para além disto, recorreu-se à observação direta das aulas, ao preenchimento de grelhas de observação nas aulas, a conversas com os alunos e ao registo fotográfico dos trabalhos desenvolvidos em cada fase. Estes dados foram sendo recolhidos ao longo de toda a prática de ensino supervisionada, tendo sido posteriormente analisados para o desenvolvimento deste relatório.
O relatório está organizado em duas partes. Inicialmente, apresentamos a fundamentação teórica, composta pelo enquadramento curricular e didático, onde foram contextualizadas e justificadas as opções pedagógicas e didáticas, de carácter metodológico, e enquadradas as questões que orientam a componente investigativa dos conceitos e conteúdos abordados na UD. Na segunda parte do relatório, foi descrita a prática de ensino supervisionada, após uma caracterização do contexto escolar, seguida da apresentação, da planificação e da análise da UD e concluindo-se com a reflexão relativamente ao trabalho realizado.
No primeiro capítulo, denominado de enquadramento teórico, começamos por fundamentar as conceções e práticas educativas que foram relevantes para a nossa UD, abordando Piaget e Vygostsky, o trabalho de projeto, a diferenciação pedagógica, a avaliação na aprendizagem e a educação para a cidadania. De seguida, abordamos a educação artística, focando-nos principalmente nas correntes pragmática- reconstrutora e formalista-cognitiva, bem como o estudo da educação pela cultura visual. No final deste capítulo, focamo-nos nos projetos de multimédia, descrevendo a
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metodologia de projeto utilizada, a técnica associada ao vídeo, a edição de imagem e de vídeo.
No segundo capítulo, realizámos uma caracterização do contexto escolar, visto que esta foi o ponto de partida para a planificação da UD. Nesta caracterização, começámos por descrever o contexto geográfico e o meio envolvente, seguindo-se o contexto histórico do Colégio, o seu funcionamento e a sua organização atual, finalizando o capítulo pela caracterização da turma onde foi implementada a UD em estudo.
No terceiro capítulo, apresentamos o projeto, começando por realizar uma abordagem ao currículo, a partir da qual foram estabelecidas as decisões metodológicas da nossa prática de ensino supervisionada. Depois, apresentamos a planificação do projeto, os relatórios das aulas e a avaliação final dos alunos, descrevendo as ferramentas de avaliação e os respetivos critérios.
No quarto, e último capítulo, é realizada a análise do percurso do projeto e dos resultados obtidos, com base nos questionários finais realizados anonimamente pelos alunos e na observação das aulas. Refletimos ainda sobre as metodologias de trabalho utilizadas, a escolha de editarmos vídeo, a perceção dos alunos em relação à arte, à escola e à inclusão, o impacto da pandemia na UD e procedemos a uma apreciação final do projeto, assim como à apresentação de comentários finais dos alunos e de algumas sugestões.
Por fim, concluímos o relatório com o balanço do projeto, compreendendo as limitações do estudo desenvolvido e apresentando possíveis aplicações futuras.
4 1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO
No presente capítulo, iremos fundamentar as metodologias didáticas e pedagógicas utilizadas na UD e explicar alguns dos conteúdos fundamentais para este projeto. O enquadramento teórico está dividido em três partes: conceções e práticas educativas; educação artística; projeto de multimédia.
Na primeira parte, abordamos diversas metodologias de ensino e estratégias transversais a todas as áreas educativas, começando por apresentar as teorias de Piaget e de Vygotsky, a aprendizagem cooperativa, o trabalho de projeto, a diferenciação pedagógica, a avaliação na aprendizagem e a educação para a cidadania, área disciplinar transversal a todas as disciplinas e ciclos de ensino. Para esta parte baseámo-nos em diversos autores, tais como Silva, Payo e Gomes (1992), Taveira (2013), Arends (1995), Tomlinson (2008), Lopes e Silva (2012), Vygotsky (1991), Veiga (2013) e Santos e Pinto (2018). Também nos baseámos nos documentos orientadores da educação para a cidadania e no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (ME/DGE, 2017) (Anexo 1).
Na segunda parte da fundamentação, debruçámo-nos sobre a educação artística, apresentando quatro modelos definidos por Arthur Efland (1995), focando-nos principalmente na corrente pragmática-reconstrutora e na corrente formalista-cognitiva, por serem as que tiveram uma maior influência na nossa UD.
Ainda neste capítulo, apresentamos a educação pela cultura visual. Para esta parte, baseámo-nos em Dewey (1934), Eça (2014), Barbosa (1995), Wilson (1997), Acaso (2009), Efland (1995), Sousa (2017) e Silva (2010).
Na última parte, finalizamos o enquadramento teórico explorando os projetos de multimédia, começando por compreender a metodologia de projeto e a sua importância e abordando de seguida a edição de imagens e de vídeo, bem como a técnica associada ao mesmo. Para fundamentar estes temas recorremos a Sousa (1992), Paez e Jew (2013), Jago (2020), Glebas (2009) e Millerson e Owens (2008).
1.1.Conceções E Práticas Educativas
1.1.1. Piaget vs Vigotsky
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Tanto a teoria de desenvolvimento de Piaget, como a de Lev Vygotsky, podem contribuir significativamente nas práticas de ensino dos professores, para que estes sejam capazes de potencializar todos os alunos e não sejam simplesmente técnicos que debitam conteúdos. Apesar disto, o foco dos estudos de cada um tem bastantes diferenças.
A teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget define a existência de quatro estádios sucessivos, sendo que cada um se desenvolve a partir do anterior, podendo existir diferentes ritmos de desenvolvimento. Esta evolução cognitiva acontece através das alterações biológicas, das experiências e interações do sujeito e da equilibração, assimilação e acomodação, após qualquer perturbação.
Para o psicólogo, as crianças nascem com vários fatores biológicos que influenciam o seu desenvolvimento cognitivo. Além disso, as crianças são muito curiosas, facilitando a aprendizagem, tanto dentro como fora da escola.
A criança aprende melhor e estará mais interessada se uma novidade ou facto novo é suficientemente familiar para que possa ser assimilado nas estruturas que possui, mas suficientemente novo para produzir algum conflito com essas estruturas afim de promover o interesse e para que haja uma aprendizagem.
(Silva, Payo e Gomes, 1992, p.103)
Por conseguinte, as crianças só devem aprender aquilo para que estão preparadas e o professor tem o desafio de diversificar as tarefas e avaliar cada aluno segundo os seus progressos individuais. Os alunos podem ter muitos conhecimentos de uma área, mas se não tiverem experiências práticas da mesma, o conhecimento terá pouca profundidade para o objetivo que o professor propõe, devendo isto ser levado em linha de conta.
Para que os alunos desenvolvam o seu pensamento crítico e não aceitem simplesmente os conteúdos que lhes são ensinados, o seu desenvolvimento não deve ser acelerado e o professor deve focar-se no raciocínio que leva o aluno a dar uma resposta, bem como dar instruções claras aos alunos e realizar atividades que os façam utilizar a lógica, métodos científicos e a refletir sobre o mundo que os rodeia.
«embora o mecanismo da visão seja praticamente o mesmo em todas as pessoas, o juízo que elas fazem do mundo em redor difere de caso para caso», pois «nem todas as pessoas estão de posse dos mesmos dados», sendo condicionadas pelas experiências que viveram, as memórias que construíram e os conhecimentos que mobilizaram até então, que lhes permitem, de modo mais ou menos consciente, posicionarem-se perante o que vêem e agirem sobre o que lhes acontece.” (Sousa, J. R. cit. Sousa, A. , 2017, p. 213).
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Devido à diversidade de experiências e gostos dos alunos, é necessário ter em atenção os contextos e em que estádio de desenvolvimento cada um se encontra, para que consigamos que todos evoluam.
Vygotsky (1991) reforça mais a dimensão social e cultural do desenvolvimento cognitivo do que Piaget, sendo a linguagem imprescindível para uma aquisição de estruturas cognitivas complexas. É muito importante a envolvência de duas ou mais pessoas na aquisição de conhecimentos, sendo que as instruções dadas pelo professor devem ser focadas na participação cultural e social do aluno.
Para o autor, as estruturas cognitivas complexas são adquiridas através da interação com membros da sociedade e com a cultura, permitindo ao ser humano que aprenda e compreenda assuntos que não iria compreender sem esta interação e assistência.
Para a criança é muito importante a compreensão de como se pode integrar no mundo e na sociedade, sendo que ao participar na mesma, a criança desenvolve capacidades cognitivas. Vygotsky defende que existe um grande impacto da interação no desenvolvimento das crianças, visto que possibilita a exposição e debate de ideias, promovendo um desenvolvimento intelectual, sendo por isto importante valorizar o diálogo na sala de aula.
Para melhorar o desempenho e a aprendizagem de conceitos e capacidades que se encontram numa fase de maturação, a que este chamou de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), devem ser desenvolvidas atividades e experiências de cooperação e interação com os colegas.
O ensino através das interações sociais tem ainda a grande vantagem de unir sujeitos com diferentes capacidades e que se encontram em diferentes níveis de desenvolvimento para a resolução da mesma tarefa, promovendo conflitos mentais e troca de ideias entre os pares. O diálogo interno tem um papel muito importante na autorregulação das aprendizagens. Vygotsky acreditava que a atividade mental era um resultado das aprendizagens que adquirimos nos processos de interação social, principalmente derivadas do diálogo. É muito importante existir, no processo de desenvolvimento, a internalização da cultura e de como viver em sociedade.
1.1.2. Aprendizagem cooperativa
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Partindo da teoria de desenvolvimento de Vygotsky, compreendemos que, no início da nossa vida, começamos a desenvolver-nos através da prática e das experiências, evoluindo depois através das nossas relações sociais e interações, desenvolvendo-se, de seguida, a linguagem e a consciência. Antes de começarmos a ser capazes de ter relações sociais mais complexas, ainda passamos pela fase de desenvolvimento da autoconsciência, autoconhecimento e de colocar em prática o que aprendemos.
Existem diversos métodos de aprendizagem, como os trabalhos individuais, cooperativos e até de competição. No entanto, o modelo de aprendizagem cooperativa é o que demonstra significativamente melhores resultados no sucesso académico e no desenvolvimento cognitivo dos alunos.
A ZDP é a distância existente entre o nível de desenvolvimento atual do aluno e o nível de potencial desenvolvimento que se ambiciona atingir. O trabalho cooperativo desenvolve novas zonas de desenvolvimento proximal, através da interação e da partilha de conhecimentos.
Através da observação dos comportamentos da sociedade conseguimos adquirir, desenvolver e modificar os nossos comportamentos, aprendendo como nos devemos enquadrar na sociedade, tornando-nos cidadãos mais participativos e ativos.
O desenvolvimento intelectual, o conhecimento e as práticas culturais surgem através das interações sociais, devido aos objetivos sociais serem, na verdade, o que nos faz ir em busca de novos conhecimentos, pois necessitamos de estar em constante desenvolvimento para participarmos na sociedade em que vivemos, estabelecendo relações pessoais e tendo sucesso na escola e trabalho.
Para que seja possível existir aprendizagem significativa é necessário ter estímulos, intenções, objetivos, idealizar hipóteses e soluções, fundamentá-las e testá- las, prestar atenção e pensar sobre o que é dito. Não é possível vivermos isolados do resto da sociedade, da cultura e do ambiente, sendo necessário que a sala de aula nos ensine a sermos seres participativos nestes ambientes, encarando “as pessoas e os seus comportamentos como fontes de planos, intenções, objetivos, memórias e emoções”.
(Taveira, 2013, p. 219)
Isto não retira a importância do desenvolvimento cognitivo através de metodologias individuais. Uma complementaridade de métodos será sempre mais enriquecedora, visto que, “a linguagem vai servir como instrumento importante para
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interiorizar a experiência em determinada categoria.” (Silva, Payo e Gomes, 1992, p.99)
Para além disto, só é possível existir partilha de ideias e resolução de problemas em grupo caso os alunos já tenham aprendido os conhecimentos base sobre o tema estudado e trabalhado. Este conhecimento prévio, aliado a uma procura constante de ideias e soluções, bem como testar as hipóteses que vão surgindo, é essencial para o sucesso dos trabalhos de projeto em grupo.
Nos trabalhos cooperativos os grupos devem ser constituídos por alunos heterogéneos, de diferentes níveis académicos e com competências diferentes, para que haja uma complementaridade de conhecimentos, uma troca rica e criativa de ideias e uma corresponsabilização de todos os elementos do grupo nos processos individuais de aprendizagem. Quanto mais perspetivas são discutidas, mais potencial existe para a aquisição de novos conhecimentos e para o desenvolvimento de projetos criativos.
Os alunos devem ainda ser capazes de comunicar construtivamente, de dominar os materiais escolares e recursos em equipa, ter um papel ativo e democrático no grupo, ter iniciativa e serem proativos. Ao escolher as temáticas que queremos trabalhar devemos ter em consideração os interesses e o conhecimento prévio deles, para que o projeto contribua para o desenvolvimento de todos.
A aprendizagem cooperativa cria oportunidades aos alunos graças à partilha de heranças culturais, ao trabalho realizado para um objetivo comum e à apreciação do trabalho realizado por todos.
A aprendizagem cooperativa pode beneficiar tanto os bons como os maus alunos que trabalham juntos em matérias escolares. Os bons alunos orientam os maus alunos dando assim a estes últimos uma atenção especial. Neste processo, os bons alunos retiram dividendos escolares, já que ser orientador requer um pensamento mais aprofundado acerca das relações e do significado de um conteúdo particular. (Arends, 1995, p.372)
No início de uma aula de ensino cooperativo devemos apresentar sempre os objetivos da aula e do projeto, de forma sucinta e clara, para que os alunos compreendam todos o que devem trabalhar e organizar dentro do grupo, estabelecendo um contexto e ligação com a aula anterior. De seguida, devemos realizar um momento expositivo, em que apresentamos informações, aprendizagens e conteúdos relevantes para o trabalho proposto para a aula. Se ainda não tivermos realizado os grupos de trabalho é importante fazermos isso depois da apresentação, para que de seguida os
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grupos comecem a trabalhar e o professor comece a ir passando pelos grupos e dando constante feedback. No final de todas as aulas de projetos cooperativos devemos avaliar e falar sobre o desempenho das equipas, reconhecendo o trabalho realizado.
Os professores, para colocarem isso em prática, devem ter um conhecimento individualizado dos alunos, bem como das suas capacidades, dificuldades e do nível de desenvolvimento em que se encontram, planificando atividades que sejam gratificantes para pequenos grupos de alunos em vez de para toda a turma. As atividades devem, por isso, focar-se no desenvolvimento de todos, não só cognitivo, mas também social, valorizando a interação do aluno com os colegas e os professores.
A sala de aula é um dos lugares em que as crianças aprendem mais durante o início da sua vida, por isso é importante que esta espelhe a sociedade e a cultura em que os alunos estão inseridos, estando assim o professor a dar oportunidades aos alunos de interação e trocas de opiniões, que irão facilitar a compreensão de conteúdos e conceitos.
A aprendizagem cooperativa não serve só para melhorar o rendimento académico, mas também para os alunos aprenderem como interagir com o outro, como comunicar, como se devem comportar em sociedade e como expressar ideias, defendendo as mesmas de forma argumentada. Para além disto, este método de trabalho aumenta a motivação dos alunos, a autoestima, a aceitação e integração em grupos e, ao melhorarem a comunicação, começa a ser possível uma partilha de ideias mais ampla e a realização de projetos com produtos finais mais criativos e bem realizados.
No entanto, não é suficiente recorrer à cooperação e a experiências sociais para melhorar o desenvolvimento. É necessário refletir constantemente sobre o que é que os alunos estão a fazer, como se estão a organizar, a comunicar e pedir que justifiquem as escolhas do projeto, sendo imprescindível um constante feedback da parte do professor.
A autonomia não se ensina, constrói-se; mas não é, só por si, um valor positivo:
deve inserir-se num projeto social de educação. É pelo exercício do viver social que a criança simultaneamente se autonomiza socializando-se (e não opondo- se ao grupo). (Silva, Payo e Gomes, 1992, p.87)
Compreendemos que o diálogo é imprescindível para que os conceitos, valores e conhecimentos sejam compreendidos e interiorizados. A linguagem é, por isso, vista
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como uma ferramenta criada pelo ser humano, para que a comunicação seja facilitada, bem como a transmissão de conhecimentos, princípios e cultura.
Mas, comunicar é outra coisa: COMUNICAR é, com todo esse arsenal tecnológico ou sem ele, PÔR EM COMUM ideias, sentimentos, projectos, … Usamos para isso as palavras e as imagens; e organizamo-las por forma a que os outros compreendam o sentido dessas palavras ou imagens. (Silva, Payo e Gomes, 1992, p.38)
A comunicação pode ser facilitada através das novas tecnologias, que devem ser aproveitadas para preparar os alunos para a vida ativa na sociedade atual.
O estudo das artes também tem que valorizar o contexto social e cultural. No entanto, existe uma questão muitas vezes levantada, sobre se devemos valorizar mais a opinião cultural dos alunos ou do professor. Para que a aprendizagem e partilha cultural seja significativa todas as partes devem interagir, entender que temas serão abordados com respeito e como podem ter ganhos intelectuais para todas as partes. O ensino das artes ensina os alunos a interagir, não só com os materiais e técnicas de expressão, mas também com outras pessoas, tentando sempre arranjar formas criativas de expressão e de melhorar a sociedade e cultura, sendo a interação essencial para o processo criativo.
Apesar da importância da linguagem e da interação na aprendizagem, como professores temos que ter consciência dos obstáculos e dificuldades dos projetos cooperativos. Um dos problemas é o sentido que damos às palavras do outro. Ao comunicarmos transmitimos palavras e ideias, que pensamos que chegarão ao recetor e que serão interpretados da mesma maneira que nós as interpretamos. No entanto, a perceção que temos das coisas depende das nossas experiências e desenvolvimento, sendo que a mensagem pode não ser recebida como o emissor da mensagem queria, quebrando a comunicação e dificultando a logística, a relação e o trabalho de grupo.
Outras dificuldades que se podem sentir são os choques de ritmos de aprendizagem e de execução das tarefas solicitadas, bem como a falta de tempo e as tendências individualistas, dos alunos e professores.
1.1.3. Trabalho de Projeto
Existem diversas metodologias de ensino, como podemos observar na seguinte tabela:
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Metodologia: Método de Design
Trabalho de Projeto
Método Projetual Método Investigativo
Método Científico
Técnica: Resolução de Problemas
Deteção de Problemas sociais
Análise das fases de um projeto e das
suas relações
Formação de Conceitos e de
Princípios
Levantamento de Dados Quantificáveis
Objeto de Aprendizagem:
Visualizar e ideias e
realizar objetos
Desenvolvimento de atitudes sociais
Adaptável às vias profissionalizantes
Atividades investigativas
factuais
Atividades investigativas
das ciências exatas
Predominante em:
3º ciclo 1º, 2º, 3º ciclo 3º ciclo, Secundário
Tabela 1 - Síntese das abordagens metodológicas (Silva, Payo e Gomes, 1992, p.51)
Uma das metodologias que tem provado ser mais completa e útil para o desenvolvimento dos alunos é a metodologia de projeto, que surgiu no início do século XX, sendo principalmente baseada no trabalho de John Dewey. Dependendo do tempo que queremos dedicar, podemos realizar um projeto só de pesquisa, investigação e debate sobre um tema ou ir mais a fundo e explorar um problema, tentando chegar à sua resolução. Esta metodologia necessita de mais tempo do que a exposição de matéria nas aulas, no entanto leva a que os alunos se desenvolvam mais cognitivamente e dá a possibilidade de abordar mais conteúdos.
No caso dos projetos de grupo, costumam ter como ponto de partida um problema, estando o processo até ao produto final dividido em diversas fases. No final, os alunos do grupo contribuíram todos para solucionar um problema comum, o que, como descrito no capítulo anterior tem diversas vantagens para o desenvolvimento dos mesmos.
É necessário que os alunos e professores sejam flexíveis com a resolução de problemas, visto que inicialmente é planeado um percurso para o projeto, no entanto muitas das vezes temos que fazer alterações e adaptações, tal como na resolução de um problema no nosso quotidiano. Estas adaptações são realizadas tanto em relação aos métodos, como em relação às funções dos membros do grupo e ao produto final.
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O projeto deve ser iniciado com a apresentação dos alunos, divisão dos grupos (caso seja um trabalho cooperativo), organização dos materiais e da sala (caso necessário, mudar a disposição das mesas para melhorar a comunicação dos grupos), definir os objetivos do projeto e da disciplina, apresentação dos temas e das metodologias a utilizar, bem como do produto final esperado.
A metodologia de projeto deve incidir sobre problemas sociais de interesse do grupo, sendo estes desafiantes, para que tenha um impacto maior no seu desenvolvimento e motivação. Os alunos são levados a compreender e a organizar as diversas fases de um projeto, conversar e debater sobre os temas estudados, planificar a forma de chegar à resolução do problema proposto e compreender a finalidade do projeto.
Os trabalhos de projeto são uma ótima ferramenta para a inclusão e a diferenciação pedagógica, visto que permitem adaptar os tempos de resolução, o tema abordado e o resultado esperado a cada aluno. É um método que permite aos alunos terem autonomia, tomarem decisões conscientes e melhorarem a sua comunicação e argumentação. É importante que os professores os abordem através de perguntas, questionando as decisões dos mesmos, para que estes tentem pensar, questionar-se e analisar todas as suas decisões e saberem argumentar os seus pontos de vista.
A melhor maneira de levarmos os alunos à aprendizagem é focarmos os projetos nestes interesses, levando a uma maior motivação e participação, ligando a sociedade à escola. Os alunos têm todos uma motivação intrínseca, fazendo com que estejam ou não dispostos e interessados em aprender, mas cabe aos professores criar estratégias e escolher temas que levem motivação extrínseca aos mesmos.
No entanto, existem alunos que não demonstram qualquer tipo de motivação intrínseca, fazendo com que não consideram importante estudar nem se envolverem nas atividades, sendo estes um caso de maior dificuldade e que necessita de maior atenção. Outro caso que precisa de maior atenção são os alunos que não nasceram em Portugal e que, em casa, têm outros costumes, sendo que algumas famílias rejeitam mesmo a cultura portuguesa, passando os alunos a viver num conflito entre a família e a escola.
Só uma atividade de abertura, escuta recíproca, não-censura, não- hierarquização convencional de valores e, simultaneamente, de interesse pelo enriquecimento repertorial poderá criar um clima em que uns se realizem e os
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outros, progressivamente, avancem e se integrem. (Silva, Payo e Gomes, 1992, p.92)
Cada aluno é um caso particular numa fase específica de desenvolvimento, necessitando de tarefas que estimulem o seu desenvolvimento e motivação, recorrendo à pesquisa e à realização de tarefas, solucionando problemas individuais ou em grupo.
Ao tentar resolver problemas o aluno repete processos e está em constante reflexão, sendo esta uma das estratégias mais eficazes para interiorizar métodos de trabalho e conteúdos.
Para que o problema leve a esta constante reflexão é necessário que o problema seja bem explicado pelo professor e que os alunos se identifiquem ou interessem com o que estão a investigar. Para que os alunos partilhem todas as suas opiniões e reflexões, é necessário respeito pela opinião do aluno, sendo esta prioritária para a aula, desde que esta seja justificada e argumentada.
Os projetos são importantes ligações entre a escola e a vida real na sociedade atual. Estes desenvolvem a reflexão e expressão de ideias, o espírito crítico, a organização de hábitos de trabalho e a comunicação e argumentação de pontos de vista.
Para além de procurar a relação entre os trabalhos de projeto e a vida do quotidiano das pessoas, pesquisando, analisando e solucionando problemas reais e próximos dos alunos, é ainda muito importante realizar projetos interdisciplinares, transdisciplinares e multidisciplinares, relacionando as disciplinas e áreas entre si e mostrando a importância do currículo como um todo.
Apesar de ser necessário dedicar mais tempo a este tipo de projetos, é necessário ter em consideração que estes contribuem para uma maior envolvência dos alunos nos trabalhos, aumentando a motivação dos mesmos, melhorando a sua comunicação e interação, desenvolvendo mais valores e interesses, principalmente no trabalho cooperativo, onde é necessária a contribuição de todos para um objetivo comum final. A aproximação destes projetos com a vida em sociedade ajuda a dar mais sentido aos conhecimentos adquiridos, contribuindo muito para o desenvolvimento de todos os alunos.
1.1.4. Diferenciação Pedagógica
O modelo de inclusão nas escolas surge em meados do final do século XX, rompendo com o modelo de integração. Esta mudança acontece para dar uma igual
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oportunidade a todos os alunos de se desenvolverem e de estarem prontos para viver de forma ativa e consciente na sociedade. Este sistema de ensino tem como objetivo educar todos os alunos, independentemente das suas dificuldades e diferenças, sem discriminação. A escola passa a ser centrada na criança e adotam-se métodos de ensino individualizados, que têm em consideração as diferenças dos diversos alunos das turmas.
Existem diversas práticas educativas que podemos implementar em sala de aula para tornar as aulas e os projetos inclusivos, sendo uma delas a diferenciação pedagógica. Atualmente já existem evidências de que uma aula maioritariamente expositiva e uniforme leva a desigualdades na sala de aula, fazendo com que os professores não cheguem a todos os alunos. A diferenciação pedagógica tem como objetivo que todos os alunos tenham sucesso escolar, respondendo às suas necessidades, independentemente das respetivas características, sendo imprescindível para um ensino inclusivo.
Assim, é possível potenciar todos os alunos, reconhecendo, aproveitando e valorizando as diferenças de todos. Para isto é necessário adaptar as abordagens e metodologias de ensino, para que as tarefas propostas, trabalhando os mesmos conhecimentos e competências, sejam proveitosas e desafiantes para todos os alunos.
Os professores devem planificar tendo em consideração o ZDP dos alunos, questionando-se constantemente se o que estão a realizar vai ao encontro das necessidades de compreensão e capacidades dos mesmos. Isto é muito importante para que todos os alunos evoluam dentro dos níveis de desenvolvimento, estando assim preparados para ter sucesso nas atividades, mas estas não sendo demasiado fáceis que os desmotivem ou entediem.
Não deixa de ser necessária a criação de rotinas que facilitem o trabalho da turma, mas é necessário ser flexível e adaptar a sua implementação aos alunos em questão. Os professores podem diferenciar os conteúdos e o processo que os alunos têm que seguir para atingirem os objetivos de aprendizagem (passando pela diversidade de materiais, a flexibilização do tempo, os métodos de ensino utilizados, entre outros), bem como o produto final que os alunos devem apresentar como demonstração da aquisição de conhecimentos depois de um período de aprendizagem.
O afeto, elemento importante da diferenciação pedagógica, introduzido por Tomlinson (2008), também é muito relevante, influenciando muito os alunos e as
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respetivas aprendizagens. É assim necessário motivar os alunos, trabalhar cooperativamente e gerir a autoestima de todos.
É imprescindível ter um ambiente de aprendizagem positivo, permitindo que os alunos estejam confiantes, envolvidos e sejam constantemente desafiados na construção dos conhecimentos. É também necessário planificar de forma proativa os projetos e as aulas com foco nas necessidades dos alunos e realizar uma avaliação constante, para que os professores consigam acompanhar os alunos e planear as aulas e projetos.
Aproximar as atividades aos interesses dos alunos aumenta a motivação e o envolvimento dos mesmos. Ao aproveitarmos os pontos fortes da turma, esta irá melhorar o seu desempenho e estar mais recetiva a novas aprendizagens.
Apesar de existirem muitas evidências de que a diferenciação pedagógica é positiva e necessária no ensino inclusivo, temos que ter em consideração que nem todos os professores têm as mesmas crenças e ideias da educação, que existe muita diversidade de metodologias, muitas barreiras organizacionais dos pais, escola e ministério, falta de recursos, espaço e de formação contínua, falta de tempo por parte dos professores para planificar, conhecer todos os alunos a quem dão aulas e adaptar estratégias aos mesmos. Apesar destas dificuldades, é necessário ajudar os professores, principalmente através de formações e apoios, para que estes tenham respostas e métodos diversificados de apoio para todos os alunos, independentemente das diferenças e das dificuldades de aprendizagem.
Cada aluno, como indivíduo, difere de todos os outros nas suas estruturas mentais. Estas vão condicionar as suas necessidades, os seus interesses e o seu estilo e ritmo de aprendizagem. Não ter isto em conta é uma das causas do insucesso escolar. (Silva, Payo e Gomes, 1992, p.63)
Apesar destas dificuldades, é necessário ter em conta que este modelo de educação permite aproveitar os diferentes níveis de desenvolvimento, sem discriminar, independentemente das diferenças entre as nacionalidades, culturas, géneros ou até mesmo deficiências, fazendo com que todos se desenvolvam e ultrapassem as dificuldades, potenciando assim todos os elementos da turma.
1.1.5. Avaliação na aprendizagem
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Os processos de avaliação têm vindo a evoluir e cada vez se compreende melhor como podemos avaliar, aproveitando a função pedagógica desse momento, em vez de ser uma simples quantificação do desempenho dos alunos. Conseguimos, dando constante feedback e incentivando a motivação dos alunos, aumentar o seu entusiasmo, empenho e melhorar o seu desempenho escolar.
De seguida abordamos dois tipos de avaliação: a normativa e a criterial.
A avaliação normativa tem como objetivo avaliar o desempenho dos alunos.
Os resultados podem ser apresentados num gráfico com uma curva em forma de sino, por a maioria dos alunos estarem no nível médio das notas, mas haverá sempre alguns alunos que não atingem os objetivos propostos.
A avaliação criterial tem como propósito ver se os alunos cumpriram com os objetivos definidos, dando grande ênfase à evolução dentro dos parâmetros e critérios determinados pelo professor. Esta avaliação pensa nos alunos como indivíduos, que têm capacidades e competências diferentes, estando em fases de desenvolvimento diferenciadas, mas adequando constantemente a avaliação e as práticas educativas aos diferentes alunos que estão em aula. Ao contrário da avaliação normativa, espera-se que todos atinjam os objetivos propostos, havendo a possibilidade de todos os alunos terem sucesso e bons resultados académicos.
É muito importante deixar claros os critérios de avaliação e apresentar os mesmos aos alunos, para que eles saibam o que devem fazer. Estes critérios devem ser discutidos com os alunos e muito bem explicados, envolvendo os alunos e responsabilizando-os no seu desempenho.
A avaliação tem muitos momentos e deve ser sempre pensada como um todo.
Temos a apresentação dos critérios como primeiro momento e seguem-se os testes, trabalhos, projetos, feedback, apresentações, a autoavaliação e heteroavaliação e a avaliação sumativa final.
Temos vários tipos de avaliação, podendo esta ser diagnóstica, formativa e somativa. Num processo completo de avaliação começamos por realizar uma avaliação diagnóstica, com o objetivo de conhecer o nível de preparação, gostos e características do aluno, possibilitando a adaptação do planeado a cada um.
A avaliação formativa é “um processo sistemático para reunir continuamente evidências sobre a aprendizagem” segundo Margaret Heritage e “o uso de diagnóstico de avaliação para fornecer feedback aos professores e aos alunos sobre o curso do ensino” segundo Carol Boston (Lopes e Silva, 2012, p.13). Em síntese, é o
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acompanhamento do progresso dos alunos, devendo ser sempre acompanhada de feedback, para que o aluno compreenda no que se deve focar para obter melhores resultados.
Este tipo de avaliação é um processo ativo, para que se façam alterações nos métodos utilizados e consigamos atingir com mais facilidade os objetivos definidos para cada aluno.
Tem como objetivo principal melhorar a aprendizagem e potenciar o desenvolvimento dos alunos, observando e analisando como é que o aluno está a reagir aos métodos de ensino, para que seja possível adaptar as práticas às suas necessidades.
Através do feedback dado aos alunos, os professores têm a capacidade de monitorizar melhor a aula, compreendendo a eficácia das atividades propostas e percebendo se os alunos estão a atingir as metas definidas, revendo constantemente o planeamento inicial e adaptando-o a cada aluno.
No final de um projeto, período ou ano é realizada a avaliação somativa, para atribuir uma classificação do desempenho e progresso dos alunos.
Uma questão muitas vezes feita é se faz sentido avaliar nas disciplinas de artes, visto que são disciplinas em que existe mais do que uma resposta para o mesmo problema e em que se espera que os alunos expressem as suas ideias e sejam criativos.
Mas realizando uma avaliação focada no desenvolvimento do aluno, em vez de realizarmos uma simples comparação entre os alunos da turma, iremos conseguir acompanhar o processo de desenvolvimento e compreender se estamos a escolher bem as metodologias de ensino para aquela turma ou se devemos adaptar o nosso planeamento.
Para além disso, ainda conseguimos comunicar aos alunos os seus pontos fortes e a melhorar, através de constante feedback, transmitir novos conhecimentos e compreender o que necessitam para progredir e ter sucesso nas disciplinas. Também é importante que os outros professores que acompanham a turma e os pais tenham informações sobre o progresso dos alunos, para conseguirem auxiliar e apoiar as aprendizagens.
1.1.6. Educação para a cidadania
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Para que seja possível garantir a todos as melhores oportunidades educativas, independentemente do percurso escolar que cada um possa realizar em função dos seus objetivos, constitui um imperativo estabelecer um referencial educativo único que, aceitando a diversidade de percursos, assegure a coerência do sistema de educação e dê sentido à escolaridade obrigatória.
(ME/DGE, 2017, p.7)
É com este objetivo que surgem dois documentos que iremos analisar como ponto de partida neste capítulo, sendo estes o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais de Cidadania e Desenvolvimento (Anexo 2). Para além destes, foram ainda analisados a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (Anexo 3) e as Linhas Orientadoras para a Cidadania (Anexo 4).
O Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória visa facilitar a organização do sistema educativo, definindo objetivos que as escolas devem atingir com todos os alunos, para que estes acabem o seu período de escolaridade preparados para viver de forma autónoma, participativa e responsável na sociedade atual.
“O documento Perfil dos Alunos apresenta-se estruturado em Princípios, Visão, Valores e Áreas de Competências”. (ME/DGE, 2017, p.9) As áreas de competência têm em consideração três áreas complexas e muito importantes, sendo estas as capacidades, os conhecimentos e as atitudes. Ao longo do documento são abordadas e descritas as seguintes áreas de competência: linguagens e textos;
informação e comunicação; raciocínio e resolução de problemas; pensamento crítico e pensamento criativo; relacionamento interpessoal; desenvolvimento pessoal e autonomia; bem-estar, saúde e ambiente; sensibilidade estética e artística; saber científico, técnico e tecnológico; consciência e domínio do corpo. (ME/DGE, 2017)
Neste documento são ainda descritos alguns valores que têm que ser transmitidos aos alunos, sendo estes: liberdade; responsabilidade e integridade;
cidadania e participação; excelência e exigência; curiosidade reflexão e inovação.
(ME/DGE, 2017)
O outro documento analisado aborda as aprendizagens essenciais de cidadania, sendo esta uma das áreas mais importantes de qualquer escola e nível de ensino. Ao formarmos crianças e jovens estamos a influenciar os próximos adultos da sociedade, que deverão ter a capacidade de ser ativos e de se saberem posicionar no mundo atual, tendo uma posição crítica e consciente sobre o que se passa à sua volta e tentando ter ideias criativas para solucionar problemas da sociedade e do mundo.
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Para que os alunos se tornem responsáveis, autónomos, justos, socialmente informados, solidários e empenhados em contribuir de forma proativa para a sociedade em que se inserem é necessário e obrigatório que a escola aborde, em todos os níveis e ciclos de ensino: direitos humanos; igualdade de género; interculturalidade;
desenvolvimento sustentável; educação ambiental; saúde. (ME/DGE, 2017.) As escolas têm ainda a opção de trabalhar os seguintes domínios, em qualquer ciclo de ensino: empreendedorismo; mundo do trabalho; segurança, defesa e paz; bem-estar animal; voluntariado; outras, de acordo com as necessidades de educação para a cidadania diagnosticadas pela escola. (ME/DGE, 2017)
No ensino secundário as escolas têm a liberdade de escolher como implementar a componente de cidadania, podendo fazê-lo das seguintes maneiras: oferta como disciplina autónoma; prática de coadjuvação, no âmbito de uma disciplina;
funcionamento em justaposição com outra disciplina; abordagem, no âmbito das diferentes disciplinas da matriz, dos temas e projetos, sob coordenação de um dos professores da turma ou grupo de alunos. (ME/DGE, 2017)
Esta liberdade dada às escolas, de como e quando abordar os temas da cidadania, é muito importante, visto que cada escola tem alunos com diferentes necessidades e contextos sociais, sendo alguns domínios da cidadania mais urgentes e importantes que outros.
Compreendendo a importância dos valores de cidadania, foram abordadas várias áreas da mesma durante a nossa prática pedagógica, sendo que o projeto se focou principalmente no voluntariado e nos direitos humanos.
O voluntariado está ligado a valores de solidariedade, de participação ativa na sociedade, de justiça, responsabilidade e empatia. A promoção do voluntariado leva ao desenvolvimento dos alunos, tanto ao nível individual como em interação com a sociedade, sendo que também permite a elaboração de projetos que contribuem para a comunidade. As ações de voluntariado devem surgir de forma altruísta, sem qualquer tipo de interesse ou retorno adicional, promovendo a justiça social, a diversidade e a solidariedade.
Os direitos humanos na cidadania, ligados à importância da democracia, têm como objetivo ensinar quais os direitos humanos, como respeitá-los e quais são os direitos e deveres dos cidadãos, relacionando-os com todos os domínios da vida das pessoas. A 10 de dezembro de 1948 foi adotada a Declaração Universal dos Direitos Humanos pela Organização das Nações Unidas (ONU), sendo definidos “universal
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values that transcend cultures, nations and regions, and proclaims the inalienable rights to which all human beings regardless of race, colour, religion, sex, language, political or other opinion, national or social origin, property, birth or other status are inherently entitled to as human beings”. (ONU, 2017, p.3). Os artigos desta declaração visam o respeito de todas as pessoas da sociedade, independentemente das suas características e contextos, tendo que ser trabalhados durante o percurso académico de todos os jovens, para que seja possível formarmos cidadãos participativos na sociedade, de forma consciente, justa, democrática e solidária. Só através do ensino dos direitos humanos conseguiremos contribuir para uma comunidade livre e sem discriminação.
1.2.EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Mr. Hulme: art cannot be understood by itself, but must be taken as one element in a general process of adjustment between man and the outside world. (Dewey, 1934, p. 332)
Uma peça de arte representa parte da sociedade e do artista, sendo que cada pessoa que a vê vai interpretá-la de maneira diferente. Funciona quase como uma materialização dos pensamentos da sociedade, dos acontecimentos do mundo e uma expressão da cultura, tornando a arte numa ferramenta importante de reflexão. É uma atitude perante a natureza e as coisas que nos rodeiam, sendo também uma forma de comunicação e expressão.
Compreender esta relação entre o artista, a obra e o mundo que o rodeia, é um dos principais objetivos da educação artística. Ao realizarmos projetos artísticos que visem a ligação e melhoria da vida quotidiana, representando a cultura e a sociedade, estamos a ligar as aprendizagens ao mundo real, desenvolvendo melhor as capacidades cognitivas dos jovens.
É importante mostrarmos aos alunos que existem diferentes interpretações dos conhecimentos que estão a adquirir, para que sejam flexíveis na utilização dos mesmos, interpretando as situações do seu quotidiano individualmente.
“Efland, Freedman & Sthur (1996) sugerem que a finalidade da educação artística num currículo pós-moderno deveria contribuir para a compreensão dos contextos sociais e culturais dos indivíduos”. (Eça, 2014, p.7) A arte é assim uma ferramenta importante, graças à sua necessidade de contexto social, criatividade e
