O contributo da expressão dramática para o desenvolvimento da criança

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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS – MONTES E ALTO DOURO

Escola das Ciências Sociais e Humanas

Departamento de Educação e Psicologia

RELATÓRIO DE ESTÁGIO

(2º Ciclo)

O CONTRIBUTO DA EXPRESSÃO DRAMÁTICA

PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Marisa Dinis Martins

MESTRADO ENSINO DE TEATRO

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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS – MONTES E ALTO DOURO

Escola das Ciências Sociais e Humanas

Departamento de Educação e Psicologia

RELATÓRIO DE ESTÁGIO

(2º Ciclo)

O CONTRIBUTO DA EXPRESSÃO DRAMÁTICA

PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Marisa Dinis Martins

MESTRADO ENSINO DE TEATRO

Orientadora:

Professora Doutora Maria José dos Santos Cunha

3 Relatório de Estágio Com Feição Dissertativa elaborado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Teatro, em conformidade com o Despacho n.º 3613/2009, de 22 de Janeiro.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço este trabalho, do fundo do coração, aos meus pais, Armindo da Costa Martins e Maria Adelaide Dinis Gonçalves que sempre me ajudaram a seguir na direção do meu objetivo, pois sem eles eu não estaria aqui.

À minha querida afilhada que, no momento certo, me sabia distrair de preocupações.

A todos os seres de luz que me inspiraram e me intuíram nas diferentes fases deste trabalho.

À Professora Doutora Maria José Santos Cunha que, para além de toda a sua vida, nunca me desamparou neste processo.

Sou muito grata a todos, e deixo aqui o meu mais sentido e profundo OBRIGADA aos que estiveram do meu lado e aos que, embora longe, nunca me abandonaram.

5 “As informações são arquivadas na memória,

as experiências são cravadas no coração”.

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SIGLAS E ABREVIATURAS

AVEDC - Agrupamento Vertical de Escolas de Diogo Cão AEC - Atividades de Enriquecimento Curricular

APED - Associação Portuguesa de Expressão Dramática AVEDC - Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão CEB - Ciclo de Ensino Básico

CESVP - Centro Escolar São Vicente Paula PAA - Plano Anual de Atividades

PE - Projeto Educativo

PEA - Projeto Educativo de Agrupamento PEE - Projeto Educativo de Escola PC - Projeto Curricular

PCA - Projeto Curricular de Agrupamento PCE - Projeto Curricular de Escola

PCT - Projeto Curricular de Turma RI - Regulamento Interno

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RESUMO

O presente relatório dissertativo procura descrever, analisar e fazer uma reflexão sobre o tema O contributo da expressão dramática para o desenvolvimento da criança, sendo nosso objetivo principal demonstrar a importância da expressão dramática para a formação e amplificação das capacidades físicas, cognitivas, emocionais e de socialização da criança. A expressão dramática faculta a auto-estima, o à-vontade e ajuda a criança a superar as suas dificuldades de comunicação, promovendo o conhecimento e a formação da sua personalidade, a construção do seu “eu” e facultando o seu processo de individuação.

Procuramos associar a teoria à prática, debruçando-nos sobre estudos relacionados com a expressão dramática, para podermos compreender que é absolutamente necessário utilizar métodos diferentes quando trabalhamos com um público tão sensível como as crianças. Para alcançarmos os nossos objectivos, trabalhamos o tema da expressão dramática de um ponto de vista científico e, posteriormente, pedagógico, aplicado os conceitos no âmbito do jardim-de-infância e na sala de aula

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ABSTRACT

This report seeks to describe, analyze and reflect on the theme "The contribution of dramatic expression in child development." Our main objective is to demonstrate the importance of dramatic expression in child development, particularly in helping her/him overcome her/his communication difficulties, low self-esteem, of being feeling at ease, along with the benefits this can bring to his/her personality, to the construction and development of his/her "ME".

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ÍNDICE GERAL

I PARTE- A EXPRESSÃO DRAMÁTICA E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA --- 14

Capítulo I – A expressão dramática como dispositivo de apoio no desenvolvimento da criança --- 15

1.1. A criança e o seu desenvolvimento --- 17

1.2. A Exploração do corpo e o jogo simbólico --- 21

1.3 O papel da expressão dramática: definição concetual e seu papel no desenvolvimento da criança --- 27

1.3. Jogos dramáticos: imitação, criatividade e imaginação--- 31

1.5.A expressão dramática como processo de criação que reflete as vivências relacionais da criança --- 33

Capítulo II – Valor pedagógico da expressão dramática --- 35

2.1. Evolução da expressão dramática na educação --- 38

2.2. Integração da expressão dramática no quotidiano escolar --- 39

2.3 Papel do docente na utilização da expressão e dos jogos dramáticos como estratégias de ensino - aprendizagem --- 42

2.4 Fantoches e marionetas --- 45

PARTE II - RELATÓRIO DE ESTÁGIO REALIZADO NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DIOGO CÃO, EM VILA REAL --- 47

Capítulo I- Caracterização do contexto educativo--- 48

1.1. Caracterização do meio--- 48

1.2. Caracterização da instituição --- 49

1.3. Caracterização da turma de trabalho --- 50

Capítulo II - Atividade educativa (AGRUPAMENTO DIOGO CÃO) --- 51

2.1.Projeto educativo do agrupamento --- 51

2.2. Projeto curricular do agrupamento --- 53

2.3. Regulamento interno do agrupamento --- 55

2.4. Plano anual de atividades do agrupamento --- 57

2.5. Projeto curricular da turma --- 57

2.6. Período de observação --- 58

2.7. Aulas de responsabilização e reflexão sobre as mesmas --- 60

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ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 1° CICLO DO ENSINO BÁSICO NO CENTRO ESCOLAR SÃO VICENTE PAULO - ESTUDO DE CASO: LEITURA

DRAMATIZADA DE OS OVOS MISTERIOSOS --- 67

Capítulo I - A prática na sala de aula com os alunos do 1º ciclo do ensino básico. Leitura dramatizada de OS OVOS MISTERIOSOS --- 68

CONCLUSÃO --- 77

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS --- 81

WEBGRAFIA --- 84

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12 O presente trabalho agrupa aspetos de reflexão e investigação sobre o tema O contributo da expressão dramática no desenvolvimento da criança, e sobre o projeto desenvolvido no âmbito do estágio realizado no Agrupamento Vertical de Escolas de Diogo Cão (AVEDC), sob a orientação da professora Vanessa Silva. O estágio abrangeu aulas de observação, de responsabilidade partilhada e de responsabilidade individual. No decurso do mesmo tivemos a autonomia necessária para propor e desenvolver várias atividades. Pretendemos com ele demonstrar a importância da expressão dramática no desenvolvimento da criança, nomeadamente, ajudando-a a superar as suas dificuldades de comunicação, de autoestima, de à vontade, o que acarreta benefícios para a sua personalidade para a construção do seu “eu” e para toda a sua formação.

O trabalho é composto por três partes que se organizam da seguinte forma:

a. I Parte - A Expressão Dramática e o Desenvolvimento da Criança: Fundamentação Teórica

b. II Parte - Relatório de Estágio Realizado no Agrupamento de Escolas Diogo Cão, em Vila Real

c. III Parte -Atividades Desenvolvidas no 1° Ciclo Do Ensino Básico no Centro Escolar São Vicente Paulo - Estudo de Caso: Leitura Dramatizada de Os Ovos Misteriosos

A primeira parte do trabalho, de caráter teórico, é constituída por dois capítulos, cada um deles com vários itens. No primeiro destes capítulos, tratamos da “expressão dramática como dispositivo de apoio para o desenvolvimento da criança” e, no segundo capítulo, tratamos do valor pedagógico da expressão dramática.

A segunda parte do trabalho contém também dois capítulos, em que procedemos à caracterização do contexto educativo, destinando-se o segundo à atividade educativa desenvolvida no Agrupamento Diogo Cão. Ambos os capítulos abrangem diferentes itens.

Segue-se a terceira e última parte, onde se demonstra a nossa prática educativa, através do desenvolvimento detalhado de uma actividade por nós incrementada, que culmina na leitura dramatizada, levada a cabo pelos alunos, de Os Ovos Misteriosos, texto de Luísa Ducla Soares.

O trabalho finaliza com uma conclusão, onde procuramos sintetizar com a ideia-chave, que consiste da importância expressão dramática no desenvolvimento da criança

13 A fechar este estudo, surgem as referências bibliográficas utilizadas e os anexos, relativos ao texto que foi alvo de dramatização.

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I PARTE- A EXPRESSÃO DRAMÁTICA E O

DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA:

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Capítulo I – A expressão dramática como dispositivo de apoio no

desenvolvimento da criança

As várias mudanças que as crianças têm de enfrentar ao longo do seu percurso escolar exigem que as mesmas, por vezes num curto espaço de tempo, adquiram habilidades e competências que lhes permitam adaptar-se às novas situações e lidar, progressivamente, com uma maior complexidade de experiências, problemas e desafios. A entrada da criança no ensino pré-escolar constitui, sem dúvida, o maior e mais importante desafio que a criança tem de enfrentar na sua infância, uma vez que é nesta fase que está em pleno processo de desenvolvimento e ainda não possui maturidade para compreender o motivo do seu afastamento do meio familiar.

A fase da pré-escolaridade é, por isso, importantíssima para o desenvolvimento das competências pessoais e sociais da criança, sendo, por muitos autores, considerada a fase mais fértil e ativa da sua vida, uma vez que é nesta fase que a criança desperta para si, para o outro, para a realidade, para a cultura e para a vida. Entendemos, por isso, que o jardim-de-infância é o contexto ideal para a socialização e para o desenvolvimento pleno da criança.

As brincadeiras e atividades em grupo, espontâneas ou orientadas pelo educador, permitem à criança comparar, refletir e avaliar os seus comportamentos e evoluir positivamente no desenvolvimento de todas as suas capacidades cognitivas e comunicativas. Vayer defende que,

(…) é através das interações criança - objeto que a criança se apercebe da realidade do mundo material, que aprende e estabelece relações entre os elementos do mundo presente, isto é, que se desenvolve e organiza os seus conhecimentos. Mas estas relações, estes conhecimentos, só tomam significado num contexto social (….). O jogo torna-se, então, um meio de expressão total (…) indispensável para assegurar o equilíbrio emocional e relacional da criança e, por isso mesmo, contribui para desenvolvimento da sua personalidade e da sua integração progressiva na sociedade das outras crianças e na sociedade dos adultos (1976: 198-216).

Sousa refere também que “as atividades de grupo proporcionam o desenvolvimento da capacidade de gestão de relações interpessoais complexas, relações essas, alimentadas por antagonismos e reconciliações que, vão preparar a criança para a futura vida social” (1980: 121). Face a estas opiniões facilmente se compreende a

16 importância de defendermos uma prática educativa promotora da aprendizagem pela interação entre crianças e adultos e apostar em atividades lúdico-pedagógicas que estimulem situações de autêntica interação com o outro. Uma interação no verdadeiro sentido da palavra e não um simples ato de brincar ao lado do outro. Isto, porque, de acordo com as pesquisas que efetuámos a interação implica a troca de ideias, o debate, a construção de projetos, a negociação, a concretização de planos e a resolução de problemas em conjunto. Acreditamos por isso, que, de todas as atividades possíveis de desenvolver em contexto de jardim-de-infância, com vista ao desenvolvimento de competências de relacionamento interpessoal, o jogo dramático seja aquela que contribui de forma mais natural para estimular a criança a interagir e a cooperar com o outro. Aliás, no dizer de Spodeck (2002: 187) “é no jogo que a aprendizagem ocorre na sua forma mais natural e espontânea e onde ela tem um significado particular para a criança”. Ideia que é corroborada por Zabalza quando afirma que “reconhece-se ao jogo a condição de modo natural que a criança usa para construir os seus próprios modelos de conhecimento, de comportamento socio-afetivo e de seleção de valores” (1998: 82).

No jogo dramático, a criança fala de si, daquilo que sente e da maneira como entende o mundo. Ao falar de si, a criança expõe as suas ideias, recria e reinventa situações, canaliza esperanças, ultrapassa contrariedades, adquire mais coragem e confiança em si para lidar com os seus problemas do dia-a-dia e dessa forma desenvolver a sua auto-estima e personalidade. Neste tipo de jogo, por vezes pouco valorizado como recurso educativo, a criança é estimulada a refletir, a desenvolver o seu raciocínio, a sua imaginação e o seu espírito crítico. Nesta linha de pensamento, o jogo dramático constitui, portanto, uma forma de expressão libertadora e criadora, que promove o desenvolvimento de competências cognitivas, comunicativas e sociais e de aptidões que irão garantir a sua plena socialização e integração em contexto educativo e na sociedade. Fatores que nos levam a considerar que o jogo dramático constitui uma atividade de grande interesse pedagógico, no sentido de que permite que a criança tome consciência da importância da linguagem e de todas as suas capacidades expressivas enquanto instrumentos de comunicação que tem ao seu dispor. Também conceituados autores e pedagogos, como Froebel, Montessori, Claparéde, Piaget, Vigotsky, Freinet, Wallon, Bruner, e muitos outros, reconheceram o valor pedagógico do jogo dramático. Relativamente à importância que este tipo de atividade possui na formação da identidade pessoal e social e no desenvolvimento de competências cognitivas da criança, Smith,Cowie e Blades afirmam que,

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(…) jogar contribui para a formação intelectual sem arrastar a criança para um intelectualismo dessecante e rígido: é nisso que o jogo é insubstituível dentro do processo pedagógico. Conserva o dinamismo do vivente, do motivante, do prazer, e, ao mesmo tempo, milita nas fileiras do sério, do formal, do equipamento intelectual lógico – matemático (1998: 18).

Por seu lado, Leenhardt considera que “a expressão dramática permite, através de uma pedagogia ativa e dinâmica auxiliar e orientar as aquisições e a maturação da criança, sem nada lhe impor de exterior a si própria” (1973: 17).

De acordo com a pesquisa bibliográfica que efetuámos, sobre a teoria vigotskyana acerca da importância do jogo no desenvolvimento da criança, podemos ainda referir que o jogo é insubstituível na educação da infância, nomeadamente:

(…) para o desenvolvimento da imaginação, das competências sociais e comunicativas, da auto-regulação, e como motivação para a aprendizagem; o jogo de faz de conta ajuda a criança a desenvolver a capacidade de auto-regular o seu comportamento físico, social e cognitivo isto é, a realizar esses comportamentos seguindo regras externas ou interiorizadas, em vez de agir por impulso; no jogo é como se estivesse uma cabeça acima da sua, a aprendizagem ocorre duas vezes, primeiro em conjunto, depois a sós. Em cooperação com os outros a criança consegue realizar uma cabeça mais acima” (Martinho 2009: 5- 21).

Face ao exposto, somos levados a acreditar que as atividades de jogo dramático contribuem, significativamente, para o desenvolvimento da aprendizagem, para a promoção da autoconfiança, da confiança no outro, da desinibição e da interação entre as crianças.

1.1. A criança e o seu desenvolvimento

Nascido na Suíça, em Neuchatel, em 1896, o filósofo, biólogo e especialista em epistemologia genética e em psicologia evolutiva, Jean Piaget construiu ao longo de mais 50 anos de pesquisa uma teoria sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças. Em resultado dessas pesquisas, Piaget descobriu que a criança é um ser ativo, dinâmico no seu próprio desenvolvimento do conhecimento através da sua interação com o meio e

18 pela formação de uma estrutura interna que se encontra em expansão continua. A teoria por si defendida é uma teoria de etapas onde os seres humanos desde o nascimento até à fase da adolescência vão passando por várias mudanças de forma ordenada e previsível, ou seja, falamos dos estágios que tanto caracterizam a sua teoria. Para compreendermos melhor a teoria defendida por Piaget, necessário se torna esclarecer determinados conceitos, tais como: esquema, adaptação, assimilação, acomodação e equilibração, que passaremos a descrever:

Esquema: Para Piaget, é um conceito central, pois em todas as etapas estão

presentes ações mentais e físicas que quando coordenadas entre si dão origem a uma estrutura. A estas ações Piaget chamou esquemas que, ao longo das experiências vividas, se vão desenvolvendo e aumentando, tornando-se em esquemas mais complexos. No dizer do autor,

À medida que a criança se desenvolve, os esquemas tornam-se mais diferenciados, menos sensoriais e mais numerosos; e a rede que eles formam torna-se incrivelmente mais complexa. Os esquemas do adulto emergem dos esquemas da criança através de adaptações e organizações (Piaget 1972: 64).

Adaptação: A inteligência é uma adaptação ao meio ambiente e é assimilada

através da assimilação e da acomodação.

Assimilação: Depois de terem adquirido esquemas, a próxima etapa é a de

assimilá-los. Este é um processo de interiorização das informações recolhidas das experiências nas estruturas do indivíduo. Podemos dizer que a assimilação é um modo de adaptação do sujeito ao meio social em que vive. Todavia, apesar de na idade adulta termos alguns esquemas que adquirimos na infância, eles vão-se transformando ao longo dos tempos com as experiências vividas e com a nova aquisição de conhecimentos. Isto é, a cada nova assimilação os esquemas iniciais são alterados, ou melhor dizendo são complementados com a informação que chega. Aliás, “a assimilação é uma porta do processo pelo qual o indivíduo cognitivamente se adapta ao ambiente e o organiza. Os esquemas dos adultos são diferentes daqueles das crianças. Piaget descreveu e explicou essas transformações pelo processo de acomodação (Piaget 1972:72).

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Acomodação: Segundo Piaget (1972), a acomodação pode apresentar-se de duas

formas: como a modificação constante das estruturas cognitivas do sujeito ou como a origem de novos esquemas. O processo de acomodação dá a oportunidade ao sujeito de reorganizar o seu pensamento durante o seu desenvolvimento, de acordo com as novas experiências que vai vivendo, podendo abranger novos esquemas ou modificando os já existentes. Na teoria defendida pelo autor citado, o processo de acomodação é a chave para a mudança no desenvolvimento, sendo que é através dela que nós reorganizamos as nossas ideias, melhoramos as nossas habilidades e mudamos as nossas estratégias.

A todo o instante a ação está em constante assimilação e acomodação devido às experiências que temos com o meio que nos rodeia. A essa sintonia entre assimilação e acomodação, Piaget denomina de equilibração. O que o leva a afirmar que “de uma maneira geral, o organismo assimila incessantemente o meio à sua estrutura, ao mesmo tempo que acomoda a estrutura ao meio, constituindo a adaptação um equilíbrio entre tais trocas (Piaget 1972:75).

Neste processo o desequilíbrio, é outro elemento importante é uma vez que quando ocorre, a criança sente-se incentivada a ir buscar o equilíbrio para organizar as suas ideias. Podemos então dizer, que a equilibração é a mudança do desequilíbrio para o equilíbrio pelo qual o organismo luta permanentemente.

Nos seus estudos, Piaget (1972) dividiu o processo de equilibração em quatro etapas ou estágios: Estágio sensório-motor (do nascimento aos 2 anos) Estágio pré-operacional (dos 2 anos aos 6 anos) Estágio das operações concretas (dos 6 anos aos 12 anos) Estágio das operações formais (a partir dos 12 anos). Esta separação não é feita ao acaso, pelo contrário tem uma base teórica como resultado das suas pesquisas.

Cada estágio é caracterizado pela aparição de estruturas originais, cuja construção o distingue dos estágios anteriores. A cada estágio correspondem características momentâneas e secundárias que são modificadas pelo desenvolvimento ulterior, em função da necessidade de melhor organização. Cada estágio constitui (então pelas estruturas que o define) uma forma particular de equilíbrio, efetuando-se a evolução mental no sentido de uma equilibração sempre mais completa (Piaget 1972: 83).

Daqui se conclui que os estágios são etapas sucessivas, qualitativamente diferentes, do desenvolvimento intelectual da criança. No entanto, as idades mencionadas são idades aproximadas, nas quais a criança demonstrará características desse desenvolvimento, embora algumas crianças as apresentam antes da idade

20 mencionada, outras chegam mesmo a demonstrar esse desenvolvimento somente depois da idade esperada. O importante é respeitarmos sempre os limites das crianças, pois cada criança é única. Analisamos de seguida cada um desses estádios de desenvolvimento:

Estágio sensório-motor (do nascimento até aos 2 anos). Carateriza-se este

estágio pelas atividades físicas que o bebé exerce sobre os objetos e situações externas, para tentar compreender o mundo que o rodeia. Isto porque na ótica de Piaget (1972), ao nascer o bebé apresenta padrões inatos de comportamento como o olhar, o sugar, o agarrar, o escutar, bem como atividades mais grosseiras do organismo; onde as modificações e o desenvolvimento do comportamento ocorrem em função da interação desses padrões (reflexos) com o ambiente, que o levam a iniciar a construção de esquemas para assimilar o mundo à sua volta, uma vez que não há interação com outras pessoas. Aqui começa todo o processo de desenvolvimento cognitivo de uma forma privada.

Estágio pré-operacional (dos 2 anos aos 7 anos). Neste período, a criança já

consegue alcançar o nível da representação e as ações do seu comportamento também já podem ser mentalmente elaboradas, caracterizando-se o início deste estágio pelo aparecimento da função simbólica, que marca o início do pensamento, função que se caracteriza pela aptidão que a criança tem em imaginar símbolos para representar ou substituir os objetos e brincar mentalmente com eles. A imagem mental, o jogo simbólico e a linguagem, são revelações da função simbólica. Daí ser tão importante nestas idades trabalhar o faz-de-conta de modo a proporcionar novas experiências.

O comportamento que se apresenta nesta faixa etária, é egocêntrico, principalmente no início do estágio, mas com o passar dos anos, por volta dos 6 /7 anos, torna-se social e comunicativo. Este estágio pode ser dividido em dois períodos:

O período simbólico (2 – 4 anos) que leva ao desenvolvimento da linguagem, da imitação, da fantasia e do faz-de-conta.

O período intuitivo (4 – 7 anos) que é caracterizado pela idade dos porquês, onde as crianças procuram, a todo o instante, uma explicação dos fenómenos. Deve referir-se aqui a importância do jogo para o desenvolvimento da criança.

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Estágio das operações concretas (dos 7 aos 11 anos). Nome que advém,

segundo Piaget (1972), do facto de ser nesta fase que as crianças deixam de ter um pensamento dominado pelas perceções, dando-se então a transição entre o pensamento pré-operacional e o pensamento formal.

A criança começa a ter noção do conceito de número, de peso, de volume, de tamanho, de conjunto e das operações matemáticas (adição e subtração), o que justifica que seja esta a idade em vão para a escola. Piaget afirma ainda que é nesta fase que a criança desenvolve muitas capacidades, uma vez que se dá um desenvolvimento afetivo, social e cognitivo, indissociáveis de um desenvolvimento integral, para além de adquirir uma noção de verdade, mentira e de regras, o que justifica a importância dos jogos de regras nestas idades.

Estágio das operações formais (a partir dos 12 anos). Período no qual o

desenvolvimento da inteligência atinge o seu nível mais elevado. A criança é agora adolescente com uma maneira diferente de pensar, pois adquire a capacidade do pensamento abstrato. A sua personalidade é desenvolvida nesta fase em função dos valores e regras que lhe foram transmitidos desde a infância. Para Piaget (1972), o desenvolvimento da inteligência resulta da interação do sujeito com o meio ambiente e quanto mais rica é essa experiência, mais probabilidades tem de desenvolver o seu raciocínio lógico e a sua autonomia, ou seja, trata-se de uma aquisição a nível individual. Esta sua teoria permite-nos compreender como é que as crianças e os adolescentes aprendem e oferece-nos as bases para identificarmos as possibilidades e limitações dos jovens. Ao professor possibilita conhecer melhor as condutas das crianças, e com isso pode trabalhar melhor com elas respeitando as suas individualidades intelectuais.

1.2. A Exploração do corpo e o jogo simbólico

A atividade lúdica de representação de personagens e ações, desenvolvida de forma espontânea pelas crianças, é designada por faz-de-conta. Esta atividade corresponde ao que Piaget definiu como jogo simbólico, e na sua esteira vários autores, podendo também denominar-se jogo dramático espontâneo.

22 A criança por natureza cria e recria determinadas situações de jogo, é uma necessidade biológica da criança criar e ser ativa nos seus papéis. Esta por volta dos dois anos começa a representar objetos e ocorrências através de símbolos. A criança imita e reinventa tudo o que observa no mundo real, para posteriormente o representar.

Kishimoto (1998: 19) refere Winnicott, dizendo “se brincar é essencial é porque é brincando que o paciente se mostra criativo”, o que significa que brincar é importante para a criança, para que esta crie algo de novo, representando o Brincar um espaço de criação cultural na vida da criança, que no jogo simbólico desenvolve as suas capacidades de raciocínio e consegue representar simbolicamente as suas ações e aperfeiçoar as suas aptidões motoras. A criança quando imita o pai ou a mãe está a representar o modelo que observou.

Chateau cita Clarapère (1975:16), quando refere que “a infância serve para jogar e para imitar”, ou seja, é desde pequena que a criança começa a desenvolver o seu conceito de jogo num ambiente de interação com o meio onde está inserido. A criança que mais joga desenvolve melhor as suas capacidades. Froebel, citado por Kishimoto, (1998: 68) aporta-nos para o facto do “brincar ser a fase mais importante da infância e do desenvolvimento humano (…)”. O brincar é deste modo uma ação livre e espontânea na vida da criança e acrescenta o mesmo autor que a imaginação é muito marcante nas crianças. Por sua vez, Garvey (1979) menciona que Bruner fala de uma ação – objeto que existe, por exemplo, quando a criança representa um ato que observou anteriormente. A criança é assim capaz de representar determinada tarefa, comportamento, acontecimento que já tenha vivenciado. Zabalza acentua que “o papel do fantástico, do jogo com situações imaginadas, é fundamental em educação infantil” (1992: 179), porque ele permite que a criança estimule vivências reais e as reproduza em fantasia. Explica, ainda, o mesmo autor que “o que a criança aprende é a reproduzir uma estrutura de conduta ou um modelo expressivo-atitudinal (imitar um feroz leão ou o papá quando este se zanga)” (Zabalza 1992: 280), ou seja, as crianças constroem e reproduzem assim as suas próprias ações a partir de outras observadas. Por sua vez, Thong citado por Zabalza (1992: 281) defende que,

(…) os efeitos da inteligência imitativa consistem no enriquecimento da criança que, através dos diferentes papéis que interpreta, consegue tomar consciência cada vez mais clara das suas possibilidades motoras e mentais, conseguindo adquirir um

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conhecimento intuitivo do seu corpo, sentimentos e atitudes, assim como das atitude e sentimentos dos outros.

Moyles e Smith referem mesmo que “grande parte do brincar da criança pré-escolar será simbólica. As crianças fingem que uma ação ou objeto tem um significado diferente do seu significado usual na vida real” (2006: 26). E Lequeux menciona que “A vida imaginativa da criança eleva-se por volta dos três anos e meio, quando inventa um companheiro no qual se projeta, exatamente como se sente apto a tornar-se outro” (1977: 95). Aliás a imitação, nesta fase do Pré-escolar, é fundamental, pois a criança copia os comportamentos que observa da educadora, dos pais, dos familiares e do meio que o rodeia.

O jogo dramático tem por base a mímica, a representação dos gestos dos elementos representados e, se possível, as emoções e através da repetição e da reprodução o desempenho da criança torna-se cada vez melhor. É que o jogo dramático estabelece uma relação entre a criança – ator, no sentido de agente da ação, e a criança – espetador, se bem que no Pré-escolar não se possa falar propriamente de espetador no sentido de observador externo, sendo, nesta fase, o espetador a criança que ela chama a intervir pela sua ação.

O jogo dramático é uma forma de linguagem, um meio de expressão e de comunicação no qual a criança deve transportar a sua imaginação para lá dos materiais contidos no baú da sala de aula. Desta forma, um simples lenço fará com que a criança imagine múltiplas atividades e outros objetos.

O brincar sociodramático é bastante rico e a interação social está sempre presente nas brincadeiras de pares entre crianças. Moyles e Kitson afirmam que, se existe uma “diferença significativa entre o brincar sociodramático e o brincar simbólico, é que neste último a criança pode fazer de conta sozinha” (2006: 109). Ao invés, no brincar sociodramático existe uma ação, uma interação entre as crianças com diálogo.

No jogo dramático o educador tem um papel fundamental, na medida em que deve estimular a criança e ajudá-la a desempenhar pequenos papéis. A criança, por sua vez, faz de conta que executa variadas tarefas, ao projetar as suas próprias condutas em outros seres, imitando algumas ações. Por exemplo, na casinha a criança frequentemente remete para a imitação da mãe ou do pai, imaginando o que eles costumam fazer ou dizer. Guimarães e Costa referem mesmo que “o faz de conta permite à criança desenvolver várias competências e permite que a criança trace a sua personalidade”

24 (1986: 111), ou seja, é no processo de imaginação/faz de conta que a criança vai evoluindo tanto a nível das suas aprendizagens como no do conhecimento da sua pessoa. Para desempenhar o seu papel no faz-de-conta, a criança parte das suas próprias experiências, se faz de ‘mãe’, de ‘professora’, de ‘médico’, a criança define uma pessoa em particular. A criança desenvolve também com o faz-de-conta a sua linguagem verbal-oral. As autoras acima citadas referem que “o faz-de-conta não é pois uma fuga ao real, mas ajuda pelo contrário a criança a confrontar-se com a realidade” (Guimarães & Costa 1986: 111), o que significa que apesar de a criança utilizar o seu imaginário para brincar, ela muitas vezes utiliza o que reconhece da sua realidade para encarnar personagens e representar e com isso dominar melhor essa mesma realidade.

O faz-de-conta é uma atividade lúdica em que a criança terá que invocar imagens e símbolos que previamente observou, usando a sua imaginação para representar. Por vezes, a criança transpõe para a fantasia coisas do real, como emoções boas ou más. É, assim, através das representações que a criança compreende e reorganiza as suas ações. Quando a criança desenvolve o seu jogo simbólico com comportamentos e papéis, esta projeta atividades de adultos, evidencia determinadas atitudes, valores, hábitos e situações da vida real, assimilando-as de forma pessoal. Caillois apresenta quatro universos lúdicos, Agon, Alea, Mimicry e Ilinx. Importa focar o Mimicry que corresponde às representações, às imitações infantis, que são feitas, no caso em estudo na área do jogo simbólico.

Wallon (1970) faz referência à fase de crescimento da criança, reproduzindo vários gestos e sons por imitação. As crianças normalmente reproduzem comportamentos de adultos, como por exemplo, diálogos criados com outras crianças a partir do que ouviram, gestos repetidos dos adultos entre tantos comportamentos. O meio envolvente permite que a criança os assimile para mais tarde os reproduzir. Para o autor, as crianças com idades compreendidas entre os 3 e 4 anos desenvolvem um tipo de imitação, denominado “imitação fantasia”, pois considera que nesta fase existe uma desagregação entre a perceção, a imaginação e o que se realiza. Refere este autor que “a imitação é uma forma de atividade que parece implicar de maneira incontestável relações entre o movimento e a representação” (Wallon 1970: 137), ou seja, a imitação envolve ativação no desenvolvimento da criança e faz com que esta crie situações de movimento e representação nas suas ações. A criança deve ter um modelo para se guiar e assim poder imitar livremente., já que ao longo do seu desenvolvimento, ajusta movimentos e imagens do real para depois as situar no mundo imaginário. O mesmo

25 autor, citando Guilllaume afirma que “a imitação é incapaz de criar qualquer movimento novo. É apenas uma ocasião para repetir aqueles cuja aprendizagem já está feita, dando-lhes como motivo e modelo uma imagem visual e auditiva” (Wallon 1970: 148), o que significa que as crianças observam tais modelos para posteriormente em jogo os imitar, com recurso a gestos e outros comportamentos. Assim, as imitações são ajustamentos de observações com elementos já constituídos. Também Kishimoto, mencionando Froebel (1998: 74), “entende que, nas brincadeiras, a criança tenta compreender seu mundo ao reproduzir situações da vida”, enquanto Piaget e Inhelder (1979: 68) afirmam que “o jogo transforma o real por assimilação mais ou menos pura às necessidades do eu, ao passo que a imitação é acomodação mais ou menos pura aos modelos exteriores e a inteligência é equilíbrio entre a assimilação e a acomodação” e acrescentam que,

(…) no jogo simbólico, a assimilação sistemática traduz-se, portanto, pela utilização particular da função semiótica, que consiste em construir símbolos à vontade, para exprimir tudo o que, na experiência vivida, só poderia ser formulado e assimilado pelos meios da linguagem (Piaget; Inhelder 1979: 68)

A este propósito, Piaget realça,

(…) se o ato de inteligência culmina num equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, enquanto que a imaginação prolonga a última por si mesma, poder-se-á dizer, inversamente, que o jogo é essencialmente assimilação, ou assimilação predominando sobre a acomodação (1978: 115).

Menciona ainda o mesmo autor que “o jogo da imaginação constitui, com efeito, uma transposição simbólica que sujeita as coisas à atividade do individuo, sem regras nem limitações” (Piaget 1978: 115), sendo que para Garvey (1979: 17) “a atividade simbólica ou representativa é o segundo tipo que predomina depois dos dois anos até cerca dos seis. Durante este período a criança adquire a capacidade de codificar a sua experiência em símbolos; as imagens dos factos podem ser recordadas”, ou seja, a criança brinca com os símbolos e organiza-os para posteriormente fazer de conta.

Piaget afirma ainda que “a criança que desloca uma caixa imaginando ser um automóvel representa, simbolicamente, este último pela primeira e satisfaz-se com uma ficção, pois o vínculo entre o significante e o significado permanece inteiramente

26 subjetivo” (1978: 146), ou seja, que é a partir de uma distinção entre significante e significado, que a criança pode recordar-se de algo, é a capacidade de o sujeito invocar o ausente e conseguir representá-lo tornando-o presente. Relativamente o facto da criança se adaptar ao mundo de maneira progressiva, Gloton afirma que ela o faz “pelo jogo de dois mecanismos indissociáveis o da assimilação e o da acomodação: adapta-se por assimilação progressiva dos dados da realidade exterior à sua própria organização, e por acomodação do seu eu interior às condições objetivas do mundo exterior” (1973: 44). Assim sendo, quando a criança observa determinados modelos está a interiorizar comportamentos, gestos, falas, expressões, tudo o que lhe chamar à atenção e que ela capta para mais tarde reproduzir, imitação que é sucessivas vezes feita num determinado tempo. Comenius afirma mesmo que as crianças devem imitar tudo o que observam os outros fazer, para que possam dar azo à imaginação. Manson cita John Locke quando afirma que,

(…) o jogo é tão necessário quanto o trabalho e a alimentação: ora, como não há jogos sem prazer e como, frequentemente, este depende mais da fantasia do que da razão, deveis não só permitir que as crianças brinquem, como também que o possam fazer como bem entenderem, desde que seja de forma inocente (Locke apud Manson 2002: 165).

Relativamente a este assunto Chateau (1975) é de opinião que uma criança quando brinca, por exemplo aos médicas ou aos pais e às mães, leva a brincadeira como algo sério e não admite que gozem, pois fica extremamente ofendida. E refere o mesmo autor que a criança “põe toda a sua alma no tema que encarna e está absorvida” (Chateau 1975: 25). Por sua vez Wallon explica que existe uma diferença entre representação e imitação, a primeira “a representação pura integra a experiência difusa numa fórmula que parece impor-se à consciência como definitiva e completa no mesmo instante em que a apresenta” (1970: 161). As crianças têm assim um mundo muito próprio para brincarem.

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1.3 O papel da expressão dramática: definição concetual e seu papel no

desenvolvimento da criança

Expressão dramática, jogo dramático e jogo simbólico, de imaginação, ou faz-de-conta, são diferentes designações utilizadas por diversos autores para o mesmo tipo de jogo e assumidas por nós, como de expressão dramática. Aliás na opinião de Sousa (2003), chamem-lhe os adultos o que quiserem, este é um jogo que se desenvolve dentro do mundo da imaginação da criança sempre que finge ser mãe, um animal, uma boneca ou outras coisas. Assim sendo, a Expressão Dramática pode levar ao encontro de vários pontos de vista e referências concetuais que apontam para vários trajetos. Contudo, convém precisar a posição da expressão dramática no seio de algumas terminologias que por vezes designam práticas vistas como sendo similares. As atividades dramáticas incluem em si atividades que podem resultar em produtos estético-artísticos em paralelo com atividades onde só importa a experiência vivida. Barret e Landier (1999) apontam para o conceito de atividades dramáticas como uma síntese onde se pode observar a inclusão de outras conceções como jogo dramático; arte dramática; expressão dramática e teatro.

Partindo da definição do termo expressão encontrada no dicionário da Língua Portuguesa (ato ou efeito de exprimir; manifestação de pensamentos por gestos ou palavras) podemos aferir que as atividades dramáticas têm no seu âmago a emoção e o sentimento único de cada um e porque no dizer de Barret e Landier (1999), faz apelo às emoções através de uma aprendizagem global, ou melhor, espera-se que a experiência dramática seja tal que ative as várias dimensões do Ser - cognitiva, afetiva, sensorial, motora e estética. Os mesmos autores acrescentam ainda que “o termo dramático reporta-se a uma ‘ação, que aborda o fazer e não o discurso sobre o fazer’ (idem, 12), assumindo este fazer como revestido do prazer pelo jogo e pela descoberta. Encontramos face a estas afirmações, uma das dimensões da prática dramática: dar a imagem espelhada ao sujeito que a vive. De facto a sua proposta é provocar o sujeito para a ação dramática. Numa outra ótica do que pode ser a Expressão Dramática, surge-nos mais uma proposta que concorre com as anteriores, para a definição deste universo:

Falar de expressão dramática (ou Jogo Dramático ou Drama Criativo) é falar do eu e do eu partir para os outros. Para quem está à espera de ouvir afirmações definitivas

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ou descobertas imutáveis, desde já digo que não o farei. A nossa função é ir descobrindo e transformando. (...) é um retirar de máscaras, é estabelecer um equilíbrio entre o mundo interior e exterior do Homem, ou seja, é harmonizar a vida social e a essência do Homem. (Mota 1989: 39).

A partir do referido, podemos concluir que a expressão dramática tem como principal propósito a expressão e a comunicação do sujeito que nela participa. Por outras palavras, procura que o sujeito exprima o seu Ser mais profundo numa plataforma de jogo, de ludismo e de prazer.

Sendo este propósito referido como um dos seus principais objetivos, a expressão dramática, assume-se como uma área disciplinar na qual o sujeito é tido como um todo. Um ser global que se quer na sua plenitude como ser único, sem disfarces e como parte integrante e decisivo na identidade de um grupo. E este Ser, que se quer vivo, é o alimento da ação dramática, ou, como melhor imagem, este é o mediumdu “drama”, contribuindo assim para que o drama seja uma ‘métaphore active de l’existence’ (Courtney 1985 apud Saint-Jacques 1986: 7).

A expressão dramática assume o praticante da ação como um ser total. Trata-se de uma totalidade em que as componentes intelectual, emocional, física, cognitiva e social são indissociáveis.

As ações dramáticas, espelho das ações da vida real são uma oportunidade da criança comunicar e experimentar com outros, perdendo a timidez e o desejo de ser admirada, o que requer, como referia Piaget (1997), a necessidade de proporcionar aos mais pequenos os meios para que o real seja assimilado e compreendido, evitando a mera imitação.

Como resultado de uma sistematização de ideias, a expressão dramática é um “espaço” que recebe o sujeito para a prática do seu Eu; uma forma de trabalhar perceções e visões, que opera ao nível das emoções, que faz sair o interior do sujeito para uma dimensão observável numa ação que coloca em jogo a partitura da pessoa, onde este se ouve e ouve o Outro num processo que se quer que seja de abertura, disponibilidade, encontro e partilha.

A expressão dramática pode ser integrada num leque concetual que aborda ações que vão desde a prática teatral, ou experiências que incluem atividades que têm na sua origem o teatro, até à dimensão terapêutica. Esta proposta coloca em oposição a arte e a terapia por serem áreas com objetivos claramente díspares. A arte dramática e a

29 expressão teatral têm em si a ideia de produto estético - artístico, enquanto a terapia será um meio de libertação de traumas ou pulsões do foro psicológico. Por seu lado, numa proximidade central, a expressão dramática, encontra-se a par do jogo dramático, ligada ao conceito de expressão, onde o jogo dramático se estende ao lúdico e ao jogo.

Cunha afirma que, “a expressão dramática revela-se como um conjunto de práticas fecundas que conduzem à superação pessoal, à aceitação da diferença, ao cumprimento das regras, à gestão de conflitos, ao sentido de grupo, à cooperação e à lealdade” (2009: 21). As ações dramáticas são o espelho das ações da vida real, uma oportunidade da criança comunicar e experimentar-se com outros, perdendo timidez e o desejo de ser admirada, o que requer, como referia Piaget (1997), a necessidade de proporcionar aos mais pequenos os meios para que o real seja assimilado e compreendido, evitando a mera imitação. A expressão Dramática na ótica de Cunha (2009: 28) “é, claramente, sentida como uma pedagogia intuitiva inerente ao homem, na qual cada um segue o seu imaginário, o seu impulso, a sua forma de sentir, a sua experiência”. E é na opinião de Melo (2005:7) “ um espaço onde múltiplas linguagens confluem e/ou onde intencionalmente são convocadas”, um ‘espaço’ que recebe o sujeito para a prática do seu Eu; uma forma de trabalhar perceções e visões, que opera ao nível das emoções, que faz sair o interior do sujeito para uma dimensão observável numa ação que coloca em jogo a partitura da pessoa, onde este se ouve e ouve o Outro num processo que se quer que seja de abertura, disponibilidade, encontro e partilha. A expressão dramática assume o praticante da ação como um ser total, cujas componentes intelectual, emocional, física, cognitiva e social são tratadas como indissociáveis.

A expressão dramática é em suma, como salienta Cunha (2009) expressiva e global que, porque integra múltiplas técnicas de expressão, permite trabalhar em grupo, oferecer-lhe ferramentas expressivas, criativas e desinibidoras, num processo que, embora utilize técnicas e elementos da linguagem teatral, resulta da interação e das respostas espontâneas às diversas situações, não necessitando o seu desenvolvimento de texto, nem do conhecimento prévio de técnicas específicas, mas apenas da capacidade espontânea, simbólica e criativa do homem. Numa proximidade central, a expressão dramática, a par do jogo dramático, estão ligados ao conceito de expressão, que se estende ao lúdico e ao jogo.

Dado o seu caráter polissémico será, então, o contexto onde se aplica que acaba por definir a expressão dramática e que lhe confere as suas especificidades e objetivos mais profundos. Na senda desta procura de definição, Barret explica, em termos globais,

30 a expressão dramática como “uma pedagogia do processo” (1989: 17), acrescentando que, por processo, podemos entender “um conjunto de fenómenos” que tem a sua complexidade devido à forma como se organiza e o seu tempo de duração. Fazem parte deste processo elementos como ativo, organização do tempo, alguma coisa e fazer.

É assim realçada a faceta dinâmica e aberta que esta disciplina possui. Um ato vivo por quem a orienta e organiza; um assumir da ação pelo aqui e agora, numa plataforma do lúdico, que leva Barret a entendê-la como sendo:

(...) uma pedagogia da ação. Considerando o homem a um tempo sujeito e objeto da sua própria pesquisa, ela responde aos dois pólos mais importantes da sua existência: a expressão de si e a comunicação com o outro. Neste sentido ela põe a vivência como valor primordial da condição humana. Pedagogia viva (...) substituindo o saber e o saber fazer pelo saber ser(LeGrand Robert 1985, tomo 4, pp.321-322. Citado por Barret, 1989: 29).

Através do que foi expresso devo ainda acrescentar que a uma primeira definição convém igualmente realçar quais os pilares em que esta disciplina assenta: a expressão e a comunicação do indivíduo através da ação. Este sentido de ação ganha maior proporção quando a expressão dramática coloca enfâse no durante da ação pedagógica (Nóvoa, 1989). Ao invés de se preocupar com o antes ou o depois, vai colocar a tónica no percurso desenvolvido no decorrer do processo dramático, dando assim vida a uma característica pedagógica denominada de pedagogia à flor da pele.

No dizer de Barret e Landier, (1999) com a prática da expressão dramática espera-se que o Ser se aproxime mais do seu interior e do outro, movimento este sustentado pela livre expressão e pela espontaneidade, prática que coloca em ação a totalidade da pessoa num dado espaço e num dado tempo, onde são chamadas todas as formas de expressão, quer sejam alternadas, cruzadas e integradas. Podemos então concluir que a expressão dramática tem como principal propósito a expressão e a comunicação do sujeito que nela participa. Por outras palavras, procura que o sujeito exprima o seu Ser mais profundo numa plataforma de jogo, de ludismo e de prazer. Sendo este propósito referido como um dos seus principais objetivos, a expressão dramática, assume-se como uma área disciplinar na qual o sujeito é tido como um todo. Um ser global que se quer na sua plenitude como ser único, sem disfarces e como parte integrante e decisivo na identidade de um grupo.

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1.3. Jogos dramáticos: imitação, criatividade e imaginação

O jogo dramático é uma prática que inclui atividades que servem os objetivos da expressão dramática. É através do jogo dramático que o sujeito se experimenta recorrendo a técnicas de expressão e à experimentação de um meio de comunicação.

O jogo é uma atividade lúdica que o homem usa como uma forma de libertação do seu todo tendo como fim o gozo, o prazer e a satisfação. Na ótica de Hoppe, o jogo é “toda a atividade do homem (todo o pôr em atividade das suas forças ou poderes físicos, mentais e emocionais) que, livremente escolhida ou desejada, apenas tem como objetivo, para quem a ela se entrega, o seu próprio desenrolar” (1981: 1). O jogo surge, assim, associado ao sentido lúdico, ou seja, inclui-se numa prática livre que se distingue de outras por colocar em jogo a realidade primária de cada um. A atividade lúdica, estabelecida desta forma, é desenvolvida tendo por base elementos que compõem cada indivíduo (social, emotivo, cognitivo, físico, intelectual, estético). Esta realidade de cada um pode ser transformada, ou imaginada, numa nova realidade (secundária) que é criada através da ação da atividade lúdica. Ainda segundo o mesmo autor, as atividades lúdicas podem seguir dois destinos: a prática que visa a satisfação e o prazer, isto é, o jogador aprende a jogar; e a prática que tem como fim a aprendizagem de outros conteúdos, conhecimentos e experiências que podem integrar a vida primária do indivíduo, ou seja, a sua vida exterior à atividade lúdica (Hoppe: 198 1).Entrar no jogo significa assim a entrada num território onde o tempo da realidade é suspenso, não querendo significar uma fuga à realidade mas antes um tempo onde “o sujeito esquece o real, nega a atividade séria, liberta-se dos quadros constrangedores que suporta na execução das suas atividades diárias” (Ryngaert 1981: 36-37).Pode-se concluir, então, que a prática do jogo como atividade lúdica encerra em si duas dimensões: a vivência pontual da experiência e a experiência do jogo como aprendizagem. Dada esta perspetiva do que pode ser o jogo, importa agora fixar o olhar no que pode ser o jogo dramático. A primeira definição encontrada é que este não é teatro (Barata 1979 e Leenhardt 1974). Faz uso de técnicas e de convenções teatrais mas não é significativo de prática teatral, já que é sinónimo da livre expressão dos participantes e recai essencialmente na comunicação (Barret e Landier, 1999). No entanto, numa outra ótica, o jogo dramático é situado como antecedente da representação, afirmando Lonas e Bikandi 1999: 5),

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Neste marco de criação e recriação surgem as condições adequadas para imaginar, para improvisar a partir do desenvolvimento que quebram com frequência das leis da lógica e da regra estabelecida, abre espaços insuspeitos ao olhar (desde o outro lado) ao pensamento divergente

O jogo dramático apresenta-se portanto, como um instrumento que estabelece como regra a criação de uma base para o improviso e para a descoberta de novos “olhares” da realidade circundante e o que se procura nele não é a reprodução fiel da realidade mas um olhar ficcionado sobre ela. Ryngaert afirma ainda que “a sua análise parte de um discurso produzido numa linguagem artística original que se afasta do naturalismo” (1981: 34). O mesmo autor apresenta várias classificações que ajudam a clarificar e a balizar ideias quando se procura definir jogo dramático., das quais apresentamos uma recolha de definições que consideramos as mais relevantes para este contexto (Ryngaert 1981: 33-34).

 O grupo é o lugar onde o indivíduo se elabora “para si” e com os outros;

 O vaivém entre o jogo e o pôr em questão o jogo por observadores ativos;

 Destina-se a formar “jogadores”, mais preocupados em dominar o discurso do que em criar a ilusão;

 Não é a perfeição do gesto, ou da imitação que se procura, mas sim um comportamento lucidamente elaborado dentro de uma situação de comunicação;

 Os objetivos educativos visados a longo prazo não devem prejudicar o prazer do jogo “aqui e agora”;

 O jogo dramático não necessita de cenários, trajes ou adereços no sentido tradicional.

Dadas estas características, pode o jogo dramático ser entendido como uma prática que se socorre de recursos teatrais, não numa antevisão de espetáculo ou de experimentação teatral, mas antes como um meio de desenvolvimento pessoal. Daí que sejam apontadas como vantagens do jogo dramático: a possibilidade de repetição; a possibilidade de formulação de regras e a sua significação mágica.

O encontro de pontos de referência sobre o conceito de expressão dramática e de jogo dramático, atrás realizado, levou ao estabelecimento de várias perspetivas sobre o campo de intervenção deste género de atividades, ficando estabelecidas as suas finalidades quanto ao objetivo e ao objeto da sua ação, ou seja, a expressão e comunicação do sujeito que participa da ação. Assim, estas atividades dramáticas servem para descrever e propor caminhos de ação no percurso dramático, entendendo-se

33 aqui por atividades dramáticas as propostas que levam à expressão e comunicação do Eu para, e com, o Outro.

1.5.A expressão dramática como processo de criação que reflete as

vivências relacionais da criança

No convívio de uns com os outros, as crianças começam a adquirir uma certa autonomia em relação aos adultos, mas isso não significa que deixem de necessitar da sua amizade e ajuda. Cada vez mais, sentem necessidade de conhecer o mundo à sua volta, de descobrir coisas novas, com grande ansiedade de aprender e ser útil. Há também o desejo de socialização, naturalmente, visto pela forma como a criança imita os adultos. É neste sentido que a expressão dramática proporciona à criança um grande número de experiências, de relação social.

Através de imitações, de mímicas, de jogos dramáticos e de outras dramatizações, a criança poderá obter modelos válidos e efetuar vivências das mais diversas formas de relacionamento social. Na sua prática, a expressão dramática poderá atuar no desenvolvimento social da criança através do senso social, da autonomia e do senso moral.

Por sua vez, as atividades em grupo proporcionam ainda o desenvolvimento da capacidade de gestão de relações interpessoais complexas, relações alimentadas por antagonismos e reconciliações que vão preparar a criança para a futura vida social (Sousa 1980: 121).

Complementarmente,

(…) ao relevar a maneira como de uma forma espontânea, a criança soluciona os seus próprios conflitos e os ultrapassa, a expressão dramática permite, através de uma pedagogia ativa e dinâmica auxiliar a orientar as aquisições e a maturação da criança, sem nada lhe impor de exterior a si própria (…). (Leenhard 1974: 17)

É neste sentido que a expressão dramática ajuda a criança a conhecer-se, a conhecer os outros e a conhecer o seu meio.

34 No que diz respeito ao conhecimento do outro, a expressão dramática tem um papel relevante no próprio estabelecimento da comunicação. Além de que, através dela, a criança estabelece uma relação dialética com os seus companheiros, implicando a formação da sua personalidade e um encontro mais rápido e profundo consigo próprio.

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Capítulo II – Valor pedagógico da expressão dramática

Devido às suas potencialidades na educação global da criança, de que se realça a sua importância no seu desenvolvimento cognitivo e afetivo (sendo ainda um excelente veículo de sociabilização), a área da expressão dramática merece um lugar de relevo no currículo da educação básica. Existe todo um sistema de progressão neste campo de aprendizagem através das atividades da expressão dramática, que deverão ser desenvolvidas quando as aquisições anteriores estiverem bem estabelecidas.

A expressão dramática é fundamental em todos os estádios da educação. Read considera mesmo a expressão dramática,

(…) como uma das atividades com maior potencial, pois consegue compreender e coordenar todas as outras formas de Educação pela Arte. Partindo-se do ponto de vista que a Educação pela Arte é o método fundamental da educação do futuro, poder-se-á compreender o alto significado da Expressão Dramática” (Cit. in Reis 2005: 7).

De facto, a expressão dramática tem uma amplitude de ação que abrange todos os aspetos importantes do desenvolvimento da criança. Ela é, a expressão que a acompanha no seu crescimento e lhe transmite auto-estima, autoconhecimento, criatividade e segurança.

Alberto Sousa (2003: 42-43) apresenta-nos várias fases sobre a evolução da criança com a Expressão Dramática e releva as características inerentes em cada idade e a forma como as crianças se correlacionam com ela.

Aos “ 2 - 3 anos” etapa da criança referente ao Jogo simbólico de Piaget (1974, 1975) dá-se o aparecimento na criança da capacidade de expressar melhor as suas emoções, por exemplo, as de alegria (bailando, saltando, batendo palmas, gritando e rindo) e ela tem expressões espontâneas de carinho (abraça e beija os objetos por sua livre iniciativa).

Nestes jogos de mímica a criança vai mimando rudimentarmente as histórias que lhe contam, expressando e imitando os sentimentos transmitidos pelo conto e pelas personagens. Este tipo de atividade reporta-se, em primeiro lugar, ao meio familiar ou, num sentido mais lato, ao meio social imediato e desenvolve-se em jogos variados de imitação de inúmeras cenas da vida familiar, da vida da escola, da vida doméstica. Não consegue juntar ainda o diálogo à ação, mas consegue e gosta de acompanhar os gestos com sons (imita um cão, andando de gatas e ladrando).

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Dos “4-5 anos” correspondendo à fase da imitação do real de Piaget (1964), a criança gosta de imitar os adultos apreciando as suas manipulações e realizando teatro de sombras e de fantoches. Apropria-se de trajes e acessórios para a realização dos jogos de Expressão Dramática, conseguindo dramatizar situações imaginárias, mimar histórias, recorrendo a ruídos de fundo sonoro ao contar uma história. Subentende que ao realizar palhaçadas provoca, nos outros, o riso e a atenção.

Nesta fase de interpretações dramáticas que são menos requintadas e incoerentes, interessa-se pelo aspeto cómico das coisas e gosta de mimar palhaçadas, apresentando um gosto de exibição perante a audiência.

Aos “5-6 anos”, equivalendo à imitação exata do real (Piaget, 1964, 1975); através dos Jogos de imitação exata, a criança reproduz aspetos reais do dia-a-dia, como por exemplo, manejar a vassoura como a mãe, falar ao telefone, rabiscar, pôr a mesa, arrumar a casa, vento, etc.

Possuidora de uma maior noção de tempo e de ordem, a criança executa jogos dramáticos simples, com sucessão de ações, que se enriquecem cada vez com mais detalhes, desenvolvendo-as com espírito mais atento.

Aos “6-7 anos”, etapa da criança referente ao Jogo imaginativo, a mesma imagina que é um cavalo, um móvel, um barco, etc. Consegue dar asas à sua imaginação e imitar o real. Nesta fase, gostam de se vestir com roupas de adultos, de realizar jogos dramáticos em que reproduzem cenas da escola, de casa, policias, médicos, ladrões, guerra etc.

Preferem os jogos de imitação fictícia. Misturam estas representações, sonhos, evasões. Através do jogo imaginário a criança pode ser o que quiser: fada, mágico, ilusionista. Tudo lhe é permitido e a mesma tem esta perceção.

Aos “7-8 anos”, de acordo com Piaget (1964) a imitação torna-se refletida, submetida à própria inteligência. Aperfeiçoam o jogo dramático e complicam-no com acessórios. Gostam de representar a vida familiar, e a vida da escola, com especial ênfase, para o papel do professor.

Escolhem jogos de imaginação, do “faz-de-conta”, normalmente, de ficção: cavaleiros, soldados, índios, etc. Jogam com coisas que eles mesmos constroem: armas, utensílios, fortalezas, esconderijos, castelos, etc.

Aos “8-9 anos” possuem a capacidade de integrar no Jogo dramático de representação de obras (dramatização). Imaginam e orientam as dramatizações, desde fábulas, histórias, canções, etc. e deixam de utilizar adereços, enquanto elementos de motivação para as suas dramatizações. Em vez disso, trocam ideias em grupo sobre o que fazer. Os elementos do grupo dão ideias, escolhem um tema e elaboram uma história que, em seguida, põem em ação. Verifica-se um aperfeiçoamento das improvisações, tendo a criança capacidades para avalia e repetir.

Aos “9-10 anos” já conseguem, no jogo dramático, seguir histórias inventadas no momento, representando cenas fictícias ou da vida quotidiana, sem grandes dificuldades e com ordem e sucessão de ideias (Sousa 2003:42-43).

37 A expressão dramática inicia-se na criança através de gestos simples que, de forma gradual, se vão convertendo em expressão corporal, passando pela imitação, mímica, jogo dramático, finalizando na dramatização em si. Importa referir que esta sequência, que se inicia do patamar mais simples para o mais complexo, não torna nulo o patamar “mais simples” pois este é fulcral para o enriquecimento do patamar seguinte. Na Organização Curricular do 1º CEB, a área da Educação e Expressão Dramática, encontra-se subdividida em dois blocos: Jogos de Exploração e Jogos Dramáticos. Esta divisão advém da hierarquia que lhe está subjacente, pois é possível atingir o patamar seguinte, quando o primeiro já estiver bem consolidado.

A criança necessita primeiro conhecer-se a si própria, identificar-se, para posteriormente, conhecer e interagir com os outros, no espaço e objetos que lhe são exteriores. Alargando assim os seus “horizontes”, através das mais diversificadas experiências pessoais que lhe são apresentadas, a criança compreende a magnificência da expressão, conseguindo por seu intermédio, exprimir-se através de todas as formas de manifestação. Razão porque a Expressão Dramática enquanto método de educação e técnica de aprendizagem escolar consubstancia,

(…) uma atividade lúdica, que é própria e natural na criança, surgindo espontaneamente e através da qual ela pode, livremente, expressar os seus mais íntimos sentimentos, dar ampla vazão à sua imaginação criativa, desenvolver o seu raciocínio prático, desempenhar no faz-de-conta os mais diversos papeis sociais e usar o seu corpo nas mais diferentes qualidades de movimento. (…) uma atividade educativa que, ao mesmo tempo, proporciona o mais amplo estímulo no desenvolvimento de valores afetivos, cognitivos, sociais e motores da personalidade da criança (Sousa 2003: 31-32).

Não admira, portanto, que o valor educativo da Expressão Dramática seja elevado para a criança, na medida em que,

(…) ajuda-a eficazmente no seu processo de desenvolvimento biopsicosóciomotor, pondo em jogo a sua expressividade, a sua criatividade e a sua consciência de valores ético-morais e estéticos, ao mesmo tempo que a ajuda na sua relacionação social, dado que as atividades de expressão dramática em grupo implicam a cooperação de todos os membros, unindo as suas ações para conseguirem o fim comum (Sousa 2003: 33).

38 Na infância, a educação pela arte deverá ser apresentada como uma forma estruturada da brincadeira, que é uma verdadeira necessidade à educação da criança, pelo fato de ser um comportamento dinâmico, ativo e construtivo que a ajuda a desenvolver-se e a aprender. Através da brincadeira, do lúdico, do “faz-de-conta”, do imaginário, da fantasia, a criança constrói a sua inteligência e estrutura-se de uma forma global e saudável. O “Faz-de-Conta” é a brincadeira eleita pela criança, pois proporciona-lhe a criatividade, a comunicação com os outros, a liberdade de expressão e projeção das suas necessidades congénitas de fantasia.

2.1. Evolução da expressão dramática na educação

Numa primeira visão em torno da Educação das Artes e do Teatro em Portugal, podemos afirmar que existiram aspetos muito relevantes, para o desenvolvimento da expressão dramática na educação, nos últimos 40 anos, a partir da revolução de 25 de abril de 1974, em todos os níveis de ensino, desde o pré-escolar até à educação universitária.

Numa perspetiva de continuidade histórica, a partir dos finais dos anos 1970 com ênfase na formação de professores, o campo das expressões artísticas começou a desenvolver-se, como uma área mais alargada, surgindo pela primeira vez no currículo.

No Conservatório Nacional de Lisboa, que era na altura único em Portugal, a formação nesta área era realizada no Curso de Formação de Atores (que entretanto foi reformada) e na Escola de Educação pela Arte, entretanto criada. Estes diplomados deram um relevante contributo para o desenvolvimento no âmbito das expressões artísticas nos programas de formação de professores nos Magistérios Primários e, posteriormente, nas Escolas Superiores de Educação.

Os currículos de expressões no pré-escolar e no 1º ciclo e os programas de teatro no 2º, 3º e secundário, assim como a implantação de numerosos clubes de teatro acompanharam o desenvolvimento do teatro universitário e teatro amador. Foi a partir desta altura, que se começou a valorizar o papel do teatro no mundo da criança e dos jovens, através do Movimento Profissional de Teatro para a infância e juventude.

Nos anos oitenta, a expressão dramática teve uma enorme relevância entre a faixa etária de crianças entre os 6 aos 9 anos de idade, existindo uma reforma na