UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO – UMESP
FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
CRISTIANE CALDERARI DE OLIVEIRA MAFFESSONI
PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS DE CURSOS DE
TECNÓLOGOS: UMA DISCUSSÃO DOS SABERES DOCENTES
2010
CRISTIANE CALDERARI DE OLIVEIRA MAFFESSONI
PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS DE CURSOS DE
TECNÓLOGOS: UMA DISCUSSÃO DOS SABERES DOCENTES
Dissertação apresentada como exigência parcial do Programa de Pós-Graduação em Educação, em nível de Mestrado, da Faculdade de Humanidades e Direito, da Universidade Metodista de São Paulo, para o exame de defesa.
Linha de Pesquisa: Formação de Educadores Orientação: Prof.ª Dr.ª Marília Claret Geraes Duran
SÃO BERNARDO DO CAMPO – SP. 2010
CRISTIANE CALDERARI DE OLIVEIRA MAFFESSONI
A dissertação de mestrado sob o título “PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS DE
TECNOLÓGOS: UMA DISCUSSÃO DOS SABERES DOCENTES”,
elaborada por CRISTIANE CALDERARI DE OLIVEIRA MAFFESSONI foi apresentada e aprovada em 03 de Setembro de 2010 , perante banca examinadora composta por Prof.ª Dr.ª Marília Claret Geraes Duran (Presidente/UMESP), Norinês Panicacci Bahia (Titular/UMESP) e João Cardoso Palma Filho (Titular/UNESP).
__________________________________________
Prof/a. Dr/a. Marília Claret Geraes Duran Orientador/a e Presidente da Banca Examinadora
__________________________________________ Prof/o. Dr/o. Elydio Santos Neto
Coordenador/a do Programa de Pós-Graduação
Programa: Pós-Graduação em Educação, em nível de Mestrado, da Faculdade de Humanidades e Direito, da Universidade Metodista de São Paulo
Área de Concentração: Educação
A todos os Educadores que acreditam na arte de Educar e na grandeza de seu trabalho e que de acordo com as especificidades de suas áreas, têm como objetivo primordial favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano bem como colaborar na organização e na construção de uma nação que busque, efetivamente, sua soberania.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente e sobretudo, a Deus, o autor e consumador da minha existência.
A todos os Docentes do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Metodista de São Paulo.
Em especial, à Profª. Drª. Marília Claret Geraes Duran, minha orientadora, que, com profundo conhecimento e profissionalismo, conduziu as orientações, confiando em minhas potencialidades e aceitando com sensibilidade e respeito meus tempos de incertezas e angustias.
À Profª. Drª. Norinês Panicacci Bahia e ao Profº. Dr. João Cardoso Palma Filho pelas atenciosas e consistentes contribuições realizadas no exame de qualificação, que muito me auxiliaram a dar corpo a este trabalho.
À Elizabeth A. T. Orlandi pelo profissionalismo na revisão deste trabalho, através do qual esta pesquisa adquiriu contornos diferenciados.
Aos colegas de mestrado, pessoas de talento que marcaram profundamente a minha existência ao longo de todo nosso convívio.
Aos Professores sujeitos desta pesquisa, os quais participaram deste estudo com comprometimento e absoluta generosidade e presteza.
Aos Educadores que serviram de inspiração e que fizeram parte da minha história, pois foram o motivo que me impulsionou a realização desta pesquisa.
Aos meus eternos e amados Rogério, Lucas, Beatriz e Luke pelo amor e carinho incondicional, por acreditarem e participarem, mesmo que na tentativa de compreender minha ausência no decorrer deste projeto, e, sobretudo, pelo orgulho que sentem e por torcerem sempre para que eu seja uma profissional melhor a cada dia.
À Valéria, minha irmã de coração, por me acolher emocionalmente e por participar da escrita de capítulos inesquecíveis na minha vida.
“Nada lhe posso dar que já não exista em você mesmo. Não posso abrir-lhe outro mundo de imagens, além daquele que há em sua própria alma. Nada lhe posso dar a não ser a oportunidade, o impulso, a chave. Eu o ajudarei a tornar visível o seu próprio mundo, e isso é tudo”.
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo problematizar a docência em cursos de tecnólogos, as formas de atuação e de construção de conhecimentos da docência superior por professores universitários de Cursos de Tecnólogos. Considerando o ensino tecnológico, a pesquisa tem seu foco na docência e na constituição dos saberes docentes, partindo da ideia de que os profissionais que ministram aulas em tais cursos não tiveram uma formação para a docência. Desta forma, pretende-se analisar como tais profissionais que atuam na Educação Superior Tecnológica constroem seus conhecimentos sobre a docência superior. Partindo do estudo da legislação pertinente a tais cursos, considerando o contexto socioeconômico e político que os regulamentou, o trabalho fundamenta-se em Tardif (2002) e Cunha (1998; 2001; 2006;2008), em suas discussões sobre os saberes docentes no âmbito do ensino universitário. Para o desenvolvimento da pesquisa foram entrevistados 25 professores que atuam no ensino superior de tecnólogos, analisando aspectos relacionados ao ensino que ministram – o que e como ensinam, o planejamento e a avaliação de aulas, a organização do trabalho pedagógico, a relação professor-aluno. A contribuição pretendida com este estudo refere-se à compreensão da docência enquanto forma de atuação e de construção de conhecimento sobre a docência, em cursos de Tecnologia Superior.
ABSTRACT
This paper aims to discuss the teaching courses in technology, the ways of operation and construction of knowledge by teaching than professors in technology courses. Considering the technological education, research is focused on teaching and the development of teacher's knowledge, based on the idea that the professionals who teach in such courses have not had a training for teachers. Thus, we will analyze how such professionals working in Higher Education Technology build their knowledge about teaching higher. Based on the study of relevant legislation such courses, considering the socioeconomic and political context that regulates the work is based in Tardif (2002) and Cunha (1998; 2001; 2006; 2008), in their discussions of the teacher's knowledge within the university. Developing the research were interviewed 25 teachers who work in higher education of technologists, analyzing issues related to education who teach - and what they teach, planning and evaluation of lessons, the organization of educational work, the teacher-student relationship. The contribution sought in this study refers to the understanding of teaching as a form of action and construction of knowledge about teaching, courses in Technology Education.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANDES – Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior.
ANPEd – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação.
Art. – Artigo (s).
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior.
CTAA – Comissão Técnica de Acompanhamento da Avaliação.
EAD – Estudo à distância.
ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes.
FASUBRA – Federação das Universidades Brasileiras.
IES – Instituição de ensino superior.
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
MEC – Ministério da Educação e Cultura.
PROUNI – Programa Universidade Para Todos.
REUNI – Programa de Apoio a Planos de Expansão e Reestruturação das Universidades Federais.
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior.
TI – Tecnologia da Informação.
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
UNAMA – Universidade do Amazonas.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Comparação Estatística da Expansão da Oferta de Cursos Superiores de Tecnologia no Brasil – INEP Data-base 2002 a 2008... 43 Gráfico 2 – Categorias de Idade, Gênero e Tempo de Experiência
Profissional... 83 Gráfico 3 – Categoria de Formação Máxima Atingida... 83
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Síntese das Cinco Dimensões do Trabalho... 28 Quadro 2 – Síntese das Principais Teorias da Administração... 31 Quadro 3 – Identificação Simbólica e Perfil dos Entrevistados... 82 Quadro 4 – Identificação dos Saberes Docentes Apontados pelos Sujeitos
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Censo Educacional INEP – Expansão da Oferta de Cursos Superiores de Tecnologia no Brasil (Data-base 2002 a 2008)... 43 Tabela 2 – Censos Educacionais INEP – Ensino Superior no Brasil
(Data-base 2002 a 2008)...
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 14
1 UMA INTRODUÇÃO AOS CURSOS SUPERIORES DE
TECNÓLOGOS... 25
1.1 A dimensão do trabalho para o homem: o primeiro campo de
aprendizagem... 26 1.2 As teorias da administração do trabalho e os novos capitais... 30 1.3 O ensino superior tecnológico no Brasil: instituição, diplomas legais e o
apoio governamental... 35 1.3.1 Do ensino técnico ao ensino superior tecnológico no Brasil:
aspectos da instituição socioeconômica e linha do tempo... 36 1.3.2 As modalidades e áreas de concentração dos cursos superiores
de tecnologia no Brasil... 41 1.3.3 A graduação do tecnólogo e as estatísticas disponíveis... 42 1.4 Diplomas legais e o apoio governamental... 47
2 FORMAÇÃO E SABERES DOCENTES DOS PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR TECNOLÓGICO... 51
2.1 Saber e conhecimento... 51 2.2 Saberes docentes... 53 2.3 Desenvolvimento profissional em questão: a formação, a
profissionalidade e os desafios postos ao professor de ensino superior
tecnológico... 58 2.3.1 Percursos da formação pedagógica dos professores universitários:
aspectos da incorporação ou não das metodologias de ensino e da
pedagogia na formação dos docentes... 59 2.3.2 Profissionalidade e saberes docentes... 67 2.3.3 Os atuais desafios postos para a docência universitária... 71
3 A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA...
74 3.1 Os caminhos metodológicos... 74 3.2 A Construção dos instrumentos de coleta de dados... 78
4 OS SABERES DOCENTES EM ANÁLISE: A TABULAÇÃO DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS... 86
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 104 REFERÊNCIAS... 108 ANEXO I – Notas explicativas sobre as graduações universitárias no
ANEXO II – Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Transcrição
parcial)... 115
APÊNDICE A – Principais diplomas legais que regem os cursos de formação de tecnólogos em nível superior... 116
APÊNDICE B – Cursos superiores de tecnologia – Catálogo Nacional MEC 2006 – Decreto n. 5.773/06... 117
APÊNDICE C – Termo de consentimento pós-informação livre e esclarecido... 118
APÊNDICE D – Instrumento de coleta de dados... 119
APÊNDICE E – Tabulação – perfil dos entrevistados... 120
APÊNDICE F – Tabulação – respostas às questões 1 a 3... 121
INTRODUÇÃO
N
os caminhos da docência universitária: tecendo os fios –
Em minha trajetória profissional tenho observado que as discussões acerca da profissão docente no Ensino Universitário intensificaram-se. Inclusive, a formação exigida para esta modalidade de ensino apresenta-se diferenciada, principalmente se comparada a outros níveis da Educação, a exemplo da Educação Infantil ou Ensino Fundamental.Nesse sentido, Maria Isabel da Cunha (2006) refere que muitos professores atuantes no ambiente universitário apresentam uma formação restrita apenas e tão-somente aos cursos de bacharelado, que lhes conferem um caráter generalista, ou seja, formam-se profissionais detentores de conhecimentos gerais aprofundados em conteúdos específicos e, com isso, o conhecimento decorrente da prática profissional como docentes, bem como o saber teórico-epistemológico, vinculam-se diretamente ao próprio exercício acadêmico, no dia-a-dia deste fazer.
Segundo Cunha (2006, p. 9), “A formação de professores universitários tem sido objeto de estudos e indica a necessidade de análises constantes.” e para que sejam apreendidas a preocupação e a pertinência da questão, é necessário entender a crescente demanda por inovações pedagógicas em todos os níveis de ensino. Tal perspectiva tem levado ao desenvolvimento de pesquisas nesta área, as quais contribuem para uma reflexão da formação para a docência superior, pois como salienta a autora:
[...] é importante fazer uma reflexão mais rigorosa da formação do professor universitário. Diferentemente dos outros graus de ensino, esse professor se constituiu, historicamente, tendo como base a profissão paralela que exerce ou exercia no mundo do trabalho. A idéia de que quem sabe fazer, sabe
ensinar, deu sustentação à lógica do recrutamento dos docentes. (CUNHA,
2006, p. 10)
A par do empenho dos diversos pesquisadores e especialistas em promover reflexão sobre o assunto, deve-se considerar que a formação para a docência universitária não recebeu no passado, como também não recebe no presente a devida importância, pois, inicialmente, era dada a tarefa de ser professor a qualquer um que soubesse realizar bem o ofício. Inclusive, ainda hoje faz parte do senso comum que, quem soubesse fazer, saberia ensinar e, portanto, preocupações mais
profundas relativas quanto à necessidade do preparo pedagógico do professor estariam descartadas. No Capítulo 1 – Uma introdução aos cursos superiores de tecnólogos, subitem 1.3 – O ensino superior tecnológico no Brasil: instituição, diplomas legais e o apoio governamental, a questão da formação é retomada, sob a luz da legislação brasileira vigente.
No entanto, se as dificuldades da profissão do professor não são desconhecidas pelos seus aspirantes, é, no mínimo, sedutor questionarmos sobre as razões que levam um indivíduo a ser professor universitário nos dias de hoje, ou que critérios permearam a sua escolha pela profissão docente. Poderíamos sugerir uma multiplicidade de argumentos para justificar tal escolha, como, por exemplo, as relações entre os docentes e o percurso profissional, o encantamento por trabalhar conteúdos aprendidos, a identificação com algum professor no percurso de sua própria formação.
Vale esclarecer, o intuito da reflexão que aqui proponho é questionar a especificidade dos saberes didático-pedagógicos dos docentes de Ensino Superior Tecnológico, os seus processos facilitadores e de transformação do saber, bem como verificar se os conhecimentos adquiridos em sua prática no mercado de trabalho são suficientes para o seu exercício da docência superior em Cursos de Formação de Tecnólogos.
A partir da suposta lógica estabelecida pelas instituições de ensino superior, tornam-se professores universitários e formadores de tecnólogos aqueles que sabem o ofício, ou seja, aqueles que sabem fazer baseados nas experiências de uma profissão paralela que exercem ou exerciam no mundo do trabalho. Uma vez que sabem fazer e dominam os conhecimentos teóricos e práticos de um campo específico de saber, como, por exemplo, o da Administração de Empresas, pressupõe-se, com isso, que estes saibam também ensinar – uma concepção digna de questionamentos.
De acordo com Cunha (2006), que discute as relações entre os diferentes saberes que permeiam a profissão docente universitária, a própria universidade contribui para essa realidade, pois, muitas vezes, demonstra falta de clareza e de convicção do seu papel na sociedade e do poder que tais profissionais exercem sobre os conteúdos trabalhados em seu âmbito formador. Inclusive, a autora apresenta críticas à universidade em sua função e estrutura de poder:
[...] a Universidade, pela sua condição de legitimadora do conhecimento profissional, tornou-se tributária de um poder arraigado nas macro-estruturas sociais do campo do trabalho, dominadas, fundamentalmente, pelas corporações. A ordem “natural” das coisas encaminhou para a compreensão de que são os médicos que podem definir currículos de medicina, assim como os economistas o farão para os cursos de economia, os arquitetos para a arquitetura, etc. (CUNHA, 2006, p. 10)
Esse processo envolve o pensamento do professor e suas formas de conceber e desenvolver a docência. Logo, é relevante explicitar como este sistema de concepções pessoais se desdobra, transformando-se em conhecimento compartilhado.
Pimenta e Anastasiou (2002) observam, ao referirem-se aos cursos de pós-graduação, que a formação atualmente oferecida aos profissionais separa-os de qualquer discussão sobre o pedagógico, bem como desconsidera, inclusive, que os elementos-chave do processo de pesquisa – sujeitos envolvidos, tempo, conhecimento, resultados e métodos – não são os mesmos necessários à atividade de ensinar, visto que a formação do docente universitário tem se concentrado na busca crescente e constante de especialização em áreas restritas do saber e/ou circunscritas em um campo específico do saber.
Nesse sentido, ao serem consideradas as diferenças entre os constituintes das atividades de pesquisar e ensinar, as autoras concluem que ser um reconhecido pesquisador, que produz acréscimos significativos aos quadros teóricos existentes, não é garantia de excelência no desempenho pedagógico. Isso porque os docentes, quando participam de programas de pós-graduação, sistematizam e desenvolvem habilidades próprias ao método de pesquisa, ao mesmo tempo em que relegam a um plano secundário as características necessárias para o desenvolvimento do ensino.
Em outra dimensão, deve-se atentar para o fato de que as tarefas dos professores não se reduzem somente ao ensino, pois muitas outras atividades fazem parte do trabalho do professor universitário, como, por exemplo, orientação (tutoria), avaliação, comunicação de suas investigações, organização de eventos, participação na seleção de outros professores e na gestão acadêmica.
Esse conjunto de atividades complementares ao exercício do trabalho docente, segundo Pimenta e Anastasiou (2002), inclui a tomada de decisões sobre currículos, políticas de pesquisa e financiamento, não apenas circunscrita no domínio do profissional docente, mas também no âmbito dos sistemas públicos estaduais, do sistema nacional de educação e das instituições científicas de
fomento, de políticas de pesquisa, de ensino e de avaliação – aspectos que, apesar de não serem contemplados no processo de formação dos professores universitários, são de extrema importância, pois impactam as atividades docentes e merecem, portanto, especial atenção.
Como salienta Pimentel (2002), apesar da não-contemplação dos aspectos citados no processo de formação dos professores universitários, não devemos desconsiderar a capacidade autodidata destes profissionais. Contudo, é necessário defender argumentação a favor da formação pedagógica para o exercício da docência universitária, conforme destaca Vasconcelos (1998), visto que esta é capaz de desencadear um processo sistemático, organizado e autoreflexivo para a apropriação de conhecimentos, saberes e fazeres essencial para o ensino-aprendizagem, de modo compartilhado entre professores e alunos.
É por meio da formação pedagógica do professor que se dá a ele o tempo, absolutamente indispensável, para pensar a educação: seus objetivos, seus meios, seus fins, seus raios de influência, seu envolvimento com a sociedade, seu compromisso com todos os alunos que pela escola passam. (VASCONCELOS, 1998, p. 74)
O argumento de Vasconcelos (1998) leva-nos à conclusão que à medida que os professores formam seus alunos, eles também se formam e constituem-se como docentes em um processo de reflexão crítica e de conscientização (individual ou em grupo) dos modelos teóricos e epistemológicos inerentes à profissão.
A valorização do ensino e da formação pedagógica do professor universitário demanda, portanto, em primeiro lugar, a alteração do modo como as questões pedagógicas são entendidas e tratadas na universidade, de forma a superar a crença de que para ser bom professor basta conhecer profundamente determinada matéria ou conteúdo e conseguir transmiti-los com clareza, ou, no caso mais específico do ensino superior, ser um bom pesquisador.
Igualmente, à medida que partimos do pressuposto de que não existe preparação específica prévia para ser professor do ensino superior, entendemos que a docência instaura-se ao longo de um percurso que engloba de forma integrada as ideias de trajetória e de formação, consubstanciadas no que costumamos denominar de trajetórias de formação, nas quais as ideias de conhecimento pedagógico compartilhado e redes de interações são imprescindíveis.
De modo geral, as trajetórias representam segmentos de um determinado espaço de tempo que se sucedem ao longo da vida dos professores. Elas envolvem
um intricado processo, que engloba fases da vida e da profissão. Compreendem não apenas o percurso individual de um professor, mas, também, de um grupo de gerações que, entrelaçado, vive em um mesmo momento ou período da história.
Assim, acredita-se que para se obter um avanço sobre as questões formativas, é fundamental buscar compreender as relações recíprocas existentes entre o domínio do saber “conhecimento científico” e o domínio do saber “fazer”, ou por assim dizer, “conhecimento prático”, tendo como horizonte o entrelaçamento das trajetórias docentes destes sujeitos.
Tais ideias em relação à formação e aos saberes dos docentes do Ensino Superior Tecnológico, bem como a inquietude que permeou o meu percurso e trajetória docente, a seguir narrada, constituem a força propulsora para a realização do presente estudo e reflexões por ele propostas.
P
ercurso e trajetória docente: um pouco da minha história de
vida –
Nóvoa (1998, p. 117) afirma que “A abordagem biográfica reforça o princípio segundo o qual é sempre a própria pessoa que se forma e forma-se na medida em que elabora uma compreensão sobre o seu percurso de vida.”, e acrescenta com propriedade:[...] a implicação do sujeito no seu próprio processo de formação torna-se inevitável. Deste modo, a abordagem biográfica deve ser entendida como uma tentativa de encontrar uma estratégia que permita ao indivíduo-sujeito tornar-se actor do seu processo de formação, através da apropriação retrospectiva do seu percurso de vida. (NÓVOA, 1998, p. 117)
Pensar em minha trajetória formativa de docente é, sobretudo, não deixar de evidenciar e apropriar-me das ideias de Cunha (2006) que, ao estudar sobre a formação dos professores, caracteriza o percurso formador como fundamental para que o mesmo se aproprie de significados e compreenda a sua real importância enquanto sujeito capaz de transformar uma realidade.
Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que reconstrói a trajetória percorrida dando-lhe novos significados. Assim, a narrativa não é a verdade literal dos fatos, mas, antes, é a representação que deles faz o sujeito e, dessa forma, pode ser transformadora da própria realidade. (CUNHA, 2006, p. 39)
Portanto, a decisão de não aceitar como óbvias e evidentes as coisas, as ideias, os fatos, as situações, os valores e os comportamentos de nossa existência cotidiana, bem como jamais aceitá-los, sem antes tê-los investigado e compreendido, é um ato de pensar e de reconstruir uma trajetória significativa que
resgata, direta ou indiretamente, minha formação profissional. Proponho-me a assumir o desafio e, neste momento, explanar sobre a relação existente entre a minha formação e a prática docente.
A minha história, assim como tantas outras que se inserem em um contexto histórico e social maior, envolve tendências pedagógicas que se originaram de movimentos sociais e filosóficos, num dado momento histórico, que acabaram por propiciar a união das práticas didático-pedagógicas com os desejos e aspirações da sociedade, de forma a favorecer ou não o conhecimento.
O meu curso profissionalizante aconteceu ainda quando existia o Magistério no Ensino Médio para a formação de professores. À época, as discussões que permeavam o ensino focalizavam as questões da alfabetização trazidas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, além de questões como a criança aprende a função social dos números e como acontece seu desenvolvimento psicossocial, de acordo com a teoria do desenvolvimento intelectual de Vygotsky, teórico que sustenta que todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas1.
Como um primeiro momento importante de minha trajetória, ingressei na Educação como professora em uma escola particular, na qual permaneci 20 anos e ministrei aulas para a Educação Infantil e, posteriormente, no Ensino Fundamental – um espaço que colaborou prioritariamente em minha vida para as relações de trocas e aprendizado, pois acredito que não apenas o aluno, mas também o professor constrói sua formação e fortalece e enriquece seu aprendizado.
A partir desse pressuposto, acredito de fundamental importância valorizar a pessoa do professor e o saber de sua experiência, principalmente em relação à sua própria formação, pois, como afirma Nóvoa (1997, p. 26): “A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando.”.
Assim, todo o nosso trabalho realizava-se por intermédio das relações em equipes e, as decisões, sempre tomadas em conjunto, compartilhadas e discutidas previamente pelo grupo – uma ação política-pedagógica capaz de evitar que os professores conduzissem seus trabalhos isoladamente, em diferentes direções, pois
1 Esta teoria, denominada como Teoria Histórico-social, tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, que enfatiza o papel da linguagem e da aprendizagem neste desenvolvimento. O conhecimento que permite o desenvolvimento mental se dá na relação com os outros (VIGOTSKI, 2000).
a produção de práticas educativas eficazes surge de uma reflexão da experiência pessoal partilhada entre os colegas.
O sucesso profissional do professor, o espaço ideal para seu crescimento, sua formação continuada, pode ser também seu local de trabalho – esta é a minha concepção de docente erigida ao longo da minha prática e experiência.
O segundo momento marcante foi o ingresso no Ensino Superior, quando iniciei o trabalho como professora de disciplinas técnicas na área da Psicologia Organizacional. Mesmo diante de uma nova realidade, como docente universitária, mantive minhas ideias sobre a Educação como parte integrante da minha vida.
O contato com o Ensino Universitário revelou-se um trabalho solitário, individual, isolado, pois cada docente apresentava uma verdade única e absoluta sobre o seu trabalho. Não havia trocas, nem partilhas e muito menos reflexão, mas, ao contrário, uma inexistência de trabalho interdisciplinar e, na maioria das vezes, a condução do trabalho de forma isolada, desconectada e em diferentes direções.
Assim, a cada aula ministrada; a cada comentário realizado pelos próprios professores e desprovido parcial ou totalmente de conhecimento sobre o desenvolvimento humano; a cada início e/ou término de semestre em que nenhuma reflexão era realizada sobre o plano de aula e desenvolvimento dos alunos em relação aos conteúdos e métodos utilizados nas aulas; a cada atitude de saudosismo dos professores, mediante as piores notas nas provas ou a reprovação no final do módulo, intensificavam-se os meus questionamentos e inquietudes, pois todas estas atitudes, no mínimo, deveriam fazer-nos refletir sobre o nosso papel enquanto educadores. Mas, infelizmente, isto não acontecia, o que tornava evidente uma postura cristalizada por parte de muitos destes profissionais em reproduzir modelos educacionais que condicionaram de algum modo a sua formação escolar.
Todo o conjunto de experiências vivenciadas e compartilhadas no universo da Educação através de minha trajetória docente deu origem à escolha do tema do presente trabalho, à sua problematização, à delimitação de seus objetivos e investigação.
D
a escolha e importância do tema –
A inquietude e os intensos questionamentos que marcaram a minha trajetória no Ensino Superior deram origem à escolha do tema do presente trabalho, que se propõe a analisar as práticas dos professores que trabalham com a Educação Superior nos Cursos de Tecnólogos, apartir da realização de uma pesquisa que investigue as suas práticas cotidianas e resgate informações sobre o seu percurso formador, de modo a promover a reflexão sobre os seus saberes docentes.
A experiência e convívio nesse universo acadêmico permitiram-me observar que os profissionais que ministram aulas de disciplinas técnicas nos Cursos de Tecnólogos majoritariamente não apresentam didática para conduzi-las e/ou reconhecem os saberes didáticos como uma estratégia cotidiana necessária para o ensino do conteúdo exigido na prática pedagógica educacional.
É importante enfatizar que, em um sentido amplo, ensinar faz parte da prática social coletiva e individual, porém a tarefa específica outorgada ao docente é de preparar os alunos para enfrentar, com autonomia intelectual e moral, bem como de forma científica e ética, os desafios e a complexidade da sociedade contemporânea. Portanto, a presente pesquisa busca desmistificar a concepção que qualquer indivíduo pode ser professor, visto que este trabalho exige sólida formação científica, tecnológica, intelectual e prática, conforme afirma Cunha (2006) com base em seus amplos estudos sobre a docência do Ensino Superior:
A concepção da docência como dom carrega um desprestígio da sua condição acadêmica, relegando os conhecimentos pedagógicos a um segundo plano e desvalorizando esse campo na formação do docente de todos os níveis, mas, principalmente, o universitário. (CUNHA, 2006, p. 11)
A relevância da pesquisa e da abordagem do tema reside na sua possível contribuição no sentido de evidenciar as especificidades da constituição dos saberes do professor universitário para a atuação em Cursos de Tecnólogos, pois, ao que parece, a ênfase e valorização dos conhecimentos técnicos e em sua experiência profissional no mercado de trabalho tem relegado a competência didática deste profissional a um segundo plano.
Ao estudar o universo dos saberes docentes e as variadas formas de atuação dos professores, por conseguinte, busca-se compreender quem são estes profissionais multifacetados, que têm de assumir competências em diversos domínios e aos quais não basta possuir conhecimentos na sua área disciplinar, dominar duas ou três técnicas para transmitir os conteúdos disciplinares a uma classe ou ter um bom relacionamento com os alunos, pois um professor tem de ter conhecimentos na sua área de especialidade, além de conhecimentos e competências de natureza educacional; tem de ser capaz de conceber projetos e
pesquisas de forma interdisciplinar; ministrar aulas e ter conhecimento criativo de materiais didáticos e, mais, ser capaz de identificar e diagnosticar problemas, tanto de aprendizagem de alunos e grupos, como organizacionais.
Além disso, apresenta-se apropriada a ideia de que os professores que ensinam disciplinas técnicas em cursos de formação universitária de graduação tecnológica entendam a complexidade que permeia os processos cognitivos do conhecimento, bem como que compreendam como o aprendizado constitui-se efetivamente. A importância deste nível de compreensão pode capacitá-los a empreender ações no sentido de orientar seus alunos para reorganizarem os pensamentos, a interpretarem o mundo de forma mais coerente e aprenderem, prioritariamente, a pensar a partir de conceitos e a transferi-los para sua prática.
A investigação dos saberes docentes possibilita, a partir de aprofundada reflexão sobre os conceitos teóricos, variáveis e hipóteses que envolvem o sistema de ensino-aprendizagem, construir novos conhecimentos que sustentem positivamente a prática profissional dos professores e que possam beneficiar ambos os sujeitos que vivenciam o processo: professores e alunos.
Considero que estudar os saberes e averiguar a sua aplicação na prática docente é essencial para o desenvolvimento das competências e valores dos professores, principalmente à medida que esta busca oportunizar a expansão de um espírito crítico, autônomo, inventivo, criativo e perspicaz destes profissionais frente ao discurso das Ciências Humanas e, com isso, incentivar uma atitude reflexiva sobre a Educação em seus aspectos teóricos e práticos.
O presente estudo propõe-se aberto aos educadores em geral e, principalmente, àqueles que buscam e atuam para a criação de possibilidades alternativas e diferenciadas de formação humana e de mudança da Educação no Brasil. Destina-se, ao mesmo tempo em que chama à contribuição futura, aqueles que acreditam que a escola realmente possa vir a ser um lugar que se flexibiliza democraticamente para atender ao aluno, independente de sua origem social, cultural ou geográfica, e que incorpore a experiência e conhecimentos do aluno com o devido respeito aos seus saberes, de forma a ampliar seu universo ao somá-los aos saberes docentes.
O
problema e a hipótese da pesquisa –
Investigar, analisar e refletir sobre as práticas cotidianas dos professores universitários dos Cursos de Formaçãode Tecnólogos em seu próprio percurso formador, a partir da hipótese de que esses professores podem não apresentar formação apropriada ou conhecimento teórico-prático sobre o campo da didática e do processo de ensino-aprendizagem para conduzir suas aulas.
O
s objetivos da pesquisa –
Como objetivo geral, o presente trabalho visa investigar os saberes didático-pedagógicos construídos por professores universitários dos Cursos de Formação de Tecnólogos em seu percurso profissional.Os objetivos específicos consistem em identificar os saberes didático-pedagógicos dos professores no seu processo de desenvolvimento profissional e sua compreensão sobre a necessidade de práticas didáticas para o ensino-aprendizagem; examinar se os docentes do Ensino Superior Tecnológico entendem no seu cotidiano a influência de técnicas que garantam a eficiência no processo ensino-aprendizagem; investigar se o tempo de carreira pode influenciar na sua prática de ser professor e contribuir com o campo de estudos sobre a profissão docente.
O
plano de abordagem –
O Capítulo I – Uma Introdução aos Cursos Superiores de Tecnólogos aborda a dimensão do trabalho para o homem como o primeiro campo de aprendizagem, as teorias da administração do trabalho e o ensino superior tecnológico, em que são enfatizadas as questões políticas de desenvolvimento econômico, as novas demandas surgidas em função da estruturação da indústria no país, as atuais exigências impostas pela globalização da economia e a instituição do ensino superior, técnico e tecnológico no Brasil.Em complemento são focalizados os principais diplomas legais e normativos que orientam a Educação Brasileira e, com esta finalidade, foram selecionados como objetos de estudos a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96, entre outros documentos.
O Capítulo II, sob o título Formação e Saberes Docentes dos Professores do Ensino Superior Tecnológico, apresenta a formação e os saberes docentes dos professores do ensino superior tecnológico através dos referenciais teóricos sobre o conceito de saber e os saberes docentes – as concepções de Tardif, Anastasiou, Pimenta, Nóvoa, Cunha e outros autores consagrados; e o desenvolvimento profissional em questão: a formação do docente universitário. A análise do bloco temático é inspirada nos estudos do saber docente e na importância de discutir as
concepções que regem o trabalho docente a partir da formação, do percurso profissional e das práticas educativas dos profissionais pesquisados.
Na sequência, o Capítulo III – A Construção da Pesquisa: Saberes Docentes em Análise apresenta a pesquisa de campo com professores universitários atuantes em Cursos Superiores de Formação de Tecnólogos, que conta com o detalhamento da construção da pesquisa, o caminho metodológico adotado, a identificação do corpo docente pesquisado e o instrumento de coleta de dados. A análise dos dados, é realizada no Capítulo IV.
A discussão dos resultados, conciliados com os referenciais teóricos, é apresentada nas Considerações Finais, com vistas a contribuir para a produção de conhecimentos a respeito da docência universitária.
1 UMA INTRODUÇÃO AOS CURSOS SUPERIORES DE
TECNÓLOGOS
Com a finalidade de estudar e pesquisar os saberes docentes dos professores universitários formadores de tecnólogos, conforme enunciado na Introdução e Plano de Abordagem, em princípio, é importante conhecer alguns aspectos da dimensão do trabalho para o homem e sua relação com a aprendizagem e com a escola, que culminou com a instituição do Ensino Superior Tecnológico não apenas no Brasil, mas em vários países da Europa e dos Estados Unidos.
De forma a abarcar visões diferenciadas e vários campos do saber, o diálogo sobre as questões enunciadas é realizado com os seguintes autores:
a) Marx (1986) e Kuenzer (1986) que expõem a relação do trabalho e do capital como agentes de formação do homem e determinantes do sistema de ensino-aprendizagem;
b) Barroco (2000) que apresenta a análise do trabalho sob o ponto de vista social; c) Drucker (2002) e Chiavenato (2000), especialistas na Administração de Empresas
e de Gestão de Recursos Humanos, apresentam uma visão teórica e prática da evolução da Teoria Geral da Administração e situam o homem no universo do trabalho e seu campo de aprendizagem;
d) Schwartzman (2005), membro ao Instituto de Ensino do Trabalho e da Sociedade e Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), que trata de três temas interligados, a expansão do ensino superior, a sociedade do conhecimento e a educação profissional;
e) Simões e Castanho (2010) que expõem a evolução do ensino tecnológico no Brasil e sua problematização;
f) Nascimento (2010), Martins, Pardal e Dias (2005) oferecem a análise dos aspectos históricos de instituição do ensino técnico e tecnológico, tanto no Brasil, quanto na Europa;
g) Paro (1979) que focaliza o sistema educacional e as necessidades do mercado de trabalho;
h) Bianchetti (2008) que correlaciona os aspectos da tecnologia, as novas qualificações e os desafios impostos à educação;
j) Manfredi (1999) que aborda as dimensões do trabalho, da qualificação e da competência profissional na contemporaneidade.
1.1 A dimensão do trabalho para o homem: o primeiro campo de
aprendizagem
A história e a evolução do homem são marcadas não apenas pela luta pela sobrevivência, pelo gradual domínio sobre as forças da natureza e/ou exploração dos recursos naturais, mas, principalmente, pelas atividades laborais, pelo trabalho que, além de preservar a vida e prover a sobrevivência da espécie humana, atribui valor e significado à existência, é fator de socialização, de transmissão cultural e agente do sistema ensino-aprendizagem, pois o homem, por excelência, é produtor, empreendedor, criativo e co-criador do mundo em que vive e, por natureza constitutiva, é o homo-sapiens – o “homem sábio”, aquele que, caso não saiba, é capaz de aprender, ensinar e criar.
O trabalho, desde os primórdios, seja ele para a sobrevivência (coleta, caça e plantio), até o alto grau de sofisticação e automação atingido em pleno século XXI, lança-se ao futuro em grandes saltos evolutivos, através do desenvolvimento cultural, produtivo e tecnológico, em que impera a Tecnologia da Informação (TI), a globalização dos mercados e a interação mundial através da Rede de Comunicação Eletrônica (Internet) e apresenta-se como o primeiro e, inegavelmente, o mais fértil campo de conhecimento e saber humano, pois segundo Marx (1986):
[...] Tal como os indivíduos manifestam sua vida, assim são eles. O que eles são coincide, portanto, com sua produção, tanto com o que produzem, como com o modo como produzem. O que os indivíduos são, portanto, depende das condições materiais de sua produção. (MARX, 1986, p. 28)
Kuenzer (1986) amplia o significado da ideia de Marx (1986), a partir das pesquisas que desenvolveu junto aos trabalhadores de empresas brasileiras e que resultaram na obra “Pedagogia da Fábrica: As Relações de Produção e a Educação do Trabalhador”, onde afirma a importância do trabalho para o homem, inclusive, como forma de educação, mas, principalmente, de transformação cultural e social.
[...] o homem se educa, se faz homem, na produção e nas relações de produção, através de um processo contraditório em que estão sempre presentes e em constantes conflitos, isto é, momentos de educação e deseducação, de qualificação e desqualificação, de construção e desconstrução, e, no entanto, de humanização e desumanização. (KUENZER, 1986, p. 11)
Esse processo em que, tanto o trabalho, quanto a educação, afirmam-se e contradizem-se, e até mesmo se renegam em validade, demarcam os momentos da transformação produtiva e cultural, os saltos evolutivos de métodos, técnicas e tecnologias, pois aquilo que, hoje, apresenta-se como “top de linha em inovação”, em pouco tempo – e atualmente em espaços cada vez menores de tempo –, mostrar-se-á como um recurso defasado e relegado ao passado, ainda que muito recente.
O trabalho, portanto, apresenta uma fundamental importância como agente formador da consciência e da educação do homem, além de abarcar saberes e conhecimentos específicos e intrínsecos aos modos de produção de bens materiais e/ou culturais originados e emergentes durante o curso da realização do próprio trabalho, à medida que atua como um estimulador do ensino e da aprendizagem em vários níveis, bem como sugere, quando não determina, a ação da escola em suas várias modalidades de ensino, principalmente, no que se refere ao ensino técnico e tecnológico.
Barroco (2000, p. 45) afirma, nesse sentido, que “[...] pelo trabalho o homem se produz e reproduz, estabelece relações com a natureza, com os outros homens e consigo mesmo, por isso, ele é uma atividade social, cuja realização cria valores e costumes, cria a cultura e a própria história.”.
A importância do trabalho e do campo de aprendizagem que ele representa são definidos por Drucker (2002) que, através de seus estudos, aponta cinco dimensões implícitas no trabalho humano, as quais coexistem no ato de trabalhar, no próprio trabalho e nas relações do homem com o trabalho: a dimensão fisiológica, a dimensão psicológica, a dimensão ou vínculo social e comunitário, a dimensão econômica e a dimensão do poder, nas quais se baseiam as várias teorias da administração, a tônica do pensamento econômico e social e em que se entrelaçam as diretrizes sociais e educacionais.
Desde os tempos mais remotos o trabalho tem ocupado uma posição fundamental na consciência do ser humano.
O Homo Sapiens não pode ser totalmente definido como o ferramenteiro; mas a fabricação de ferramentas, o modo sistemático, utilitário e organizado de encarar o trabalho é uma atividade específica e exclusiva do ser humano. O trabalho, portanto, tem constituído uma profunda preocupação nossa há muitos milênios.
O que sempre constituiu uma grande preocupação virou uma questão fundamental após a revolução industrial. As teorias econômicas e sociais
dos últimos duzentos anos fundamentam-se no trabalho. Isso é verdade não só no marxismo, mas também na maior parte das demais teorias econômicas e sociais formuladas nos dois últimos séculos. (DRUCKER, 2002, p. 211)
As cinco dimensões do trabalho representam simultaneamente as cinco razões fundamentais que norteiam o trabalho humano e que estruturam as bases sociais e, ao mesmo tempo, cinco níveis distintos de necessidades a serem satisfeitas e cinco pontos da realização do homem – campos considerados para o desenvolvimento da educação –, cuja síntese é apresentada no Quadro 1.
Quadro 1
Síntese das Cinco Dimensões do Trabalho
Dimensão Enunciado
Fisiológica
Diferenciação básica e fundamental entre o projeto mecânico e o projeto humano. A máquina obtém seu pleno desempenho sob condições controladas de ritmo, velocidade e limitação das tarefas a um serviço único e repetitivo. O homem, ao contrário, como uma máquina-ferramenta muito mal projetada, necessita de variação de ritmo, velocidade, tarefas, exercício da percepção e da ação. Apesar de que para a indústria seja melhor que o trabalho seja uniforme, organiza-se melhor o ato humano de trabalhar se lhe for conferida alta dose de diversidade.
Psicológica O trabalho como maldição e como benção. O trabalho manifesta-se para o homem ao mesmo tempo como fardo e necessidade, maldição e benção. O trabalho constitui um prolongamento da personalidade, realização e uma das maneiras pelas quais o homem se define, mede seu valor e sua humanidade.
Social
O trabalho como vínculo social e comunitário. Na sociedade de empregados, ele constitui o principal acesso à sociedade e à comunidade. Em grande parte, fixa a posição social das pessoas e é o único laço fora do âmbito da família. As relações do trabalho possuem um foco objetivo e externo, que é o próprio trabalho, mas possibilita a construção de vigorosos laços sociais e comunitários, tão pessoais ou impessoais quanto se desejem.
Econômica
O trabalho constitui um meio de vida. Trata-se de um componente econômico, é o alicerce de sua existência econômica e que também produz o capital para a economia. Produz os meios pelos quais a economia se perpetua, previne os riscos da atividade econômica e fornece os recursos que geram os empregos de amanhã e a subsistência dos trabalhadores de amanhã. Poder O trabalho constitui uma relação de poder. A autoridade é uma dimensão essencial do trabalho e é inerente ao fato da organização, nada tem a ver com a propriedade, os meios de produção ou
democracia.
Fonte: Adaptado de DRUCKER (2002, p. 214-229).
Apesar da divisão proposta por Drucker (2002), todas as dimensões possuem o mesmo grau de importância e correspondência na vida humana e, portanto, a hierarquização ou predominância de qualquer uma delas, segundo o autor, resulta em um engano fundamental, pois não existe “a grande dimensão” ou “a dimensão superior”, o que existe, na realidade, é a importância do trabalho para o ser humano. É necessário enfatizar que as transformações ocorridas no mundo e no
mundo dos negócios, as influências das várias Teorias da Administração validadas no decurso do tempo e a evolução das exigências organizacionais serviram de palco para a educação, pois conforme Drucker (2002):
O trabalho e o trabalhador estão ambos atravessando um período de mutações aceleradas. São mudanças que permanecerão até o final deste século (século XX) – e provavelmente se estenderão pela maior parte do próximo – constituindo as mais radicais delas desde o início da revolução industrial, ocorrida há mais de duzentos anos. (DRUCKER, 2002, p. 198)
Sob essa premissa, Bianchetti (2008) formula sua análise e elucida a dinâmica do cenário atual:
O gradativo e inexorável predomínio da tecnologia digital sobre a analógica – resultante da conjugação do progresso científico e tecnológico e de opções políticas –, neste início de milênio, é um fato inconteste. No dia-a-dia de qualquer pessoa, seja no trabalho, seja na execução de tarefas rotineiras, seja no lazer, os meios, os equipamentos, as interfaces, bem como os próprios conteúdos foram ou estão sendo celeremente digitalizados. De uma tecnologia de base física como a analógica, que na execução de trabalhos ou no gozo do lazer demandava de homens e mulheres habilidades, destrezas físicas, treináveis ao longo da vida, passa-se para uma nova e desafiadora situação em que a demanda passa-se volta a qualificações mentais, à capacidade de abstração. E isto em tempo reduzido. Neste novo contexto pessoas e instituições, com destaque para a escola, são levadas, por opção ou pela compulsoriedade a que são submetidos todos aqueles que pretendem manter-se coetâneos(as) ao seu tempo, a rever formas, métodos de ensinar e aprender – na escola e no trabalho –, uma vez que a tradição, a experiência e a formação/treinamento pontual deixaram de ser critério de qualificação para a vida/trabalho. (BIANCHETTI, 2008, p. 15)
A análise de Bianchetti (2008) reporta, ainda, que as novas demandas por conhecimentos, advindas do avanço tecnológico, resultaram em uma mudança significativa em que a sociedade transita do conceito de qualificação para o modelo de competências, condição em que emerge a necessidade de ambientes de aprendizagem diferenciados através da aplicação de recursos capazes de proporcionar aos indivíduos mais que a simples aprendizagem formal ou técnica, e sim, uma aprendizagem no nível global, a exemplo da atual configuração do mercado dos negócios e, por consequência, do trabalho, visto que os novos modos de se relacionar com a aquisição do saber, do fazer e do aprender se impõem, exigindo também uma nova relação interpessoal com a sociedade e seus bens culturais e tecnológicos.
A importância e a dimensão do trabalho para o homem, bem como a complexidade que o trabalho e o desenvolvimento econômico assumiram ao longo
do tempo, em função da própria evolução humana, de novas formas de organização da sociedade, da sua cultura, costumes e consumo, bem como dada pelas transformações dos meios e modos de produção, pela introdução acelerada da densidade tecnológica, tornou necessária a estratificação e a reordenação do trabalho para atendimento das demandas criadas pelo mercado, como também a sistematização da educação para o trabalho. Como resultado, várias Teorias da Administração foram concebidas e, provavelmente, outras ainda virão.
1.2 As teorias da administração do trabalho e os novos capitais
O histórico da administração do trabalho reporta várias fases de desenvolvimento ao longo dos dois últimos séculos, porém, foi a partir do marco da Revolução Industrial (séc. XVIII – séc. XIX) que assumiu uma forma mais bem definida e, por ocasião do término da Segunda Grande Guerra Mundial (1945), de acordo com Drucker (2002), que efetivamente evoluiu.
Drucker (2002, p. 1) chama a atenção para o fato que, apesar de não formalmente estruturada, a administração, mesmo antes do século XVIII, já existia, como sempre existiu de algum modo e em algum nível relacionado às atividades humanas e ao trabalho, apenas não possuía, ainda, bases teóricas e técnicas sólidas e sistematizadas como estudo, arte ou ciência, embora aplicada como uma ação prática. No entanto, a importância adquirida pela administração foi de tal amplitude que o autor afirma que “a administração pode constituir a mais importante inovação do presente século”, e destaca quanto as suas raízes e história:
Obras recentes sobre a administração dão a impressão de que seus autores acham que ela tenha sido inventada nas últimas décadas, da Segunda Guerra Mundial para cá, e nos Estados Unidos. É bem verdade que antes da Segunda Guerra o interesse pela administração e seu estudo limitava-se a pequenos grupos. O interesse popular pela administração como disciplina escolar e campo de estudo – por vezes chamado o “surto de expansão da administração” – é bastante recente. Contudo, tanto no aspecto do exercício prático como no do campo de estudo a administração apresenta uma história respeitável, em inúmeros países. Suas origens datam de quase duzentos anos atrás. (DRUCKER, 2002, p. 18)
É inegável que a Teoria da Administração decorreu e decorre da realidade presente nas organizações e de necessidades que são geradas pelo desenvolvimento dos mercados, porém, hoje, assume uma configuração mais
abrangente, ou seja, deixou de ser centralizada em aspectos restritos e circunscritos em apenas um foco, como, por exemplo, somente a estrutura, ou somente a burocracia, para expandir-se e delimitar de forma mais precisa o seu objeto de estudo e seu campo de atuação. Neste processo, segundo Chiavenato (2000), são observadas cinco grandes fases, com ênfases ou focos diferenciados atribuídos pelas várias correntes, Teorias e/ou Escolas de Administração, conforme sintetizado no Quadro 2.
Quadro 2
Síntese das Principais Teorias da Administração
ÊNFASE TEORIA PRINCIPAIS ENFOQUES
TAREFAS Administração Científica (1903) Racionalização do trabalho no nível operacional.
ESTRUTURA
Teoria da Burocracia (1909) Organização formal burocrática. Racionalidade organizacional. Teoria Clássica (1916) e
Teoria Neoclássica (1954)
Organização formal. Princípios gerais da Administração. Funções do administrador. Teoria Estruturalista (1947) Múltipla abordagem: organização formal e informal, análise intra-organizacional e
análise interorganizacional.
PESSOAS
Teoria das Relações Humanas (1932) Organização informal. Motivação, liderança, comunicações e dinâmica de grupo.
Teoria do Comportamento Organizacional (1957) Estilos de Administração. Teoria das decisões. Integração dos objetivos organizacionais e individuais.
Teoria do Desenvolvimento Organizacional (1962) Mudança organizacional planejada. Abordagem de sistema aberto. AMBIENTE Teoria Estruturalista (1947)
Análise intra-organizacional e análise ambiental. Abordagem de sistema aberto. Teoria da Contingência (1951) Análise ambiental (imperativo ambiental). Abordagem de sistema aberto. TECNOLOGIA Teoria da Contingência (1972) Administração da tecnologia (imperativo tecnológico)
Fonte: Adaptado de CHIAVENATO (2000, p. 7-8).
Chiavenato (2000) distingue uma cadência lógica na evolução da Teoria da Administração e a descreve da seguinte forma:
Teoria Geral da Administração começou com a ênfase nas tarefas (atividades executadas pelos operários em uma fábrica), através da Administração Científica de Taylor. A seguir, a preocupação básica passou para ênfase na estrutura com a Teoria Clássica de Fayol e com a Teoria da Burocracia de Weber, seguindo-se mais tarde a Teoria Estruturalista. A reação humanística surgiu com a ênfase nas pessoas, por meio da Teoria das Relações Humanas, mais tarde desenvolvida pela Teoria Comportamental e pela Teoria do Desenvolvimento Organizacional. A ênfase no ambiente surgiu com a Teoria dos Sistemas, sendo completada pela Teoria da Contingência. Esta posteriormente desenvolveu a ênfase na tecnologia. Cada uma dessas cinco variáveis – tarefas, estrutura, pessoas, ambiente e tecnologia – provocou a seu tempo uma diferente teoria
administrativa, marcando um gradativo passo no desenvolvimento da TGA. Cada teoria administrativa privilegia ou enfatiza uma ou mais dessas cinco variáveis. (CHIAVENATO, 2000, p. 8)
A par dos focos das teorias da administração, anteriormente enunciados e consagrados pelo uso por organizações no Brasil e em todo o mundo, de forma integral, parcial ou conjugada, Chiavenato (2000) destaca, ainda, que, a ênfase contemporânea, criada pela “Era da Globalização e da Informação”, recai sobre o “Capital Intelectual”, um ativo intangível, que não ocupa espaço, centralizado nas pessoas e em sua capacitação e qualificação profissional e humana, cujo valor coloca-se acima e além do “Capital Financeiro”.
A importância do “Capital Intelectual”, na realidade presente das organizações, conduz à consideração de que empresas são feitas principalmente de pessoas – o seu maior patrimônio – sem as quais nenhum recurso tecnológico de ponta, densidade tecnológica, método extraordinário, assim como nenhuma estratégia no nível de “estado da arte” é capaz de funcionar ou fornecer resultados efetivos, pois, independente de qualquer recurso material ou financeiro, a inteligência, a habilidade e a qualificação humana é a força motriz para a realização dos mais complexos e sofisticados sistemas produtivos e/ou administrativos.
No conceito de “Capital Intelectual”2, vale destacar que o conhecimento figura como a matéria-prima fornecida pela educação e na formação para o trabalho, e estabelece a linha limítrofe entre o sucesso e o fracasso das organizações atuais e futuras.
A educação e a formação para o trabalho, portanto, definem e estimulam as competências individuais, as habilidades das pessoas frente às situações, desafios
e inovações, de forma conjugada com o conjunto de experiências, valores e habilidades sociais dos profissionais – elementos igualmente úteis aos sistemas de
educação e qualificação.
Paro (1979, p. 3) destaca, inclusive, que o sistema educacional atua, hoje,
2 Segundo Manfredi (1999, p. 1), “A expressão ‘formação de capital humano’, empregada por Harbison (1974, p. 153)*, significa o ‘processo de formação e incremento do número de pessoas que possuem as habilidades, a educação e a experiência indispensáveis para o desenvolvimento político e econômico de um país. A criação de capital humano se assemelha, desse modo, a uma inversão em benefício do homem e de seu desenvolvimento como um recurso criador e produtivo. Inclui a inversão por parte da sociedade na educação, a inversão por parte dos empregadores no adestramento e a inversão de tempo e dinheiro por parte dos indivíduos para seu próprio desenvolvimento. Tais inversões possuem elementos qualitativos e quantitativos, isto é, a formação de capital humano implica não apenas gastos de educação e adestramento em sentido estrito, mas também o cultivo de atitudes favoráveis à atividade produtiva’.”.
prioritariamente no sentido de suprir as necessidades do mercado de trabalho e suas demandas decorrentes:
O sistema educacional pode contribuir para o desenvolvimento do sistema econômico, quer produzindo novos conhecimentos e idéias, quer elevando o nível educacional da população, quer, ainda, desenvolvendo recurso humanos com a qualificação reclamada por esse sistema econômico. (PARO, 1979, p. 3)
Especialmente, em relação ao Brasil, segundo Manfredi (1999), a ênfase na educação como fonte de qualificação e competência profissionais decorrem do contexto de transformações ocorridas não apenas no âmbito mundial e que diretamente impactaram o país, mas, também, daquelas específicas e peculiares efetivadas na própria sociedade brasileira sob os aspectos técnico-organizacionais em seu mundo do trabalho e, mais, em função da nova era, a “Era da Informação”. A complexidade que emana deste conjunto de transformações no nível nacional e global requer esforços e investigação analítica de várias e diversificadas áreas do saber, de modo a apreender a profundidade e extensão de seu significado. Já em 1999, esta autora nos alertava para as questões relacionadas às mudanças técnico-organizacionais no mundo do trabalho. É importante, no contexto desta Dissertação, retomar tal argumentação, para realocá-la nos acelerados anos 2000. São suas palavras:
[as] mudanças técnico-organizacionais no mundo do trabalho, estão fazendo ressurgir, com muita ênfase, acalorados debates relativos a temas e problemas que nos remetem às relações entre trabalho, qualificação e educação (especialmente a formação profissional). Estudos nacionais e internacionais envolvendo tais questões têm envolvido pesquisadores de vários campos das ciências. As discussões têm navegado pelos mais diferentes campos das ciências sociais – economia, sociologia, história, antropologia – passando também a se constituir em objeto de preocupação de educadores, lingüistas, psicólogos, engenheiros de produção, médicos-psiquiatras, etc; enfim, todos aqueles que se preocupam com as questões relativas ao trabalho humano e às suas metamorfoses. Tais temas não só estão na ordem do dia dos estudiosos, como também fazem parte da agenda dos principais protagonistas sociais envolvidos nos processos de mudança e transformação em curso – empresários, trabalhadores, governos etc. (MANFREDI, 1999, s/p)
Em relação à “Era da Informação”, no documento emitido pelo Instituto de Ensino do Trabalho e da Sociedade, elaborado por Simon Schwartzman (2005), a pedido do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), e que trata de três temas interligados, a expansão do ensino superior, a sociedade do conhecimento, e a educação profissional, é destacado:
À primeira vista, estas três coisas – a expansão do ensino superior, os novos requisitos de competências do mercado de trabalho e a expansão da educação profissional – estariam fortemente inter-relacionadas, alimentando-se mutuamente.
Na medida em que a sociedade do conhecimento se desenvolve, requerendo mais competência científica e técnica, o ensino superior também se expande, e, dentro dele, a educação profissional, necessária para o desempenho de tarefas especializadas que são típicas da atividade industrial, assim como das atividades mais complexas no setor da indústria e dos serviços. (SCHWARTZMAN, 2005, p. 2)
Schwartzman (2005) acrescenta, também, à discussão dos temas, uma reflexão sobre a problemática e complexidade da educação profissional, pertinente a questões sociais e de ordem educacional de maior vulto e que não podem ser ignoradas:
[...] a expansão do ensino superior, que vem ocorrendo em todas as partes do mundo em maior ou menor grau, não é simplesmente uma decorrência direta das necessidades do mercado de trabalho por pessoas mais qualificadas, mas é também o resultado de um fenômeno de mobilidade social e expansão dos sistemas educacionais que têm dinâmica própria. A relação de causalidade não é, necessariamente, do mercado de trabalho para os sistemas educacionais, mas muitas vezes o oposto. Em outras palavras, nem sempre é o mercado de trabalho que organiza e determina o que ocorre nos sistemas educacionais; com freqüência são as pessoas educadas, e as instituições profissionais e educativas, que organizam o mercado de trabalho conforme seus interesses.
[...] O crescimento da educação profissional traz uma série de problemas específicos, relacionados a seus conteúdos, à formação dos professores que se dedicam a esta modalidade de ensino, e aos procedimentos pedagógicos requeridos.
Estas questões, no entanto, não podem ser tratadas de forma isolada, sem tomar em conta o contexto mais geral, sob pena de cairmos no erro de buscar uma solução técnica para uma questão que tem aspectos sociais e culturais muito amplos, que precisam ser bem compreendidos. (SCHWARTZMAN, 2005, p. 3-5 – grifo nosso)
No sentido de ampliar a reflexão a respeito das questões levantadas por Schwartzman (2005), cabe destacar a análise de Bianchetti (2008), que considera, apesar da imposição das crescentes demandas contemporâneas, a existência de uma incontestável polêmica que envolve o processo de qualificação profissional e os níveis das competências requeridas pelo mercado de trabalho – elementos que merecem ênfase em função da sua inerente importância.
Falar do processo de qualificação dos trabalhadores é envolver-se ou adentrar no âmago de um contencioso. De um lado, “o capital, enquanto sujeito social que detém a primazia da direção e controle do processo de trabalho, põe e dispõe o quando, o como e o quanto de capacidades humanas são fomentadas, produzidas e aproveitadas e, igualmente, as que são preteridas e descartadas” (Machado, 1996, p. 53). De outro lado, há os
trabalhadores, com seus interesses, suas estratégias de resistência, seus saberes tácitos e suas saídas individuais ou através dos seus órgãos de representação. Assim sendo, como é próprio de processos onde há interesses divergentes e conflitantes em jogo, instaura-se uma dinâmica que acaba impedindo que se entenda a qualificação de forma reificada. É no interior desse contencioso que a qualificação para o trabalho precisa ser aprendida, isto é, “como uma relação social, construída historicamente a partir da inserção ativa e consciente dos sujeitos em processos reais de trabalho” (Machado, 1996, p. 53). (BIANCHETTI, 2008, p. 21)
Em meio a todas as transformações descritas no decorrer do presente trabalho, Antunes (2006) chama, ainda, a atenção para um outro aspecto do trabalho e que veio a determinar os rumos do ensino e da educação técnica e/ou tecnológica para a qualificação profissional: a face imaterial do trabalho – uma imbricação entre trabalho material (a produção em si, seus recursos, métodos e elementos) e o trabalho intelectual (imaterial, o capital humano em ação e que busca desenvolver pesquisas):
[...] se presencia, no mundo contemporâneo, a expansão do trabalho dotado de maior dimensão intelectual, quer nas atividades industriais mais informatizadas quer nas esferas compreendidas pelo setor de serviços ou nas comunicações, entre tantas outras. O avanço do trabalho em atividades de pesquisa, na criação de softwares, marketing e publicidade, é também exemplo da ampliação do trabalho na esfera imaterial. A expansão do trabalho em serviços, em esferas não diretamente produtivas, mas que muitas vezes desempenham atividades imbricadas com o trabalho produtivo, mostra-se como outra característica importante da noção ampliada de trabalho, quando se quer compreender o seu significado no mundo contemporâneo. (ANTUNES, 2006, p. 135)
A análise dessas questões será a seguir realizada, inclusive, de forma conciliada com os aspectos históricos da instituição do ensino superior tecnológico no Brasil e a sua respectiva legislação.
1.3 O ensino superior tecnológico no Brasil: instituição, diplomas
legais e o apoio governamental
Segundo Simões e Castanho (2010, p. 10) como “[...] os problemas educacionais enfrentados pela sociedade passam pela estrutura econômica.” e, mais, são condicionados ou determinados pelo curso social e político de um país, há a necessidade de conhecermos aspectos, ainda que sucintos, da linha histórica do tempo em que os eventos da educação ocorreram, de modo a compreender a atual configuração da educação no Brasil e, em especial, do Ensino Superior Tecnológico.
As autoras correlacionam, de forma muito apropriada, a feição do mundo contemporâneo ao desenvolvimento da ciência e da técnica como agente da demanda hoje observada em relação a esta modalidade de ensino.
O mundo contemporâneo deve grande parte de sua situação ao desenvolvimento da ciência e da técnica, que determinaram uma nova maneira de pensar e agir sem similar em toda a história da humanidade. [...] Com o avanço da tecnologia, é exigida cada vez mais a formação de técnicos especializados e, mais ainda, uma organização do trabalho voltada para o aumento da produtividade, eficiência, eficácia e lucro. De fato, as transformações que ocorrem no ensino técnico não ocorrem isoladamente das transformações mais amplas que acontecem na sociedade. (SIMÕES; CASTANHO, 2010, p. 10)
1.3.1 Do ensino técnico ao ensino superior tecnológico no Brasil: aspectos da instituição socioeconômica e linha do tempo
A história da educação superior no Brasil é iniciada por D. João VI, que, ao ocupar o país com sua corte, em 1808, distinguiu a necessidade de privilegiar e qualificar membros desta população para o trabalho público de administração do país, com vistas aos seus principais serviços, em detrimento do nível de ensino básico e fundamental para nativos e/ou trabalhadores portugueses que aqui também aportaram.
Em paralelo à tentativa de instituição dos primeiros cursos superiores focalizados nas áreas de Filosofia e Teologia e sob comando Jesuítico, de acordo com Nascimento (2010)3, D. João VI criou o Colégio das Fábricas, considerado o primeiro estabelecimento instalado pelo poder público, com o objetivo de atender à educação dos artistas e aprendizes, membros da corte portuguesa.
Ainda no Período Colonial, surge um modelo de aprendizagem de ofícios manufatureiros destinados à classe menos privilegiada da sociedade brasileira em formação, através do qual crianças e jovens recebiam a instrução primária e, simultaneamente, os ofícios de tipografia, encadernação, alfaiataria, tornearia, carpintaria, sapataria, entre outros.
Simões e Castanho (2010) analisam a instauração dos níveis de ensino no Brasil Colônia, sob o aspecto socioeconômico, e afirmam que, apesar das primeiras iniciativas de criação do ensino técnico profissionalizante por parte da Coroa
3 Osvaldo Vieira do Nascimento é autor do livro “Cem Anos do Ensino Profissional no Brasil”, da editora IBPEX. Diretor Acadêmico da FATEC Internacional, pertencente ao Grupo Educacional UNINTER, de Curitiba (PR).
