CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO DE PROCESSOS
INSTITUCIONAIS
MESTRADO EM GESTÃO DE PROCESSOS INSTITUCIONAIS
DANÚZIA PINTO DA SILVA
EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR: UMA ANÁLISE NOS BACHARELADOS INTERDISCIPLINARES DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E CIÊNCIAS E
TECNOLOGIA DE UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR
NATAL 2019
DANÚZIA PINTO DA SILVA
EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR: UMA ANÁLISE NOS BACHARELADOS INTERDISCIPLINARES DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E CIÊNCIAS E
TECNOLOGIA DE UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR
Diagnóstico Situacional apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Gestão de Processos Institucionais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Gestão de Processos Institucionais.
Linha de pesquisa: Política e Gestão Institucional.
Orientadora: Profa. Dra. Patrícia Borba Vilar Guimarães.
NATAL 2019
Silva, Danuzia Pinto da.
Evasão no ensino superior: uma análise nos bacharelados interdisciplinares de Tecnologia da Informação e Ciências e Tecnologia de uma Instituição Federal de Ensino Superior / Danuzia Pinto da Silva. - 2019.
154f.: il. color.
Dissertação (mestrado) - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Gestão de Processos
Institucionais. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal, RN, 2019.
Orientador: Prof.ª Dr.ª Patrícia Borba Vilar Guimarães. 1. Ensino Superior Dissertação. 2. Evasão universitária -Dissertação. 3. Tecnologia da Informação - -Dissertação. 4. Ciências e Tecnologia - Dissertação. I. Guimarães. Patrícia Borba Vilar. II. Título.
RN/UF/BS-CCHLA CDU 378
CCHLA
DANÚZIA PINTO DA SILVA
EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR: UMA ANÁLISE NOS BACHARELADOS DE BACHARELADOS DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E CIÊNCIAS E TECNOLOGIA DE UMA INTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR
Diagnóstico apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Gestão de Processos Institucionais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Gestão de Processos Institucionais.
Aprovado em: ____/______/______.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________ Profa. Dra. Patrícia Borba Vilar Guimarães
Presidente
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_______________________________________________________ Profa. Dra. Adriana Carla Silva de Oliveira
Membro interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_______________________________________________________ Profa. Dra. Cynara Carvalho de Abreu
Membro Interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_______________________________________________________ Profa. Dra. Edilene Maria da Silva
Membro Externo
AGRADECIMENTOS
À DEUS, pela emanação de LUZ e pelos ENSINAMENTOS, me mostrando quais caminhos devo seguir, quando da superação das intempéries postas neste plano terreno. O
meu muito obrigada por estar sempre ao meu lado dando-me forças para superar minhas limitações e os desafios que a vida acadêmica impõe.
À minha “MÃE TERRA” pelo ALIMENTO NOSSO de cada dia!
À UFRN, por me oportunizar a realização de mais um trabalho acadêmico. Dei inúmeros adeus, e acredito que este não seja o último, pois tem uma força dentro de mim que grita e
diz: “Acredite, você pode tudo!”
À Assessoria da PROGRAD pela contribuição dada no fornecimento de dados para a pesquisa.
Ao LEA e UFG (Dr. Hugo Alexandre) pelas consultorias prestadas!
À minha FAMÍLIA, MEU BEM MAIS PRECIOSO, com quem pude contar nos momentos mais difíceis da minha existência. Obrigado, Senhor, por ter me emprestado a essa
indescritível família, sem ela nada seria, a amo infinitamente!
À minha mãe, UBALDINA, pelo exemplo de mãe, e a minha filha amada, AMANDA VITÓRIA, razão maior do meu viver, por saber compreender as minhas ausências para que
este trabalho fosse concluído.
À MINHA ORIENTADORA, Profa. Dra. Patrícia Borba, por todo seu apoio, incentivo e perseverança; pela compreensão em momentos difíceis. Dedico meu respeito e gratidão pelo profissionalismo apreciável e pela orientação competente, sem dúvida, tão importante
para a elaboração deste trabalho, meu eterno carinho.
À BANCA EXAMINADORA de qualificação e de defesa desta dissertação, composta pelas Professoras Dra. Adriana Carla, Dra. Cynara Abreu e Dra. Edilene Maria da Silva por
aceitarem o convite e pelas relevantes contribuições e reflexões proporcionadas. A todos os professores e professoras do MPGPI que se dispuseram a dar suas aulas no intuito de enriquecer nossos conhecimentos e por ter me proporcionado experiências tão
ricas, o meu muito obrigada!
Às minhas manas Delma, Débora, Denise e Danúbia (minha gêmea) que fizeram o papel de mães de Amanda Vitória em minhas ausências. E aos manos, Ítalo, Idalécio e Intérbio, o
papel desempenhado na vida de minha filha, Amanda Vitória, sem esta colaboração de vocês este sonho não seria realizado!
Aos meus avós (in memoriam), Francisco e Claudina PINTO pelos ensinamentos que foram capazes de me tornar uma pessoa melhor.
À Dorinha (minha babá), seu esposo (Altevir) e seus filhos (Aldecir, Aldeniza e Aldenir) por serem exemplo de superação, e acreditar que o sol nasce para todos; considero-os
prolongamento de minha família.
À Débora Costa pelo rico trabalho de normalização, o meu muito obrigada!
Aos amigos que sempre conseguem extrair um sorriso em meu rosto mesmo em momentos difíceis: Gilvany Boscolli, Bira, Everaldo, Alfredo e Dory Hélio – vocês fazem minha vida
mais leve!
As amigas Kátia Maria e Luana Lorena, pelo companheirismo diário, como também a todos os colegas da turma pela troca de conhecimentos; e que foram capazes de deixar os dias mais calorosos e com mais brilho, o meu sincero agradecimento; como foi bom
conhecê-los!
Ao bolsista Matheus pelos momentos de convivência e companheirismo!
Aos que não foram nomeados aqui, mas que, direta ou indiretamente, contribuíram para que este trabalho fosse formatado, o meu muito obrigada!
"Tudo é possível" (Lucas 18:27)
RESUMO
A evasão universitária é considerada um fenômeno multifacetado que coloca em risco a educação superior e tem sido alvo de muitas discussões nos meios acadêmicos levando muitos pesquisadores a se empenharem nesta temática. A partir desse contexto, questionou-se como questionou-se comportam esquestionou-se fenômeno, a permanência e a conclusão dos discentes dos cursos de Bacharelado em Tecnologia da Informação e Bacharelado em Ciências e Tecnologia, ambos na modalidade interdisciplinar, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Para responder a esse questionamento, foi realizada uma análise descritiva comparando as taxas de evasão, permanência e conclusão. Para tal, foram utilizados três indicadores disponíveis na Metodologia de Cálculo dos Indicadores de Fluxo da Educação Superior elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/Ministério da Educação e Cultura. Os dados foram obtidos por meio do Censo Escolar do Ensino Superior, realizado anualmente, entre os anos de 2010 a 2018 para Bacharelado em Ciências e Tecnologia e 2013 a 2018 para Bacharelado em Tecnologia da Informação, que foram disponibilizados pela Superintendência de Informática da UFRN. Como resultados da pesquisa foram identificadas taxas em torno de 50 a 60% de desistência para o curso de Bacharelado de Ciências e Tecnologia e de 70 a 75% para o curso de Bacharelado de Tecnologia da Informação. A partir dos resultados, foram criados mecanismos para acompanhamento dos cursos, servindo de base para se medir a eficiência de cada um. Por fim, acredita-se que as Instituições de Ensino Superior devem ser submetidas a um controle de qualidade, que é um direito da sociedade. A partir dos resultados, foi elaborado um diagnóstico situacional com apresentação de alguns indicadores que poderão servir de base para diferentes análises. Espera-se, sobremaneira, que, com esse estudo, se possa produzir conhecimentos que subsidiem a tomada de decisão dos gestores e bem-estar dos discentes que ingressarão na Universidade.
Palavras-chave: Educação Superior. Evasão. Tecnologia da Informação. Ciências e Tecnologia.
ABSTRACT
University dropout is considered a multifaceted phenomenon that puts higher education at risk and has been the subject of much discussion in academic circles leading many researchers to engage in this subject. From this context, we questioned how this phenomenon behaves, the permanence and the conclusion of the students of the courses of Bachelor of Information Technology and Bachelor of Science and Technology, both in the interdisciplinary modality, of the Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN). To answer this questioning, a descriptive analysis was performed comparing the rates of evasion, permanence and conclusion. For that, three indicators were used available in the Methodology of Calculation of Indicators of Flow of Higher Education prepared by the National Institute of Studies and Educational Research Anísio Teixeira / Ministry of Education and Culture. Data were obtained through the School Census of Higher Education, held annually, between the years of 2010 to 2018 for Bachelor of Science and Technology and 2013 to 2018 for Bachelor of Information Technology, which were made available by the UFRN Information Technology Superintendence. As a result of the research, rates of around 50 to 60% of dropouts for the Bachelor of Science and Technology course were identified and 70 to 75% for the Bachelor's degree in Information Technology. From the results, mechanisms were created to follow the courses, serving as a basis for measuring the efficiency of each one. Finally, it is believed that the Institutions of Higher Education should be submitted to a quality control, which is a right of the society. From the results, a situational diagnosis was made with the presentation of some indicators that could serve as the basis for different analyzes. It is expected that, with this study, it will be possible to produce knowledge that will support the decision-making of the managers and the well-being of the students that will enter the University.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 - Número de matrículas em cursos de graduação, por grau acadêmico – Brasil – 2006-2016... 22 Gráfico 2 - Número de concluintes em cursos de graduação, por grau acadêmico –
Brasil – 2016... 23 Gráfico 3 - Número de concluintes em cursos de graduação, por grau acadêmico –
Brasil – 2006... 24 Gráfico 4 - Número de matrículas na educação superior (graduação e sequencial) -
Brasil – 2006... 36 Gráfico 5 - Número de ingressos em cursos de graduação, por categoria
administrativa – Brasil – 2006 – 2016... 39 Gráfico 6 - Número de concluintes em cursos de graduação, por categoria
administrativa – Brasil – 2006 – 2016... 39 Quadro 1 - Conceitos de evasão... 42 Quadro 2 - Estratégia de Pesquisa... 58 Gráfico 7 - Curva dos discentes evadidos de Ciências e Tecnologia (Bacharelado). 61 Gráfico 8 - Curva dos discentes evadidos de Tecnologia da Informação
(Bacharelado)... 62 Gráfico 9 - Indicadores de Permanência, Conclusão e Desistência para os
ingressantes... 63 Gráfico 10 - Indicadores de Permanência, Conclusão e Desistência para os
ingressantes do curso de Ciências e Tecnologia no turno integral (M/T) no ano de 2011... 64 Gráfico 11 - Indicadores de Permanência, Conclusão e Desistência para os
ingressantes do curso de Ciências e Tecnologia no turno integral (M/T) no ano de 2012... 65 Gráfico 12 - Indicadores de Permanência, Conclusão e Desistência para os
ingressantes do curso de Ciências e Tecnologia no turno integral
(Manhã/Tarde) no ano de 2013... 66 Gráfico 13 - Indicadores de Permanência, Conclusão e Desistência para os
ingressantes do curso de Ciências e Tecnologia no turno noturno no
ano de 2010... 67 Gráfico 14 - Indicadores de Permanência, Conclusão e Desistência para os
ingressantes do curso de Ciências e Tecnologia no turno noturno no
ano de 2011... 68 Gráfico 15 - Indicadores de Permanência, Conclusão e Desistência para os
ingressantes do curso de Bacharelado em Tecnologia da Informação
no turno integral (MT) no ano de 2013... 69 Gráfico 16 - Proporção de cancelamento por tipo de cancelamento de C&T (N) em
2009 - Número de cancelados dividido pelo total de ingressantes; em
%... 70 Gráfico 17- Proporção de cancelamento por tipo de cancelamento de C&T (M/T)
em 2009 - Número de cancelados dividido pelo total de ingressantes;
Gráfico 18- Proporção de cancelamento por tipo de cancelamento de C&T (N) em 2018 - Número de cancelados dividido pelo total de ingressantes; em
%... 72 Gráfico 19- Proporção de cancelamento por tipo de cancelamento de C&T (M/T)
em 2018- Número de cancelados dividido pelo total de ingressantes;
em %... 72 Gráfico 20- Proporção de cancelamento por tipo de cancelamento de TI (N) em
2013- Número de cancelados dividido pelo total de ingressantes; em % 73 Gráfico 21- Proporção de cancelamento por tipo de cancelamento de TI (M/T) em
2013- Número de cancelados dividido pelo total de ingressantes; em % 74 Gráfico 22 - Proporção de cancelamento por tipo de cancelamento de TI (N) em
2018- Número de cancelados dividido pelo total de ingressantes; em % 75 Gráfico 23- Proporção de cancelamento por tipo de cancelamento de TI (M/T) em
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Número de Cursos de Graduação por Modalidade de Ensino e por
Grau Acadêmico – Brasil – 2005-2015... 21 Tabela 2 - Número de vagas de Cursos de Graduação, por tipo de vaga e categoria
administrativa – 2017... 33 Tabela 3 - Número de instituições de educação superior, por organização
acadêmica e categoria administrativa – Brasil – 2016... 34 Tabela 4 - Número de instituições de educação superior e número de matrículas
em cursos de graduação, por organização acadêmica – Brasil –
2016... 35
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 12
2 EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: CONJUNTURA E DESAFIOS... 17
2.1 Síntese histórica do ensino superior no Brasil... 18
2.2 Educação superior pública no Brasil e na UFRN: contexto atual... 21
2.2.1 Os cursos de Bacharelados Interdisciplinares (BIS) e Similares... 24
2.2.2 O Programa de apoio a planos de reestruturação e expansão das universidades federais... 28
2.2.3 O Plano Nacional de Educação... 29
2.3 Educação superior brasileira: demanda, instituições, vagas, matrículas e concluintes... 33
2.4 O Plano de Desenvolvimento Institucional da UFRN... 37
3 O FENÔMENO DA EVASÃO... 38
3.1 Experiência universitária e evasão... 41
4 DIMENSÕES A SEREM TRABALHADAS... 47
5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS... 52
5.1 Caracterização da pesquisa... 52
5.2 Lócus da pesquisa: UFRN (BCT E BTI)... 52
5.3 Coleta de dados... 53
5.4 Universo da pesquisa... 53
5.5 Instrumento da pesquisa... 56
5.6 Estratégia de pesquisa... 58
6 ANÁLISE DOS DADOS... 60
6.1 Resultados e discussões... 61
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 77
REFERÊNCIAS... 81
APÊNDICES... 88
1 INTRODUÇÃO
A Universidade pública por ser um lugar de produção de conhecimento científico; de arte e cultura; de formação profissional e cidadã de gerações de brasileiros e brasileiras, tem contribuído para o desenvolvimento econômico e social do país. Logo, tem sido um espaço de defesa dos mais altos valores da humanidade – democracia, direitos humanos e proteção à vida e ao meio ambiente. Valores estes que estão escritos na Constituição Brasileira de 1988 (ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE DIRIGENTES DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR, 2018). Além do papel de produtora de conhecimento, a universidade pública deve formar seus discentes para que, ao saírem da academia, sejam capazes de se tornarem agentes transformadores, promovendo mudanças significativas na sociedade e no mercado.
No contexto local, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) origina-se da Universidade do Rio Grande do Norte, criada em 25 de junho de 1958 e formada a partir de faculdades e escolas de nível superior já existente em Natal. Em 1960, ocorreu o processo de federalização e a partir de 1968, com a reforma universitária, a UFRN passou por um processo de reorganização que marcou o fim das faculdades e a consolidação da atual estrutura, ou seja, o agrupamento de diversos departamentos que, dependendo da natureza dos cursos e disciplinas, organizou-se em Centros Acadêmicos. Nos anos 1970, teve início a construção do Campus Central numa área de 123 hectares. O Campus abriga atualmente um arrojado complexo arquitetônico, circundado por um anel viário que o integra à malha urbana da cidade de Natal.
A estrutura da UFRN foi modificada, novamente, por meio de um Decreto de 1974 (N° 74.211), constituindo-se, também, a partir de então do Conselho Universitário (CONSUNI), Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE), Conselho de Curadores (CONCURA) e Reitoria. Uma reforma do Estatuto da UFRN, concluída em 1996, estabeleceu a estrutura em vigor hoje na Universidade, acrescentando-se aos conselhos existentes o Conselho de Administração (CONSAD) e criando, na estrutura acadêmica, as Unidades Acadêmicas Especializadas e os Núcleos de Estudos Interdisciplinares (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2018).
A Missão da UFRN, como instituição pública, é educar, produzir e disseminar o saber universal, preservar e difundir as artes e a cultura, e contribuir para o desenvolvimento
humano, comprometendo-se com a justiça social, a sustentabilidade socioambiental, a democracia e a cidadania (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2018).
Um dos grandes desafios que as Instituições de Ensino Superior (IES) enfrentam diariamente é o elevado número de solicitação de cancelamento de programa realizado pelos discentes e sabemos que o investimento público é alto para que eles adentrem e permaneçam na academia, sendo, portanto, desperdiçado caso eles não concluam seus estudos. Assim, muitas instituições sofrem com os elevados índices de evasão em seus cursos de bacharelados e continuam a buscar soluções para mitigar o problema.
A cada ano, cerca de 30% dos alunos do primeiro ano em Instituições de bacharelado dos EUA não retornam para seu segundo ano e mais de US$9 bilhões são gastos para educar esses alunos (AULCK; VELAGAPUDI; BLUMENSTOCK; WEST, 2016). Outrossim, o sistema educacional brasileiro é mantido com verbas garantidas constitucionalmente. O Governo Federal investe, obrigatoriamente, 18% da receita líquida, pouco mais de 5% do PIB, com educação. Nos estados e municípios o investimento é de 25% de sua receita, sob pena de responderem nos termos da Lei de Responsabilidade Fiscal (DINIZ, 2018).
Para promover ações no sentido de minimizar os índices de evasão, de modo que se enquadre na categoria reversível, faz-se necessário conhecer o fenômeno a fim de desmistificá-lo e encontrar caminhos alternativos para mitigá-lo. Assim, a partir deste trabalho buscou-se analisar o cenário da evasão a fim de identificar a discrepância entre discentes ingressantes e concluintes nos bacharelados da UFRN.
A escolha por este tipo de investigação deu-se por ela ser uma evidência científica de maior grandeza, podendo ser indicada na tomada de decisão na gestão pública. Pois, temos que melhor analisar o cenário da evasão para que possamos intervir nele a fim de reduzi-lo.
Diante deste contexto deparou-se com a seguinte questão problema:
A partir da expansão do ensino superior brasileiro, como se comportam o fenômeno da evasão, a permanência e a conclusão nos cursos de Bacharelados Interdisciplinares de Tecnologia da Informação e Ciências e Tecnologia (graduação) da UFRN, ambos da modalidade interdisciplinar?
O tema da evasão tem recebido significativa atenção por parte dos pesquisadores brasileiros desde o início da década de 1980, mas é só a partir dos anos 1990 que este interesse
passa a se concentrar de modo marcante no ensino superior (PALHARINI; MARTINS; RANGEL, 2002).
Desse modo, percebe-se que o fenômeno da evasão no ensino superior é algo com recorrência histórica, fator que desperta a curiosidade e que é conhecido nos cursos de graduação do Brasil e do mundo. Assim, o cenário acadêmico contemporâneo, especialmente dos países ditos ‘emergentes’, tem apresentado situações paradoxais: por um lado, existe o incentivo e o estímulo para o ingresso na Educação Superior e, por outro, o sistema político-educacional mostra-se deficiente para reter estudantes já inseridos (SANTOS; DAVOGLIO;
LETTNINS; PAGNOLO; NASCIMENTO, 2017).
No Brasil, os dados do Censo da Educação Superior referentes à graduação apontam que, em 2016, o número de concluintes em cursos de graduação presencial teve aumento de 2,4% em relação a 2015. A modalidade a distância diminuiu 1,3% no mesmo período. Já o número de concluintes no grau bacharelado teve o maior aumento em 2016 (5,1%) quando comparado a 2015, a licenciatura teve um leve aumento (0,5%) e o tecnológico foi o único grau a registrar uma queda (7,1%) no mesmo período (BRASIL, 2016).
Dessa forma, a evasão tem ocupado um espaço de relevância no cenário das políticas públicas brasileiras, pois a UFRN só poderá cumprir com eficiência, eficácia e efetividade social sua missão, com o enfrentamento dos muitos desafios que emergem no seio da academia, como por exemplo: evasão, repetência, dentre outros. Apesar disso, embora existam muitos trabalhos sobre a evasão poucos foram os que se voltaram a estudar a evasão nos cursos de bacharelados, que são os possuidores do maior percentual do número de vagas no ensino superior brasileiro.
Atualmente, qualquer IES que visa qualificar seus alunos para o complexo e desafiador cenário moderno do mercado de trabalho ou mesmo da pesquisa social aplicada, precisa investigar os motivos da evasão e tecer alternativas da contenção dessas. Por isso, é relevante investigar se tais fatores podem ser controlados ou não pela instituição (KRUGER JÚNIOR; MELLO; DINIZ; SANTOS; NEUENFELDT; BARBOSA, 2011).
Desta forma, a evasão no ensino superior tem sido alvo de muitas discussões no âmbito da comunidade acadêmica, sendo que na última década tem chamado mais atenção
de setores da sociedade, dado pela inserção de dados abertos à coletividade1. Pois ela se coloca como um dos fatores que põem em risco a efetividade do alcance de metas institucionais. Nesse sentido, parece importante averiguar se a evasão e a permanência desses discentes encontram-se comparativamente na mesma média de outros cursos de bacharelados da Instituição, ou se representa um extrato diferenciado, porém este não é objeto do referido estudo.
Diante desse cenário, a relevância da referida pesquisa dá-se pela importância com que a geração de indicadores institucionais é capaz de auxiliar na criação de novos parâmetros de eficiência dos cursos regulares2 de graduação, qualificando a oferta e demanda dos cursos e contribuindo sobremaneira na tomada de decisão dos gestores.
Deste modo, a pesquisa teve como objetivo geral realizar uma análise da evasão entre os bacharelados interdisciplinares de Tecnologia da Informação (BTI) e Ciências e Tecnologia (BCT) da UFRN. E como objetivos específicos:
● Avaliar e acompanhar a eficiência dos bacharelados de BTI e BCT na UFRN a partir da elaboração de indicadores de evasão, permanência e conclusão;
● Apontar o tipo de cancelamento de maior incidência nos cursos de BTI e BCT na UFRN;
● Sugerir estratégias de ação voltadas à redução dos índices de evasão;
A dissertação foi estruturada em sete capítulos. O capítulo 1 Introdução apresenta: a justificativa; o problema a ser investigado e os objetivos a serem alcançados. Os capítulos 2, 3 e 4 apresentam a fundamentação teórica, sobre os temas: Educação superior no Brasil e Evasão. O capítulo 5 descreve os métodos e técnicas utilizados na pesquisa e suas etapas. No capítulo 6, além da análise dos resultados é feita a discussão do que foi levantado na pesquisa.
1Segundo a definição dada pelo open knowledge internacional, em suma, dados abertos são aqueles
que qualquer pessoa pode acessá-los livremente, utilizá-los, modificá-los e compartilhá-los para qualquer finalidade, estando sujeito a, no máximo, a exigências que visem preservar sua proveniência e sua abertura.
2Para os fins desta pesquisa entendem-se como cursos regulares aqueles oferecidos por qualquer
Ao final, capítulo 7, seguem as considerações finais e agendas para futuras pesquisas. Logo após são apresentadas as referências bibliográficas, os anexos e apêndices.
2 EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: CONJUNTURA E DESAFIOS
No decorrer do século XX, o Brasil passou de um atendimento educacional de pequenas proporções, próprio de um país predominantemente rural, para serviços educacionais em grande escala, acompanhando o incremento populacional e o crescimento econômico que conduziu a altas taxas de urbanização e industrialização (SAVIANI, 2006). Junto a isso, a educação brasileira tem enfrentado grandes desafios como a busca por formação acadêmica mais curta pela necessidade de certificação e especialização de saberes e aquisição de competências e habilidades variadas, exigidas pela sociedade da informação e do conhecimento.
Em meio à terceira revolução científico-tecnológica e informacional, um tempo de aguçada especialização, a educação desempenha um papel decisivo: colocar, no centro do projeto nacional de desenvolvimento, o ser humano na sua totalidade. A ciência e a tecnologia, que se renovam cotidianamente, devem dar suporte à democratização do conhecimento.
(WERTHEIN; CUNHA, 2004)
Nas últimas duas décadas, houve uma expansão acentuada de vagas nas universidades públicas e privadas, trazendo novas expectativas para a população jovem quanto a seu grau de escolarização e suas relações com o espaço laboral. Reformas de carácter sistêmica no que diz respeito às estruturas curriculares dos cursos são necessárias, de forma a adequar ao desenvolvimento das relações de produção e as reformas do mundo do trabalho contemporâneo.
Essa nova reconfiguração do ensino superior com a padronização de Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e processo seletivo do Sistema de Seleção Unificada (SiSU) promoveu novos rearranjos que foram experimentados pelas IES. O SiSU permite a mobilidade do estudante entre cursos de várias universidades de outros estados da federação, no mesmo ano. Esse fator favorece a evasão, bem como justifica o número de estudantes matriculados abaixo da meta prevista na UFRN (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2018).Embora tenhamos presenciado um incremento considerado no número de vagas nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), essa oferta de vagas ainda é insuficiente em alguns cursos num contingente apto ou a caminho do ingresso num
curso superior em um cenário de crescimento da população. A baixa taxa de conclusão de cursos de graduação e o baixo número médio de anos de estudo (evasão) apontam para perdas sociais e prejuízos humanos, além do desperdício de dinheiro.
Este capítulo, a partir de levantamentos realizados pelo MEC/INEP, ano a ano, apresenta alguns dados descritivos atuais acerca da educação superior brasileira, a exemplo de número de vagas, de instituições e cursos, de matrículas e concluintes. Além disso, faz uma retrospectiva da condição do ensino brasileiro desde o período colonial até os dias atuais. Num segundo momento faz uma exposição de sua expansão no Brasil; perpassa pela definição de bacharelados interdisciplinares, definindo a que grande área eles pertencem, conforme tabela de áreas do conhecimento.
Logo a seguir, apresenta alguns conceitos de evasão escolar comumente utilizado nas pesquisas e demonstra diversas formas de se calcular a evasão, o problema da evasão nos cursos superiores, em especial, nos cursos de BCT e BTI são elencados.
2.1 Síntese histórica do ensino superior no Brasil
No período colônia disse, Celso Furtado (2007), em “Formação Econômica do Brasil”, que o Brasil vivia politicamente sob domínio português e economicamente, sob domínio inglês, onde a educação ficava restrita a um pequeno grupo – filhos dos proprietários de terras e dos representantes do poder. Nesse período, houvera um retardamento da autonomia política, intelectual e cultural da população brasileira, condenando-a a ignorância e ao analfabetismo quase total, cuja marca, atravessará cinco séculos. No início do período republicano, foi identificada que 85% da população era analfabeta, condição presente atualmente, com um contingente de 10% da população adulta à margem da mais elementar noção de cidadania.
De acordo com Bottoni, Sardano e Costa Filho (2013), com a vinda da família real para o Brasil, quando o Brasil se encontrava sob domínio português, fundou-se as primeiras instituições do País a partir de 1808 - a Escola de cirurgia da Bahia (atual UFBA) e a Escola de Anatomia, cirurgia e Medicina (atual UFRJ). Durante a primeira república, a educação esteve vinculada ao Estado e concentrada no sudeste do país, nos estados do Rio de Janeiro e São Paulo. Na segunda república, foram criados o conselho Nacional de Educação, o
Estatuto das universidades Brasileiras e a universidade do Rio de Janeiro, além da regulamentação do ensino comercial (profissão de contador) e do ensino secundário. No Estado Novo, durante o governo de Getúlio Vargas, tiveram início os conselhos Nacional e Estaduais de Educação, bem como a criação da universidade de São Paulo, do Distrito Federal e de Porto Alegre. No ano de 1946, após a saída de Getúlio, surge o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que só consegue entrar em discussão na câmara Federal em 1961, no então governo de Eurico Gaspar Dutra. Esse período marcou o crescimento do sistema educacional e o número de escolas, ambas na expectativa de criação da lei. Apesar disso, com o Golpe Militar de 1964, houve o retrocesso na ampliação do ensino público e na década de 1970 o cenário se modifica com a expansão do setor privado que permanece até os dias atuais. Enquanto a expansão no setor público tem sido bem mais lenta. Traçando um paralelo entre o Brasil e a Coreia do Sul, importa registrar que, nos anos 1960, ambos os países eram subdesenvolvidos, com índices de analfabetismo praticamente iguais, que chegavam próximo aos 35% da população, sendo que a Coreia do Sul ainda estava em desvantagem por amargar uma sangrenta guerra civil. Passados quase seis décadas, o abismo que separa o Brasil e a Coreia do Sul é assustador. Os coreanos praticamente erradicaram o analfabetismo. Além disso, 9 em cada 10 jovens da Coreia que terminam o ensino médio, ou seja, 90%, chegam às universidades, índice próximo a países como Finlândia (90%), EUA, Suécia, Dinamarca e Nova Zelândia, com 80% de taxa bruta. Enquanto isso, no Brasil, quase 10% da população é analfabeta, além dos 30 milhões de analfabetos funcionais e apenas 17% dos jovens com idade universitária, de 18 a 24 anos, estão no ensino superior. Este número está muito abaixo da meta de 33% (taxa líquida) e 50% (taxa bruta) prevista no Plano Nacional de Educação - PNE para 2024, perdendo, até mesmo, para países como o Chile e Bolívia, que tem média de 20,6%, a Colômbia, com 23%, a Venezuela, com 26%, e a Argentina, com cerca de 40% (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE MANTENEDORAS DE ENSINO SUPERIOR, 2018a).
No Brasil a Educação Superior é regulada pelo Ministério da Educação (MEC), que é o órgão que regulamenta e realiza o acompanhamento das instituições de Educação do país, sejam estas de educação básica, superior ou profissionalizante, presenciais ou à distância, da rede pública ou privada.
Cabe aqui apresentar brevemente a finalidade da educação superior, empregada conforme as bases legais da Educação no Brasil na LDBEN 9.394 de 20.12.1996, (BRASIL, 1996) a saber:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015).
Corroborando com Oliveira, Dourado e Araújo (2018), a educação superior iniciou um ciclo de crescimento acelerado a partir da aprovação da LDB/1996. Esse crescimento, no entanto, ocorreu em grande parte via setor privado. As vagas criadas no setor público, mesmo com a expansão decorrente do Reuni e dos Institutos federais, não foram capazes de expandir as matrículas no mesmo patamar do setor privado, a despeito da significativa expansão, sobretudo do setor federal que duplicou suas matrículas entre 2003 e 2014. Assim, depois do Chile, com 100% das matrículas no setor privado, o Brasil (75,3%) tornou-se o país com o maior percentual de privatização da oferta de educação superior na América Latina. Na Argentina, por exemplo, 77,2% das matrículas desse nível de ensino estão no setor público e
22,8 estão no setor privado. Por sua vez, o percentual de matrículas pública na Bolívia é de 64,8%, no México é de 70,3%, no Equador é de 56,7% e na Colômbia 34,9%. Registra-se, no entanto, forte processo de privatização da oferta de educação superior em todos os países da América Latina nas duas últimas décadas. Foi por essa razão, que o PNE estabeleceu que a “expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento público”. Para viabilizar o cumprimento deste dispositivo do PNE faz-se necessário consolidar política de expansão e interiorização das instituições superiores públicas com especial destaque para as Universidades e Institutos Federais, bem como cumprir a lei de cotas e consolidar políticas de assistência estudantil visando expandir e democratizar o acesso e permanência a educação superior pública no país.
2.2 Educação superior pública no Brasil e na UFRN: contexto atual
Nos principais resultados, do Censo da educação Superior 2015 (BRASIL, 2015a), entre 2005 a 2015, os cursos de bacharelado mantiveram-se crescentes (TABELA 1).
Tabela 1 - Número de Cursos de Graduação por Modalidade de Ensino e por Grau Acadêmico – Brasil – 2005-2015
Fonte: Brasil (2017b).
Notas: Não constam dados de cursos de Área Básica de Ingressantes; (a) Não se aplica
É possível perceber nos dados apresentados no Gráfico 2 que os cursos de bacharelado mantêm sua predominância na educação superior brasileira com uma participação de 69% das matrículas. Enquanto que os cursos de licenciatura tiveram o maior crescimento (3,3%) entre os graus acadêmicos em 2016 quando comparados com 2015. Junto a isso, os cursos de bacharelado correspondem a 69% do total de matrículas, os de licenciatura representam 18,9% e os tecnológicos, 11,8%. Percebe-se também que de 2006 a 2016, as matrículas nos cursos tecnológicos quase triplicaram (190,3% de aumento), os cursos de bacharelado, o crescimento das matrículas foi de 74,9% no mesmo período. 48,5% foi o aumento observado no número de matrículas dos cursos de licenciatura no mesmo período (BRASIL, 2017b).
Gráfico 1 - Número de matrículas em cursos de graduação, por grau acadêmico – Brasil – 2006-2016
Fonte: Brasil (2017b).
Conforme Gráfico 1 podemos observar que no período de 2006 a 2016 houve um aumento considerado no número de matrículas no bacharelado, saindo de 3.172.626 para 5.549.736, com um incremento em torno de 69,0%. Os dados do Censo da Educação Superior do Brasil (GRÁFICO 2) referentes à graduação apontam que, em 2016, os concluintes de bacharelado correspondem a 61,2% do total de concluintes em cursos de graduação, enquanto a licenciatura tem a participação de 20,4% e tecnológicos 18,4%.
Gráfico 2 - Número de concluintes em cursos de graduação, por grau acadêmico – Brasil – 2016
Fonte: Brasil (2016).
Conforme Gráfico 2 podemos observar que no ano de 2016 o grau acadêmico que mais formou discentes foi o bacharelado, que girou em torno de 715.487, algo no patamar de 61,2%.
Relata também (GRÁFICO 3) que, a maior variação positiva registrado no número de concluintes entre 2006 e 2016 foi no grau tecnológico (3,5 vezes maior). Sendo que, no mesmo período, os cursos de graduação de bacharelado aumentaram 59,8% e os de licenciatura, 26,4%.
Gráfico 3 - Número de concluintes em cursos de graduação, por grau acadêmico – Brasil – 2006 - 2016
Fonte: Brasil (2016).
Como podemos ver no Gráfico 3, houve um aumento acentuado de concluintes em cursos de graduação de bacharelado, entre o interstício de tempo de 2006 a 2016, respectivamente, 447.717 a 715.487.
A educação superior vem sendo cada vez mais entendida como um bem público no cenário internacional. A Conferência Nacional de Educação (2010, p. 73), todavia avançou nessa definição aprovando que é preciso “reconhecer a educação superior como um bem público social e um direito humano universal e, portanto, como dever do Estado”. Assim, a expansão e a democratização, com qualidade, pertinência e compromisso com a sociedade, deve ser meta central para as políticas de Estado no tocante à educação superior (DOURADO, 2018).
2.2.1 Os cursos de Bacharelados Interdisciplinares (BIS) e Similares
Os cursos de bacharelado são programas de formação em nível de graduação de natureza geral, que conduzem a diploma, organizados por grande área do conhecimento. Estas sendo entendidos como campo de saberes, práticas, tecnologias e conhecimentos, definidos de modo amplo e geral, em termos de “[...] afinidades de seus objetos, métodos cognitivos e recursos instrumentais”3. Constitui exemplo de grandes áreas: Ciência e
3 Nova Tabela de áreas do Conhecimento. Comissão Especial de Estudos. CNPQ, CAPES, FINEP,
Tecnologia; Artes; Ciências da Vida; Ciências Naturais e Matemáticas; Ciências Sociais; Humanidades e outros (BRASIL, 2010).
O Bacharelado Interdisciplinar (BI) é uma proposta relativamente nova de Educação Superior no Brasil, legalmente amparada pelo Parecer CNE/CES nº 266/2011. Essa modalidade de curso superior começou a ser ofertada em 2005, com a criação da Universidade Federal do ABC (UFABC). Um BI propõe uma matriz curricular interdisciplinar em regime de ciclos: Bacharelado Interdisciplinar e Formação Profissional, que pode ser continuada em cursos de Pós-Graduação – Projeto Pedagógico de Curso de Tecnologia da Informação (PPC de TI).
Os bacharelados interdisciplinares foram inspirados quando da concepção da UnB, na década de 1960, numa proposta dada por Anísio Teixeira, no Processo de Bolonha4 (movimento reformista que acontece em âmbito internacional) e nos colleges estadunidenses, incorporando a inovação, a fim de dar respostas às atuais e próprias demandas de formação acadêmica. Outrossim, eles constituem-se numa proposição alternativa aos modelos de formação das universidades europeias do século XIX, ainda predominantes no Brasil, apesar da superação em seus contextos de origem. A implantação do regime de ciclos no ensino superior brasileiro ampliou as opções de formação no interior das nossas instituições universitárias (BRASIL, 2010).
Nesta conjuntura, o primeiro ciclo ou Bacharelado Interdisciplinar seria o espaço de formação universitária onde um conjunto importante de competências, habilidades e atitudes, transversais às competências técnicas, aliada a uma formação geral com fortes bases conceituais, éticas e culturais se posicionam no centro das preocupações acadêmicas dos programas. Já o segundo ciclo de estudos, de caráter opcional, está dedicado à formação profissional em áreas específicas do conhecimento. Por sua vez, o terceiro ciclo compreende a pós-graduação stricto senso, que poderá contar com alunos egressos do Bacharelado Interdisciplinar (BRASIL, 2010)
4Uma política para a educação superior europeia, de cunho transnacional, que tem como finalidade ampliar a competitividade no Sistema Europeu de Ensino Superior (EEES) e a mobilidade e empregabilidade no Espaço Europeu. Para isso, dentro de seus objetivos, a adoção do modelo em ciclos, a equivalência das estruturas curriculares, mobilidade estudantil, transferência de créditos e reconhecimento de diplomas, entre outros.
Para Luck (2013, p.39), a interdisciplinaridade é a “superação da fragmentação, linearidade e artificialização, tanto do processo de produção do conhecimento como do ensino, bem como o distanciamento de ambos em relação à realidade”.
A ideia de implantar uma formação em ciclos nas universidades brasileiras surge em um contexto marcado pela expansão das matrículas na educação superior. Na primeira década do século XXI, observam-se duas fases de expansão das instituições federais de ensino superior (IFES), a primeira deu-se com a interiorização da oferta e a segunda com a ampliação da oferta de vagas em instituições já consolidadas. Em 2007, surge o REUNI, induzindo as IFES a realizarem estruturações na arquitetura acadêmica com o intuito de melhorar o processo de formação da graduação. A partir daí, novas propostas de arquitetura curricular, em nível de graduação, entram na agenda de debates sobre a reforma acadêmica da educação superior. Diante desse cenário, o modelo tradicional de uma graduação longa, com itinerários de formação rigidamente pré-definidos, voltada para uma profissionalização precoce e dotada de uma estrutura curricular engessada começou a dar sinais de esgotamento progressivo. Implantar o regime de ciclos no ensino superior brasileiro amplia as opções de formação no interior das nossas instituições universitárias. Com esse espírito, uma proposta de regime de ciclos, na área de ciência e tecnologia, foi pioneiramente iniciada na Universidade Federal do ABC, seguida por outras universidades federais, como a Universidade Federal da Bahia (UFBA), a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade Federal do Oeste do Pará UFOPA, Universidade Federal do Recôncavo Baiano (UFRB), Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL), Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM), ampliando o escopo da inovação curricular a outras áreas do conhecimento (BRASIL, 2010). Doutro modo, acompanhando essa tendência mundial acerca das políticas para a educação superior, como também, às exigências de mercado, a Instituição, por meio de negociações internas entre a administração central e seus centros acadêmicos e unidades especializadas, aderiu ao REUNI (contrato de gestão), em 2008, com o intuito de criação de novos cursos, o aumento de vagas, dentre outros. Na UFRN, foram originados dois cursos dentro deste escopo, Ciências e Tecnologia, com a 1ª turma ingressante em 2009 e Tecnologia da Informação, em 2013.
O BTI é vinculado, institucionalmente, ao Instituto Metrópole Digital (IMD), que fornece suporte às atividades acadêmicas de ensino, pesquisa e extensão relacionadas ao Curso de Bacharelado em Tecnologia da Informação, conforme autorização do Conselho Universitário da UFRN (CONSUNI), através da Resolução nº 003/2011 - CONSUNI, de 18 de abril de 2011. Na Resolução n° 002/2012 - CONSUNI, de 20 de abril de 2012, o IMD está autorizado a abrigar provisoriamente cursos e ter lotação própria de docentes por três anos até que seja submetido o seu regulamento e proposta para Unidade Acadêmica Especializada. No ano de 2015, o Instituto deixou de ser uma unidade suplementar e passou a ser Unidade Acadêmica Especializada em Tecnologia da Informação da UFRN (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2015a). No mesmo ano o curso obteve nota 4 no processo de avaliação pelo MEC, obtendo seu reconhecimento como Curso de Ensino Superior. Tem como principais objetivos: a) formar indivíduos que possam desempenhar funções para as quais se requeira uma formação superior em Tecnologia da Informação, adequada às necessidades do mercado, principalmente quando se faz fundamental conhecimentos em uma determinada subárea de TI; b) servir como formação superior de primeiro ciclo para os cursos de Ciências da Computação e Engenharia de Software, os quais adotaram o modelo de formação em dois ciclos. Além disso, o BTI tem o compromisso de ajudar a UFRN a atingir seus objetivos como Universidade, formando cidadãos fundamentados na ética, no pluralismo, na democracia e na contemporaneidade. Com isso, os seus objetivos se tornam alinhados com as diretrizes estabelecidas pelo Plano de Desenvolvimento Institucional e Projeto Pedagógico Institucional da UFRN no tocante a missão da Universidade e as práticas de ensino, pesquisa, extensão, inovação, políticas de gestão e responsabilidade social (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2010). Este tipo de bacharelado segue os princípios de um Bacharelado Interdisciplinar, tendo como principal área de conhecimento a Tecnologia da Informação.
O Curso de Bacharelado em Ciências e Tecnologia (BCT), primeiro Bacharelado Interdisciplinar na UFRN, é vinculado a Escola de Ciências e Tecnologia (ECT) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte que foi criada pela Resolução no 012/2008-CONSUNI, de 1º de dezembro de 2008, como uma Unidade Acadêmica Especializada. Surge com uma missão complexa, cujo exercício servirá também para concretizar objetivos, tais como a redução de evasão, de retenção e de tempo médio de formação nos cursos de
Engenharia. Sua proposta se baseia no conceito de graus cumulativos, introduzido de forma decisiva no debate em torno da Universidade do século XXI pelo Processo de Bolonha. Entre os objetivos da ECT, destaca-se o de dar suporte ao desenvolvimento das atividades acadêmicas de ensino, pesquisa e extensão referidas ao Curso de Bacharelado em Ciências e Tecnologia (BCT), provendo, para tanto, as condições para a implantação na UFRN da formação acadêmico-profissional em ciclos sucessivos, em engenharias (Ambiental, Biomédica, Computação, Materiais, Mecânica, Mecatrônica, Petróleo, e Telecomunicação), cursos nas áreas de Ciências Exatas (Matemática, Física, Ciências Atuariais e Estatística), além da possibilidade de manter-se em uma formação chamada “Generalista”, onde não há a escolha de uma “ênfase” específica. Nesse sentido, a implantação integrada do BCT e da ECT culmina uma tradição da UFRN no âmbito da formação de RH nas áreas de Engenharia, e articula-se ao Programa REUNI (de reestruturação e expansão) das universidades públicas brasileiras para compor um momento especialmente dinâmico da educação superior e da pesquisa5.
2.2.2 O Programa de apoio a planos de reestruturação e expansão das universidades federais – Reuni
O REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais foi criado pelo Decreto Nº 6.096/2007 (BRASIL, 2007) e teve como objetivos principais: a criação de condições (aporte de recursos) para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, com ênfase no nível de graduação presencial; aumento da qualidade (inovação, adequação a novas exigências; articulação graduação, pós-graduação, educação básica, profissional e tecnológica); melhorar aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais. Ele forneceu as condições objetivas para aumentar as matrículas, repor o quadro docente, democratizar o acesso, adequar e ampliar a infraestrutura física, melhorar as condições de permanência do estudante na universidade. Além disso, propunha como meta dobrar o número de vagas e matrículas nas IES federais entre 2007 e 2012 (FÁVERO; SGUISSARDI, 2012), além de
5 UNIVERSIDADE FEDERAL DOR IO GRANDE DO NORTE. Escola de Ciência e Tecnologia.
História da ECT. Disponível em: https://www.ect.ufrn.br/index.php/historia-da-ect. Acesso em: 27
realizar a redução das taxas de evasão, ocupação de vagas ociosas e aumento de vagas de ingresso, especialmente no período noturno (BRASIL, 2007).
A ampliação do acesso nos remete ao fato de que a expansão da Educação Superior não teve apenas um sentido de ampliação geográfica, mas também um sentido de ampliação de oportunidades de acesso para setores da classe média até então excluídos desse nível de ensino. Esta ampliação do acesso confunde-se em grande parte com o próprio processo de privatização, pois ocorreu principalmente como resultado da forte exclusão historicamente reinante nas universidades públicas (RISTOFF, 2008, p. 43).
No âmbito local, a adesão ao REUNI foi importante estratégia institucional para a UFRN, pelo aporte financeiro recebido para a consolidação do seu papel no contexto da sociedade norte rio-grandense, como também para o pleno cumprimento da função acadêmica, técnica e administrativa, fundada nos princípios da ética, do pluralismo de ideias e da participação democrática com equidade, inclusão social, educacional e acadêmica.
2.2.3 O Plano Nacional de Educação
O Plano Nacional de Educação - PNE foi elaborado para dar cumprimento ao disposto na CF/88 que estabelece o provimento da oferta da educação superior para pelo menos 30% dos jovens na faixa etária de 18 a 24 anos.
A Lei nº 13.005/2014 que define o Plano Nacional de Educação (PNE) é um instrumento de planejamento do Estado democrático de direito que orienta a execução e o aprimoramento de políticas públicas do setor. Esta lei sucedeu a Lei nº 10.172/2001, de 9 de janeiro de 2001 que definiu o Plano Nacional de Educação, vigorando, portanto, até janeiro de 2011.
Desenvolvido com o objetivo de ser uma política de Estado para a educação, o PNE é composto por 20 metas que visam garantir o direito de crianças, jovens e adultos à educação de qualidade, reduzir as desigualdades, valorizar a diversidade e os profissionais da educação em todos os níveis educacionais. No contexto da educação superior, a ABMES e a Educa Insights se dedicaram a analisar a evolução de uma das três metas que contemplam essa etapa educacional: a Meta 12. De acordo com ela, até 2024, o país precisa elevar a taxa bruta de matrículas para 50%, a taxa líquida para 33% e a participação das instituições públicas para
40% dos ingressantes (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE MANTENEDORAS DE ENSINO SUPERIOR, 2018).
Verifica-se, portanto, que do total das 20 (vinte) metas estabelecidas para o PNE (2014-2024), que do total de vinte metas traçadas para o plano decenal, seis estão ligadas à educação superior, o que, quantitativamente, aparenta ser bastante razoável (FAGUNDES, 2014).
Uma dificuldade para o cumprimento de um dos objetivos do milênio (educação de qualidade - ODS4) da Agenda 2030 da ONU, foi o dado fornecido pelo Tesouro Nacional divulgado no relatório "Aspectos Fiscais da Educação no Brasil" que aponta o gasto anual feito pelo Brasil, em educação pública, que gira em torno de 6,0% do PIB, valor superior à média da OCDE (5,5%) e a mais de 80% dos países” (OLIVEIRA, 2019).
O Brasil gasta mais em educação em relação ao PIB que a média de países desenvolvidos. No entanto, o país está na lanterna em avaliações internacionais de desempenho (OLIVEIRA, 2019).
O segundo Plano Nacional de Educação aprovado por lei representou uma vitória da sociedade brasileira, por ter conseguido além de adotar custo-aluno-qualidade, legitimou parte do PIB em educação, qual seja:
Meta 20: financiamento da educação - ampliar o investimento público em Educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto do País no 5º ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao final do decênio (BRASIL, 2014 apud BRASIL, 2016).
Assim, a Meta 20 foi criada para garantir todas as outras metas, que trazem as perspectivas de avanço para a educação brasileira, nas dimensões da universalização e ampliação do acesso, qualidade e equidade em todos os níveis e etapas da educação básica, e à luz de diretrizes como a superação das desigualdades, valorização dos profissionais da educação e gestão democrática.
De acordo com o Art. 5º, §2º do PNE (BRASIL, 2001),
a cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigência deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP publicará estudos para aferir a evolução no cumprimento das metas estabelecidas no Anexo desta Lei, com informações organizadas por ente
federado e consolidadas em âmbito nacional, tendo como referência os estudos e as pesquisas de que trata o art. 4º, sem prejuízo de outras fontes e informações relevantes.
Assim, embora tenhamos percebidos avanços, ainda estamos longe de nos encontrarmos em situação confortável no que diz respeito ao atingimento das metas para a taxa de escolarização brasileira.
Corroborando com Oliveira, Dourado e Araújo (2018) no tocante à elevação das taxas bruta (50%) e líquida (33%) da população de 18 a 24 anos, observa-se que a educação superior vem apresentando crescimento constante a partir dos anos 2000, embora já se registre percentual menor de crescimento devido à crise econômica do país. Em 2016 foi registrada uma taxa de 32,6% na escolarização bruta e de 17,8% na escolarização líquida. Terá que haver grande esforço e planejamento do estado brasileiro para alcançar os 50% e os 33% até 2024. O desafio é ainda mais complexo quando se considera a desigualdade regional e estadual, o elitismo de algumas áreas e cursos e o grande contingente de jovens que não conseguem ter acesso ou permanecer na educação superior.
A taxa bruta de matrícula (TBM6) na educação superior cresceu 4,8 p.p. entre 2012 e 2016, mas apresentou queda em 2017 (-1,4 p.p.), registrando neste ano a taxa de 34,6%. Para o alcance da meta de 50% até 2024, será necessário um crescimento de 15,4 p.p. Do ponto de vista territorial, as desigualdades na TBM persistem ao longo do período. Em 2017, as regiões Norte (29,9%) e Nordeste (27,7%) apresentaram taxas menores do que as regiões Centro-Oeste (42,7%), Sul (42,7%) e Sudeste (36,5%). A TBM cresceu em todas as regiões entre 2012 e 2015. No período de 2015 a 2017, essa taxa aumentou nas regiões Sul (1,0 p.p.) e Norte (0,3 p.p.) e apresentou queda nas demais regiões: Centro-Oeste (-0,5 p.p.), Sudeste (-1,0 p.p.) e Nordeste (-1,0 p.p.). A região Nordeste concentra a maioria dos estados com os menores resultados de TBM na educação superior: Maranhão (23,1%), Pernambuco (24,6%), Alagoas (25,5%), Bahia (25,7%) e Ceará (29,4%). Na região Norte, que possui TBM próxima
6A taxa bruta de matrícula (TBM) é definida como o total de matriculados (independentemente da idade) em
relação ao total da população em idade considerada adequada para cursar o ensino superior. Uma vez que o PNE considera a população de 18 a 24 anos como aquela que está na idade de referência para cursar a graduação, a TBM indica a capacidade de atendimento do sistema de ensino superior em nível de graduação em relação ao tamanho da população de 18 a 24 anos de idade do País.
à da região Nordeste, estados como Roraima (43,2%) e Amapá (41,6%) obtiveram resultados na TBM superiores à média da região Sudeste (36,5%). A taxa líquida de escolarização (TLE7) na educação superior teve trajetória de crescimento entre 2012 e 2016, quando atingiu seu valor mais elevado (23,8%), mas diminuiu em 2017 para 23,2% (queda de 0,6 p.p.). A desigualdade entre as regiões se expressa na TLE com as regiões Norte (17,7%) e Nordeste (16,8%) apresentando os menores percentuais em 2017, o que corresponde em torno da metade da TLE obtida no Centro-Oeste (30,1%) e no Sul (29,1%). Quanto à participação do segmento público na expansão de matrículas, verificou-se que o aumento total das matrículas nos cursos de graduação foi de 1,011 milhão entre 2012 e 2016, mas o crescimento no segmento público nesse período foi de apenas 92,7 mil matrículas, o que representou 9,2% do crescimento total, distante ainda da meta de 40%. Entre as grandes regiões, verificou-se retração da oferta pública de matrículas tanto na região Norte quanto na região Sul entre 2012 e 2016. A oferta pública cresceu substancialmente apenas na modalidade presencial e na rede federal, pois as redes estaduais e municipais, em conjunto, têm reduzido seus números de estudantes matriculados nas duas modalidades de ensino. As matrículas em EaD na rede federal também se encontram em retração, num momento em que grande parte da expansão privada tem ocorrido nessa modalidade (BRASIL, 2016).
O PNE tende a ser mais uma lei de efeito precário porque, no Brasil, se costuma pensar a educação como um campo autônomo e isolado das demais dimensões de nossa formação social. Pior ainda: imagina-se a educação como uma esfera sobrevoante, cheia de virtualidades e capaz de corrigir as mazelas geradas nos vários entroncamentos das relações econômicas e sociais. Seguidamente, toma-se o exemplo de sistemas educacionais praticados por outros países para admoestar os administradores do Brasil de como devem proceder com a educação tupiniquim, sem, evidentemente, perguntar como é que esses “países modelo” tratam econômica e socialmente suas populações. Se tomássemos como exemplo as sociedades cujo tratamento dispensado às classes populares fosse semelhante ao que ocorre
7A taxa líquida de matrícula (TLM) é um indicador de acesso ao sistema educacional por uma população
considerada na idade de referência para cursar um determinado nível de ensino. Em sua definição clássica, a TLM observa apenas o percentual da população de uma faixa etária matriculada em um nível de ensino em relação ao tamanho total da população nessa faixa etária. A taxa líquida de escolarização (TLE) é um aperfeiçoamento desse indicador e analisa também o percentual da população que está na idade de referência considerada, mas que já concluiu o nível de ensino em questão.
no Brasil, veríamos, meridianamente, que seus sistemas educacionais são tão degradados e impotentes quanto o nosso (BRASIL, 2006).
2.3 Educação superior brasileira: instituições, demanda, vagas, matrículas e concluintes
Atualmente, a Rede de Educação Superior Brasileira tem nos mostrado um panorama bem diferente, muito embora encontremos, por vezes, algumas situações não muito favoráveis. A organização acadêmica apresentada no Brasil é a seguinte: 87,9% das instituições de educação superior são privadas e somente 12,1% são públicas (federal, estadual e municipal). Na verdade, existem 296 Instituições de Ensino Superior públicas e 2.152 IES privadas. Quanto às públicas, 41,9% são estaduais (124 IES); 36,8% são federais (109 IES); e 21,3% são municipais (63 IES). (BRASIL, 2016).
Tabela 2 - Número de instituições de educação superior, por organização acadêmica e categoria administrativa – Brasil – 2017
Fonte: Brasil (2017a).
Dentre as instituições de educação superior no Brasil (TABELA 2), a maioria das universidades é pública (53,3%); entre as IES privadas predominam as faculdades (87,3%) e quase 3/5 das IES federais são universidades e 36,7% são Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) e Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets). Em 2017, o cenário da IES no Brasil dispunha de 2.448 Instituições, possuidores de 35.380 cursos de graduação e 63 cursos sequenciais. Desse total, 92,0% dos cursos existentes nas universidades eram na modalidade presencial; o grau acadêmico predominante dos cursos de graduação era o bacharelado (58,7%). Nesse contexto, das 2.448 IES em 2017, 82,5% são faculdades; as 199 universidades (públicas e privadas) existentes no Brasil equivalem a 8,1% do total de IES; e apesar do alto número de faculdades, nelas estão matriculados apenas ¼ dos estudantes (BRASIL, 2017a).
Tabela 3 – Número de vagas de Cursos de Graduação, por tipo de vaga e categoria administrativa – 2017
Fonte: BRASIL (2017a).
É possível perceber pelos dados apresentados na Tabela 3, que a rede privada ofertou 92,4% do total de vagas em cursos de graduação em 2017, enquanto a rede pública correspondeu a 7,6% das vagas ofertadas pelas instituições de ensino superior. Apesar disso, mais de 90% das novas vagas oferecidas em cursos de graduação da rede federal foram ocupadas em 2017, sendo esse o maior índice de ocupação de vagas entre as diferentes categorias administrativas. No que diz respeito às vagas remanescentes, a rede federal, também, teve o maior percentual de preenchimento dessas vagas (29,8%), porém quase 70 mil vagas remanescentes não foram preenchidas em 2017. Nesse ínterim, quase metade (48,6%) das vagas ofertadas nos processos seletivos de vagas novas para cursos presenciais foi preenchida (BRASIL, 2017b).
O Censo da Educação Superior de 2017 (BRASIL, 2017b) apontou ainda, que entre os anos de 2015 e 2017 houve, num primeiro momento uma queda do número de ingressantes, que logo foi superada. Nesse mesmo período percebeu-se também que a rede privada de ensino superior teve um aumento maior que a pública do número de ingressantes. O aumento do número de ingressantes entre 2016 e 2017 foi ocasionado, principalmente, pela modalidade à distância, que teve uma variação positiva de 27,3% entre esses anos,
enquanto nos cursos presenciais houve um acréscimo de 0,5%. No Brasil, em cursos presenciais, há 2,5 alunos na rede privada para cada aluno matriculado na rede pública. No Rio Grande do Norte, essa relação cai para 1,1 (BRASIL, 2017).
Observa-se que, 85,8% das matrículas da rede federal estão em universidades. A participação da rede federal, em número de matrículas, continua crescendo, e é superior a 63% da rede pública. Os cursos de bacharelado mantêm sua predominância na educação superior brasileira com uma participação de quase 69% das matrículas. Em 2017, quase um milhão e duzentos mil estudantes concluíram cursos de graduação. O número de concluintes em cursos de graduação presencial teve aumento de 0,9 em relação a 2016. (BRASIL, 2017b).
Tabela 4 - Número de instituições de educação superior e número de matrículas em cursos de graduação, por organização acadêmica – Brasil – 2017
Fonte: Brasil (2017a).
Segundo o Ministério da Educação (TABELA 4), dentre as 2.488 Instituições de Educação Superior no Brasil em 2017, 82,5% são faculdades, 7,7% centros universitários, 8,1% de universidades e 1,6% IFs e Cefets; sendo que as universidades concentram o maior número de matrículas – 4.443.601(BRASIL, 2017a).
Na Educação Superior, em 2017, havia 116.504 alunos matriculados em cursos de graduação no RN. A UFRN contava com 30.028 alunos matriculados em seus cursos de nível superior, representando 25,77% do total de graduandos (BRASIL, 2018).
O Instituto nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira nos traz dados bastante significativos quanto ao número de matrículas no ensino superior. De acordo com o Censo da Educação Superior de 2016 (GRÁFICO 4), entre os anos de 2006 e 2016, a matrícula na educação superior aumentou 62,8% com uma média anual de crescimento de 5% de crescimento, já em relação a 2015 a variação positiva foi apenas de 0,2%.
Gráfico 4 – Número de matrículas na educação superior (graduação e sequencial) – Brasil – 2006-2016
Fonte: Brasil (2016).
Com os dados apresentados é possível perceber que a educação superior brasileira vem tendo avanços significativos. Em 2017, o número de matrículas na educação superior (graduação e sequencial) continua crescendo atingindo 8,3 milhões; entre 2007 e 2017, a matrícula na educação superior aumentou 56,4%; com a média de crescimento anual de 4,6%; em relação a 2016, a variação positiva é de 3,0% (BRASIL, 2017).
Pois, nos últimos anos o número de vagas e alunos ingressantes em cursos cresceu significativamente. Para entender como esse processo foi construído, faz-se necessário compreender a história da educação superior no Brasil, que será abordado no capítulo a seguir.
2.4 O Plano de Desenvolvimento Institucional da UFRN
O Plano de Desenvolvimento Institucional 2010-2019 é o plano estratégico que define os rumos da instituição universitária em termos de seu desenvolvimento e de suas metas, explicitando a missão da Universidade, os objetivos institucionais e o projeto pedagógico institucional, orientadores das políticas para a UFRN (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2010).
A meta 1. Elevação da taxa de conclusão média dos cursos de graduação em 12,9%, passando de 62% em 2014 para 70% em 2019. Tem as seguintes estratégias recomendadas: a) Avaliar e acompanhar a eficiência dos cursos de graduação, estabelecendo submetas e respeitando suas especificidades; b) Estabelecer critérios e prazos para que os cursos se adequem aos índices mínimos de eficiência compatíveis com suas especificidades; c) Estimular a implantação, de acordo com as especificidades de cada curso, de 20% de carga horária a distância no ensino presencial por meio de uma reavaliação dos projetos pedagógicos dos cursos; d) Promover a capacitação docente, com atualização das práticas pedagógicas e o uso eficiente das tecnologias educacionais; e) Identificar causas e estabelecer submetas de redução da retenção e da evasão por cursos e/ou área de conhecimento; f) Ampliar o espaço físico de estudo para alunos e garantir acessibilidade à internet; g) Definir instância(s) administrativa(s) para proceder ao acompanhamento, à avaliação e ao cumprimento da meta.
Já a política de internacionalização estabeleceu pontes com culturas e processos didático-pedagógicos os mais ricos e variados, ensejando ao nosso discente a possibilidade de vivenciar realidades de que tinham conhecimento por informações buscadas na internet ou pelo material didático utilizado (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2015b).
