PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS E HUMANAS DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS
LICENCIATURA INTERDISCIPLINAR EM EDUCAÇÃO DO CAMPO
ELIZENI BELO DA SILVA
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ESTUDO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DO
ASSENTAMENTO FAVELA, MOSSORÓ – RN
MOSSORÓ - RN 2019
ELIZENI BELO DA SILVA
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ESTUDO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DO
ASSENTAMENTO FAVELA, MOSSORÓ – RN
Monografia apresentada à Universidade Federal Rural do Semi-Árido como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Educação do Campo, com a habilitação em Ciências Humanas e Sociais.
Orientador: Prof. Dr. Emerson Augusto de Medeiros.
MOSSORÓ – RN 2019
sejam devidamente citados e mencionados os seus créditos bibliográficos.
O serviço de Geração Automática de Ficha Catalográfica para Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC´s) foi desenvolvido pelo Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação da Universidade de São Paulo (USP) e gentilmente cedido para o Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (SISBI-UFERSA), sendo customizado pela Superintendência de Tecnologia da Informação e Comunicação (SUTIC) sob orientação dos bibliotecários da instituição para ser adaptado às necessidades dos alunos dos Cursos de Graduação e Programas de Pós-Graduação da Universidade.
S 452f
Silva, Elizeni Belo da silva .
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ESTUDO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DO ASSENTAMENTO FAVELA, MOSSORÓ-RN / Elizeni Belo da silva Silva. - 2019.
56 f. : il.
Orientador: Emerson Augusto de Medeiros Medeiros .
Monografia (graduação) - Universidade Federal Rural do Semi-árido, Curso de Educação do Campo, 2019.
1. Formação Continuada de professores. . 2. Educação Básica.. 3. Educação do Campo. . I. Medeiros , Emerson Augusto de Medeiros , orient. II. Título.
A Deus, por permitir vivenciar esse momento, e por sempre me abençoar, me dando forças e coragem na caminhada.
A minha família, especialmente a minha amada mãe, Maria do Socorro Belo, que sempre esteve ao meu lado, não medindo esforços para me ajudar na jornada da formação inicial no Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Educação do Campo.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por me proporcionar vivenciar esse momento maravilhoso, o qual foi de grande aprendizado, vivenciado durante 5 (cinco) anos.
Agradeço também a minha maior incentivadora, minha amada e querida mãe, Maria do Socorro Belo, pois sem ela eu não teria conseguido concluir a Educação Superior. Apesar de não querer no começo que eu fizesse o Curso para ser professora, sempre ficou ao meu lado e não mediu esforços para me ajudar durante o percurso na licenciatura. Lembro que muitas vezes eu falava em desistir e minha mãe falava: “não desista agora, pois já está perto de terminar e já gastei muito também”.
Agradeço ao meu orientador, Professor Dr. Emerson Augusto de Medeiros, que sempre esteve ao meu lado, sempre pronto e disponível para me orientar. Quero dizer que lhe admiro muito, tanto como pessoa, como também és um excelente profissional, pois está sempre disponível para ajudar, por isso tenho a grande satisfação e prazer em tê-lo como meu orientador. Obrigada por tudo!
Agradeço a todos os professores do Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Educação do Campo, da Universidade Federal Rural do Semi-Árido – LEDOC/UFERSA, que contribuíram para a minha formação acadêmica. Vocês foram essenciais para a construção de meus conhecimentos na universidade. Obrigada!
Agradeço ao meu noivo, Renato Silva, que sempre esteve pronto para vir me buscar na UFERSA ou em qualquer lugar. Obrigada, meu amor, por sempre me apoiar.
Agradeço aos meus amigos(as) do Curso LEDOC/UFERSA por tudo que vivemos durante o percurso da formação acadêmica, especialmente, a Maria José de Abreu, pois lembro que, quando eu falava em desistir de cursar a licenciatura, devido as dificuldades de transporte, entre outros aspectos, recebi seu apoio e incentivo. Obrigada, amiga, pelo carinho de sempre.
Agradeço ao meu cunhado, Kerginaldo Silva, que me conduziu para a UFERSA durante o ano de 2017. Ele era taxista, me dava carona até a universidade, era um grande desafio porque eu morava distante do local em que ele residia, sendo necessário percorrer uns 10 km do Assentamento onde resido até chegar no espaço no qual ele mora.
Agradeço às docentes que participaram da pesquisa e também à Escola Municipal Francisco Ferreira Souto. Vocês contribuíram muito para o desenvolvimento do trabalho monográfico.
Por fim, agradeço a todos que torceram por mim e aos que contribuíram para a minha formação. Chegar ao final da graduação e escrever esses agradecimentos é muito gratificante. Passa um filme em minha cabeça de tudo que vivenciei. É também gratificante por saber que finalmente cheguei ao fim da graduação. Aqui, ficam registrados os meus agradecimentos a todos!
O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente.
O presente estudo tem como tema central a Formação Continuada de Professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Educação Básica do Campo. Apontamos como objetivo geral “compreender como se desenvolve a formação continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal Francisco Ferreira Souto, Assentamento Favela, Mossoró – RN”. Em relação aos objetivos específicos, salientamos (1) evidenciar como se desenvolve a formação continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal Francisco Ferreira Souto, Assentamento Favela, Mossoró – RN; (2) identificar contribuições da formação continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental para o trabalho docente na Escola Municipal Francisco Ferreira Souto, Assentamento Favela, Mossoró – RN; e (3) descrever limites da formação continuada dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal Francisco Ferreira Souto, Assentamento Favela, Mossoró – RN. Em parâmetros metodológicos, registramos que a pesquisa se fez sob a abordagem qualitativa, se tipifica como um estudo exploratório e descritivo e utilizou como técnica de coleta de dados o questionário constituído por 10 (dez) questões abertas. O lócus do estudo confere à Escola Municipal Francisco Ferreira Souto, localizada no Assentamento Favela, Mossoró – RN. No que cita aos sujeitos da investigação, participaram duas docentes, as quais lecionam em turmas multisseriadas do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Concluímos que a formação continuada das professoras, participantes da pesquisa, é importante para o desenvolvimento do trabalho docente no contexto da escola, porém, não oportuniza, de forma geral, um nexo com a Educação do Campo haja vista que é desenvolvida a partir de temas que não pautam, diretamente, a Educação do Campo. Ressaltamos que um dos limites enfatizados pelas docentes, oriundo da formação continuada, confere ao tempo para conciliação entre o trabalho docente na escola e as ações de formação que vivenciam/vivenciaram.
Palavras-chave: Formação Continuada de Professores. Educação Básica. Educação do
ABSTRACT
The present study has as its central theme the Continuing Training of Teachers from the early years of elementary school of basic education of the field. We point out as a general objective "to understand how the continued training of teachers of the beginning years of elementary school of the Municipal School Francisco Ferreira Souto, Favela Settlement, Mossoró - RN" develops. Regarding the specific objectives, we highlight (1) to highlight how the continuing training of teachers from the initial years of elementary school of the Francisco Ferreira Souto Municipal School, Favela Settlement, Mossoró - RN develops; (2) identify contributions from the continuing education of teachers from the early years of elementary school to teaching work at the Francisco Ferreira Souto Municipal School, Favela Settlement, Mossoró - RN; and (3) describe limits on the continuing training of teachers in the early years of elementary school of the Francisco Ferreira Souto Municipal School, Favela Settlement, Mossoró - RN. In methodological parameters, we recorded that the research was done under the qualitative approach, is typified as an exploratory and descriptive study and used as a data collection technique the questionnaire consisting of 10 (ten) open questions. The locus of the study confers on the Francisco Ferreira Souto Municipal School, located in the Favela Settlement, Mossoró - RN. In the study subjects, two professors participated, who teach in multiserial classes from the 1st to the 5th year of elementary school. We conclude that the continuing training of teachers, research participants, is important for the development of teaching work in the school context, but does not generally provide a link with Field Education, since it is developed from topics that do not directly guide The Field Education. We emphasize that one of the limits emphasized by teachers, derived from continuing education, gives the time to reconcile teaching work at school and the training actions they experience/experience.
Figura 1 – Organização do Questionário a partir dos objetivos específicos e eixos
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Conceitos de formação continuada ... 18 Quadro 2 – Particularidades da Educação do Campo e da Educação Rural...23
AEE Atendimento Educacional Especializado CNE Conselho Nacional de Educação
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LEDOC Licenciatura Interdisciplinar em Educação do Campo RN Rio Grande do Norte
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UFERSA Universidade Federal Rural do Semi-Árido
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 13
2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CAMPO... 15
2.1 Formação Continuada de Professores da Educação Básica: alguns conceitos ... 15
2.2 Formação Continuada de Professores – o que diz a legislação?... 19
2.3 Educação do Campo e Formação Continuada dos Professores... 21
3 DIMENSÕES METODOLÓGICAS DO ESTUDO... 26
3.1 Abordagem da investigação – a pesquisa qualitativa... 27
3.2 Tipo de estudo – exploratório e descritivo... 28
3.3 O Questionário... 29
3.4 Lócus da pesquisa – a escola... 31
3.5 Participantes da pesquisa – as professoras... 33
4 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORAS DA ESCOLA MUNICIPAL FRANCISCO FERREIRA SOUTO: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS DOCENTES... 35
4.1 Práticas de formação continuada... 35
4.2 Formação continuada e trabalho docente... 38
4.3 Limites da formação continuada de professores... 42
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ………... 46
REFERÊNCIAS ………... 48
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE... 50
1 INTRODUÇÃO
Para Medeiros (2019), entre o final do século XX e início do século XXI houve uma grande atenção, por parte da sociedade, para com a formação de professores da Educação Básica no Brasil. Segundo o autor, isso se deu, entre outros aspectos, por questões legais e políticas (a promulgação da segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), bem ainda pelo entendimento de que não há como se pensar na qualidade educacional no País sem valorizar a formação docente.
Este estudo, seguindo a compreensão de que a formação dos professores da Educação Básica é um dos aspectos centrais para a melhoria da qualidade educacional no Brasil, tem como tema primordial de pesquisa a “Formação Continuada de Docentes da Educação Básica do Campo”. Ancora-se no seguinte problema investigativo: Como vem se desenvolvendo a
formação continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal Francisco Ferreira Souto, Assentamento Favela, Mossoró – RN?
Em relação ao objetivo geral da investigação, enfatizamos “compreender como se desenvolve a formação continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal Francisco Ferreira Souto, Assentamento Favela, Mossoró – RN”. Para nós, pesquisadores da área de Ciências Humanas, o estudo da formação continuada no contexto referendado é carregado de sentido, uma vez que se relaciona com o nosso contexto de vida. No que cita aos objetivos específicos, ressaltamos:
• Evidenciar como se desenvolve a formação continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental na Escola Municipal Francisco Ferreira Souto, Assentamento Favela, Mossoró – RN;
• Identificar contribuições da formação continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental para o trabalho docente na Escola Municipal Francisco Ferreira Souto, Assentamento Favela, Mossoró – RN;
• Descrever limites da formação continuada dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal Francisco Ferreira Souto, Assentamento Favela, Mossoró – RN.
Em parâmetros metodológicos, apoiamo-nos na abordagem qualitativa de pesquisa e referendamos que o estudo se tipifica como exploratório e descritivo. Vale dizer, que a pesquisa teve como lócus de investigação a Escola Municipal Francisco Ferreira Souto, espaço circunscrito no Assentamento Favela, Mossoró – RN. Do estudo, participaram duas professoras que lecionam em turmas multisseriadas do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental.
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Para a coleta de dados, organizamos um questionário composto por dez (10) questões abertas, o qual foi projetado a partir de três eixos temáticos que dialogam, centralmente, com os objetivos específicos do estudo, a saber: (1) práticas de formação continuada; (2) formação continuada e trabalho docente; e (3) limites da formação continuada de professores.
Após discutirmos, brevemente, os aspectos que circundam o estudo nesta introdução (considerada como capítulo primeiro), relatamos que organizamos o restante do texto, o qual apresentará a pesquisa, em mais três capítulos e as considerações finais:
No capítulo dois, Formação Continuada de Professores da Educação Básica do Campo, dialogaremos, com base na revisão de literatura, acerca de conceitos da formação continuada, bem como apresentaremos considerações a respeito da base legal que a sustenta no Brasil. Por situarmos o contexto sobre o qual pretendíamos desenvolver o estudo, nos reportaremos também a entendimentos acerca da Educação do Campo. O referido capítulo atesta-se como um subsídio teórico que fundamenta nossa compreensão, a nível epistemológico na investigação.
No capítulo três, Dimensões Metodológicas do Estudo, referenciaremos os procedimentos metodológicos no desenvolvimento da pesquisa. Dentre eles, citamos a abordagem qualitativa, o tipo de pesquisa exploratória e descritiva, o questionário utilizado como técnica de coleta de dados (sua organização a partir dos eixos temáticos ressaltados anteriormente), entre outros. Também dialogaremos a respeito do lócus da investigação (a Escola Municipal Francisco Ferreira Souto) e das participantes do estudo, tendo como base a leitura do seu Projeto Político Pedagógico e informações que coletamos, de modo indireto, em visitas à instituição.
No capítulo quatro, Formação Continuada de Professoras da Escola Municipal Francisco Ferreira Souto: uma análise a partir das docentes, centraremos nossa escrita para registrar o que obtivemos de compreensão acerca do desenvolvimento da investigação. Tal capítulo, confere a análise da investigação.
Por último, nas considerações finais, registraremos os principais entendimentos a respeito da formação continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Educação Básica do Campo com respaldo na análise apresenta no capítulo quatro.
Esperamos que esta pesquisa possa somar com outros estudos que se reportem ao tema/objeto de investigação.
2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CAMPO
O presente capítulo tem como objetivo discutir a formação continuada de professores da Educação Básica. Para tanto, ancora-se na revisão de literatura do tema com a apresentação de alguns conceitos. Também enfatizamos que, além dos conceitos sobre formação continuada, arrolaremos, em síntese, a respeito da legislação que a ampara no Brasil e discutiremos a formação continuada de professores da Educação do Campo, considerando que é neste contexto (Educação do Campo) onde a pesquisa se desenvolveu. Não diferente, nos deteremos com breves considerações sobre o conceito de Educação do Campo. Nos tópicos seguintes, adentraremos na discussão abordada neste instante do texto monográfico.
2.1 Formação Continuada de Professores da Educação Básica: alguns conceitos
Entendemos que a formação continuada é de suma importância para a prática profissional de qualquer professor, uma vez que contribui para ampliar seus conhecimentos na área de Educação. Diante disso, discutiremos sobre algumas conceituações existentes na literatura acadêmica a respeito da formação continuada de docentes da Educação Básica.
Compreendemos que a palavra “formação” é originária do latim “formare”, que quer dizer, a forma de ser. De acordo com Febre (1995, apud AMADOR, 2019, p. 95) “formar é mais ontológico do que instruir ou educar: na formação, é o próprio ser que está em causa da sua forma”. Segundo as palavras do autor, é necessário saber a forma, ou seja, a maneira de como acontece a formação. Dito isto, a formação continuada vem ganhando novas conceituações e reformulações ao longo dos anos. Sabemos que a sociedade evolui e, com ela, a Educação também se modifica, porém, aquele profissional já formado precisa de uma educação continuada para que esteja em contato com as inovações tecnológicas, humanísticas e sociais de seu tempo.
No que tange a palavra “continuada”, salientamos que vem do verbo latino “continuare” que “evoca prosseguir, dar seguimento, prolongar, [...] permanecer sem desistência” (RIBEIRO, 2005, apud AMADOR, 2019, p. 89), o que traz a ideia de continuidade, algo que não pode ser interrompido. Neste sentido, percebemos que a formação continuada de professores, independente da etapa da Educação Básica, é uma necessidade que beneficia ao profissional docente.
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Conforme o pensamento do autor (RIBEIRO, 2005, apud AMADOR, 2019), a formação continuada é fundamental, pois o termo “continuada” significa, segundo registramos, dar continuidade aos estudos, já que o docente é um eterno estudante, isto é, sua formação é um processo contínuo. Compreendemos, portanto, que se tornar um professor é um processo de longa duração, não tem fim, é um processo permanente de aprendizagens durante todo o percurso de sua trajetória na área educacional. Partindo dessas afirmações, complementamos que:
[...] a formação docente é uma contínua caminhada dos profissionais da educação, em cujo caminhar atuam todas as suas dimensões individuais e coletivas de caráter histórico, biopsicossocial, político, cultural, próprias de seres integrais e autores de sua própria formação (ALVORADO-PRADA; FREITAS; FREITAS, 2010, p. 370). Com essas considerações, validamos que os educadores que continuam sua formação, constroem novos conhecimentos, conceitos e técnicas de ensino, partindo daquilo que já têm, ampliando, assim, o seu desenvolvimento. Segundo Amador (2010, p. 156), “podemos considerar que a FCP [formação continuada de professores] é uma prática que acompanha toda a carreira profissional dos docentes como um processo contínuo e permanente de aprendizagem, preparando-o individual e coletivamente”. Ainda com relação a formação continuada, Gatti e Barretto (2009, p. 203) afirmam:
Nesta concepção de formação como um contínuo ao longo da vida profissional, o conceito subjacente é o de desenvolvimento profissional. O processo de formação é definido como um movimento orientado a responder aos diversos desafios que se sucedem no que se poderia identificar como diferentes fases da vida profissional: o início da carreira, o processo de desenvolvimento e os tempos mais avançados em que o professor consolida sua experiência profissional.
Assim, a formação continuada docente abrange o andamento da profissão, suas percepções de vida, da sociedade, da escola, da Educação, as dificuldades e as restrições. Com isso, a formação continuada serve como um aprimoramento, modificando a atuação profissional do docente. Ou seja, é uma etapa que amplia a vida pessoal e profissional dos professores. Nos termos de Dalben (2004, p. 08),
A formação continuada não pode ser concebida apenas como um meio de acumulação de cursos, palestras, seminários, de conhecimentos ou técnicas, mas um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de construção permanente de uma identidade pessoal e profissional em interação mútua.
Ramalho et al (2014, apud CANDEIA, 2014, p. 12), enfatizam que é fundamental lembrar da importância de uma formação continuada e de que “[...] cada profissão tem uma
relação histórica disciplinar, socioeconômica e política, assim os avanços e entraves na vida do professor também precisam estar em constante estudo”. Dessa maneira, é perceptível que os profissionais já formados precisam da educação continuada para que estejam em contato com as inovações que ocorrem social e educacionalmente, pois a formação continuada dos professores possibilitará uma atuação profissional emancipatória e de qualidade.
Para Alvorado-Prada, Freitas e Freitas (2010), o desenvolvimento humano sucede durante o desenvolvimento da aprendizagem, ou seja, se faz de forma mútua. A formação faz parte do processo de desenvolvimento humano e também profissional.
Neste sentido, a formação continuada de professores passa a ser encarada como um instrumento que ampara os professores no processo de ensino e de aprendizagem de seus alunos, na procura de novas informações teórico-metodológicos para o incremento profissional e a mudança de suas técnicas pedagógicas. Sobre isso, Alvorado-Prada, Freitas e Freitas (2010, p. 375) relatam que: “a formação continuada é frequentemente entendida como ‘capacitação’ e até como ‘treinamento’, ‘reciclagem’ e outras conotações”.
Sobre esse pensamento, relevamos que a formação continuada deve se exercer com boa fundamentação teórica, para que possa atender as condições necessárias de averiguar criticamente a realidade em que o docente está inserido, sobre a qual poderá agir com intervenções visando transformá-la. Ressaltamos que não há como realizar o processo educativo adequado sem que aconteça a ação ativa do docente nesse processo. Fundamentando esse raciocínio, Delors (2003 apud RODRIGUES; LIMA; VIANA, 2017, p. 160) discorre que:
A qualidade de ensino é determinada tanto ou mais pela formação contínua dos professores, do que pela sua formação inicial. [...] a formação contínua não deve desenrolar-se, necessariamente, apenas no quadro do sistema educativo: um período de trabalho ou de estudo no setor econômico pode também ser proveitoso para aproximação do saber e do saber-fazer.
Em termos legais, também sobre o conceito de formação continuada, compreendemos que:
A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação mínima exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente (BRASIL, 2015, art. 16).
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Nessa perspectiva, os espaços proporcionam saberes essenciais, permitindo transformações fundamentais para a atuação profissional docente, onde cabe a ele estar buscando práticas e novas habilidades para qualificar suas ações pedagógicas, como também é direito do professor essa formação que aos poucos foi acontecendo e sendo exigida por ele mesmo, por meio de ações oriundas do Estado.
Segundo Pimenta e Ghedin (2002), a formação continuada deve valorizar os professores e as escolas como capazes de pensar, de articular os saberes científicos, pedagógicos e da experiência na construção e na proposição das transformações necessárias às práticas escolares e às formas de organização dos espaços de ensinar e de aprender.
Dessa maneira, oferecer uma formação continuada voltada para as práticas inovadoras em sala de aula para os docentes proporciona melhor aprendizagem aos alunos. Além disso, permite que eles (os professores) conheçam o seu próprio trabalho pedagógico.
Ao término dessas considerações, organizamos alguns conceitos sobre a formação continuada do professor da Educação Básica, a partir de autores que discutem o tema. O Quadro 1 atesta:
Quadro 1 – Conceitos de formação continuada
Autores Conceitos:
Alvorado-Prada, Freitas e Freitas (2010) A formação continuada é um processo no qual os professores devem sempre buscar atualização para manter uma educação de qualidade, pois isso permite estar com os conhecimentos atualizados para ensinar aos alunos. Desse modo, a formação é um instrumento importante para auxiliar os docentes na prática educativa, como também para melhorar sua prática pedagógica.
Gatti (2003) É um processo em que ocorre um aprendizado
constante, no qual o professor busca uma reavaliação do saber, ou seja, busca novas aprendizagens.
Furtado (2016) É um processo que permite intensas reflexões
sobre crenças, valores e atitudes. Dessa forma, proporciona o desenvolvimento profissional do docente.
Amador (2019) É um percurso que se estende por toda a trajetória
profissional dos docentes, pois a formação é desde a inicial até a sua continuação, a qual serve para melhorar a prática pedagógica do professor.
Maciele e Neto (2004) O termo formação continuada implica numa
continuidade. É um processo que se desenvolve ao longo da vida (pessoal e profissional).
Brasil (1999) A formação continuada é vista como um
como aprimoramento ou mesmo chamada de capacitação profissional.
Fonte: Elaborado pela autora, com base em Amador (2019).
Diante da leitura do Quadro 1, podemos compreender que a formação continuada é um processo permanente de formação que visa o melhoramento profissional. Em outras palavras, entendemos que a formação continuada é todo o processo percorrido e vivenciado no decorrer da formação docente (seja essa no início, no meio ou no fim da carreira do professor), pois o profissional deve estar sempre buscando novas aprendizagens, assim é necessário buscar novas atualizações para um bom desenvolvimento profissional e pedagógico.
Para concluir essas breves considerações sobre formação continuada de professores da Educação Básica, destacamos que foram expostos alguns entendimentos relacionados ao tema. Nossa intenção é contribuir com reflexões que ampliem os já existentes na literatura acadêmica. Assim sendo, é importante conhecer sobre o que diz a legislação, discussão que trataremos a seguir.
Formação Continuada de Professores – o que diz a legislação?
A partir das últimas décadas, a expansão da oferta de cursos de educação continuada para os professores tem sido notória. Por meio de políticas (ações e projetos de governo) de formação há intenções de formar/qualificar os docentes da Educação Básica (GATTI, 2008). Assim, a formação continuada tem sido vista com um novo olhar e como uma necessidade em que se busca uma renovação na prática pedagógica docente. Gatti (2008, p. 58) afirma que:
Nos últimos anos do século XX, tornou-se forte, nos mais variados setores profissionais e nos setores universitários, especialmente em países desenvolvidos, a questão da imperiosidade de formação continuada como um requisito para o trabalho, a ideia da atualização constante, em função das mudanças nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanças no mundo do trabalho. Ou seja, a educação continuada foi colocada como aprofundamento e avanço nas formações dos profissionais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, enfatiza que os professores precisam de formação para atuar no campo da Educação. Em tal dispositivo, se diz:
Art. 67: Dos profissionais da educação – Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público.
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Art. 87: Das disposições transitórias – Cada município e supletivamente, o Estado e a União, deverá:
Parágrafo III- realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando, também para isso, os recursos da educação a distância (BRASIL, 1996).
Escrito isto, é perceptível que os profissionais da educação têm assegurada a formação continuada. No artigo 67 se pontua que os sistemas de ensino devem promover a valorização dos seus devidos profissionais. Para nós, isso ocorre, em parte, como a formação continuada. Já o artigo 87 escreve que os programas de capacitação devem ser ofertados pelos municípios, Estados e União, utilizando, em parte, a Educação a Distância (o que não consideramos válido em consequência de entendermos que a formação continuada precisa acontecer na Escola, com base nas demandas de cada contexto).
Outro importante dispositivo legal que atesta a necessidade da formação continuada dos professores da Educação Básica, refere-se, segundo já citamos, à Resolução nº 2, de 01 de julho de 2015, a qual ressalva:
Art. 17. A formação continuada, na forma do artigo 16, deve se dar pela oferta de atividades formativas e cursos de atualização, extensão, aperfeiçoamento, especialização, mestrado e doutorado que agreguem novos saberes e práticas, articulados às políticas e gestão da educação, à área de atuação do profissional e às instituições de educação básica, em suas diferentes etapas e modalidades da educação.
§ 1º Em consonância com a legislação, a formação continuada envolve:
I - atividades formativas organizadas pelos sistemas, redes e instituições de educação básica incluindo desenvolvimento de projetos, inovações pedagógicas, entre outros;
II - atividades ou cursos de atualização, com carga horária mínima de 20 (vinte) horas e máxima de 80 (oitenta) horas, por atividades formativas diversas, direcionadas à melhoria do exercício do docente;
III - atividades ou cursos de extensão, oferecida por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto de extensão aprovado pela instituição de educação superior formadora;
IV - cursos de aperfeiçoamento, com carga horária mínima de 180 (cento e oitenta) horas, por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto pedagógico da instituição de educação superior;
V - cursos de especialização lato sensu por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto pedagógico da instituição de educação superior e de acordo com as normas e resoluções do CNE;
VI - cursos de mestrado acadêmico ou profissional, por atividades formativas diversas, de acordo com o projeto pedagógico do curso/programa da instituição de educação superior, respeitadas as normas e resoluções do CNE e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes;
VII - curso de doutorado, por atividades formativas diversas, de acordo com o projeto pedagógico do curso/programa da instituição de educação superior, respeitadas as normas e resoluções do CNE e da Capes (BRASIL, 2015).
Interpretamos que a formação continuada dos professores da Educação Básica pode acontecer em diferentes perspectivas. De toda forma, entendemos que, no plano legal, ela está garantida e visa o desenvolvimento profissional do professor. A resolução anterior classifica
algumas possibilidades de formação continuada, dentre as quais estão as que se referem a todo curso, projeto e ação que objetiva ampliar os conhecimentos dos docentes e qualificar sua prática profissional na Educação.
Vale dizer que, apesar de entendermos que há dispositivos legais que a resguarda, conforme ilustramos, pensamos que sua prática não pode estar apartada da realidade de cada escola. Assim como Imbernón (2010), vemos que é na escola onde ocorre a construção da Educação, portanto, é dela que devem partir as demandas e as necessidades dos professores da Educação Básica.
Destacamos esse aspecto porque entendemos também que há políticas generalistas aplicadas aos professores, as quais visam atender à formação continuada. Por serem, muitas vezes, pensadas de modo vertical, sem a participação das escolas e de seus representantes, não compreendemos que elas se configurem como políticas de formação docente.
Por último, registramos que a formação continuada é promovida com os profissionais em exercício, a qual é vista como uma forma de melhorar o trabalho pedagógico do professor e ajudar no seu desenvolvimento na área educacional. Assim, é também uma necessidade para um ensino de qualidade.
2.3 Educação do Campo e Formação Continuada dos Professores
Nas políticas de formação de professores para atuação na Educação do Campo não podemos deixar de mencionar a formação voltada para o campo, a qual envolve suas particularidades e especificidades. Sendo assim, é importante compreendermos sobre algumas questões relativas à Educação do Campo, pois sabemos que a mesma ainda é recente, no plano discursivo e teórico, da educação brasileira.
Caldart (2012), apud Medeiros e Dias (2015, p. 199), comenta que a Educação do Campo,
[...] nomeia um fenômeno educacional na realidade brasileira, protagonizado pelos movimentos sociais e suas organizações. [...] objetivo e sujeitos remetem às questões do trabalho, da cultura e das lutas sociais camponesas, entre projetos de campo e entre lógicas da agricultura que têm implicações no projeto de país e de sociedade e nas concepções de políticas públicas, de educação e formação humana. Ditas essas palavras, a Educação do Campo surge por meio de muitas lutas dos movimentos sociais do campo, lutas que envolvem o pleito pela terra e por Reforma Agrária. Nesse interim, entendemos que há a demanda de uma educação voltada para a população
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campesina. Sendo necessária uma educação específica para as populações do campo, há a necessidade de políticas públicas diferenciadas, as quais abarquem as especificidades do povo campesino para que ajudem a desenvolver uma educação que atenda a seus anseios e lhes assegure direitos iguais, em termos de educação, das populações urbanas.
Esclarecemos que ao falarmos de Educação do Campo, neste momento, estamos nos referindo a Educação Básica do Campo, uma vez que seu nascimento, enquanto terminologia, se efetuou no âmbito da Educação Básica. Vejamos o que dizem Oliveira e Campos (2012, p. 240):
Compreendida assim, a educação básica necessita de políticas de universalização para se tornar efetivamente um direito de todos, inclusive dos povos do campo, para que os profissionais da educação e os usuários das instituições escolares se formem assegurando suas territorialidades e identidades sociais.
Para Caldart (2012, p. 259), “o surgimento da expressão ‘Educação do Campo’ pode ser datado. Nasceu primeiro como Educação Básica do Campo no contexto de preparação da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, realizada em Luziânia, Goiás, de 27 a 30 de julho de 1998”.
Diante do exposto, a educação para as populações do campo passou a ser nominada de Educação do Campo. No que toca a Educação do Campo ganhar uma consonância no âmbito da Educação Superior, esse feito se materializou após a II Conferência Nacional de Educação do Campo, ocorrida no ano de 2004. Pelo que vemos, as duas conferências nacionais foram essenciais para que hoje tenhamos uma educação com características das populações que vivem e produzem suas dinâmicas identitárias no campo (MEDEIROS; DIAS, 2015). Sobre isso, Arroyo, Caldart e Molina (2011, p. 208) afirmam que:
O processo das conferências nacionais mostrou a necessidade e a possibilidade de continuar o movimento iniciado. De lá para cá, o trabalho prosseguiu em cada Estado, através das ações dos diferentes sujeitos da articulação e através de encontros e de programas de formação de educadores e educadoras.
Ou seja, todas essas conferências relativas à Educação do Campo são lutas constantes dos movimentos sociais, de educadores e educadoras, os quais vêm desenvolvendo, ao longo dos anos, lutas diárias por políticas públicas em prol de uma educação voltada ao campo. Segundo Oliveira e Campos (2012), os movimentos sociais se protagonizam como sujeitos produtores de direitos, colaborando para o estabelecimento de inovações políticas no meio educacional, galgando a abertura de políticas públicas que envolvam a produção de trabalho, de renda relativa à agricultura familiar e a Educação.
Molina (2012, p. 594) diz que “as várias lutas protagonizadas pelos sujeitos coletivos do campo desencadeiam mudanças no imaginário da sociedade, abrindo caminhos para novas transformações a serem trilhadas e consolidadas no âmbito da garantia real desses direitos”. A Educação do Campo se contrapõe às concepções que hoje se mostram marcantes da Educação Rural, a qual durante muito tempo na história educacional campesina apresentou o campo como sinônimo de atraso, de sujeitos analfabetos, entre outros (MEDEIROS; DIAS, 2015). Essas concepções marcantes veem o campo como um lugar de retrocesso, no qual as populações do campo não precisam ter acesso à educação e nem ter os seus diretos garantidos, uma vez que o campo é concebido como o lugar de declínio. Sobre isso, Oliveira e Campos 2012, p. 240) explicam:
Ao contrário da Educação do Campo, a educação rural sempre foi instituída pelos organismos oficiais e teve como propósito a escolarização como instrumento de adaptação do homem ao capitalismo e à idealização de um mundo do trabalho urbano, tendo sido um elemento que contribuiu ideologicamente para provocar a saída dos sujeitos do campo para se tornarem operários na cidade.
Os autores também explicam que a Educação do Campo surge através dos movimentos sociais com a finalidade de conseguir políticas públicas de educação, nas quais estivessem inclusas suas lutas, identidades, território, família, entre outros, na intenção de envolver as diferenças e as especificidades que englobam o mundo rural. A Educação Rural, conforme vimos, é instituída por estruturas oficiais, sendo oferecida uma educação bancária, ou seja, sendo apenas transmitidos conhecimentos para a produção do trabalho atrelado ao capitalismo. A sua finalidade maior, no nosso entendimento, é contribuir para a inserção dos sujeitos do campo na cultura capitalista.
Como forma de sintetizar nosso entendimento a respeito das diferenças entre a Educação do Campo e a Educação Rural, elaboramos um quadro, com base em Medeiros e Dias (2015) que ilustra as particularidades das duas perspectivas de educação voltadas às populações do campo:
Quadro 2 - Particularidades da Educação do Campo e da Educação Rural
Educação do Campo Educação Rural
Espaço do campo, terra, família e trabalho de base (eco) sustentável
Produção do trabalho no enfoque capitalista
Educação de acordo com a realidade Educação na perspectiva do “mundo urbano”
Movimentos socais e lutas sociais que visam processos de transformação para a educação do campo
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Formação de professores de acordo com a realidade do campo
Formação de professores não adequada para trabalhar no campo
Organização de trabalho a partir das práticas sociais e culturais campesinas
Capacitar sujeitos para o mercado de trabalho, com cunho capitalista
Políticas públicas educacionais construídas com a participação da população campesina
Turmas multisseriadas
Fonte: Elaborado pela autora a partir de Medeiros e Dias (2015).
Em resumo, o quadro apresenta algumas considerações sobre a Educação do Campo e a Educação Rural. Na sua intepretação, percebemos que ambas as perspectivas têm diferenças fundamentais tanto no sentido dos sujeitos, das concepções e objetivos que envolvem os processos educativos, quanto na atenção que se dá ao contexto (o campo) no âmbito da Educação. Assim sendo, quando abordamos a formação continuada de professores que neste estudo monográfico se direciona ao campo, entendemos que há concepções diferentes no sentido do que seja a formação.
Ao olharmos a história da formação docente no Brasil e no mundo vemos que também há diferentes modelos e perspectivas de formação. Para nós, a concepção de formação continuada que mais se aproxima do ideário da Educação do Campo condiz com a formação para a luta social. Essa perspectiva de formação docente se associa a um modo de fazer a educação com um enfoque transformador e libertário. Ela é construída tendo como referência as organizações sociais, o povo, o campo e suas demandas (MEDEIROS, 2019).
Contraposta a uma concepção de formação docente vinculada aos interesses do Estado, a formação continuada de docentes para a luta social prima pela conscientização dos educadores e educadoras do campo, entende que o estudo da realidade (e sua problematização) é um elemento essencial para o entendimento das contradições existentes no sistema social mais amplo. É uma formação que também valida o sujeito em sua singularidade, mas não o desliga da dimensão coletiva de sua profissão.
No âmbito legal, compreendemos que se constitui, tal como a Educação do Campo, como um direito aos professores e professoras do campo. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, Resolução CNE/CP n. 2, de 01 de julho de 2015, se diz:
Art. 16. A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação mínima exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a
prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente.
O trabalho docente na Educação do Campo exige de seus professores e professoras a compreensão da dimensão coletiva do que seja o campo. O saber ensinar, neste sentido, transcende ao ato de dar aulas. A formação política do professor é necessária, pois se associa a dimensão social, cultural e política da Educação.
Por fim, afirmamos que a formação continuada de professores para atuação na Educação do Campo não se produz, exclusivamente, de cima para baixo, isto é, das secretarias de educação para as escolas, tal como ocorre com os currículos oficiais elaborados pelo governo (MEDEIROS, 2019). Ela é construída com a realidade, se efetua no contexto a partir das demandas de cada instituição educativa.
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3 DIMENSÕES METODOLÓGICAS DO ESTUDO
Para a concretização do presente estudo destacamos que ele se materializou na área de Ciências Humanas e Sociais, na qual o pesquisador necessita de uma concepção sensível e crítica de investigação. Lembramos que a pesquisa teve como objetivo geral “compreender como se desenvolve a formação continuada de professores dos anos inicias do Ensino Fundamental da Escola Municipal Francisco Ferreira Souto, Assentamento Favela, Mossoró – RN”. Conforme Gil (2002, p. 17), podemos definir a pesquisa,
como o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa é requerida quando não se dispõe de informação suficiente para responder ao problema, ou então quando a informação disponível se encontra em tal estado de desordem que não possa ser adequadamente relacionada ao problema.
Dessa forma, a investigação em Ciências Humanas e Sociais é desenvolvida por meio dos conhecimentos produzidos historicamente e também pelo uso cauteloso de metodologias científicas durante a construção da investigação, onde ocorre diversas etapas na busca da compreensão do fenômeno investigado. Frente ao que foi elucidado, esclarecemos que utilizamos a abordagem qualitativa no fito de adentrar nos sentidos e nos significados sobre a realidade a partir do olhar de quem vive e a forma.
Segundo Chizzotti (2006), a abordagem qualitativa permite uma relação dinâmica entre os sujeitos investigados e entre os fenômenos sociais que compõem objetos da pesquisa. Em relação ao tipo de investigação, afirmamos que o estudo se caracteriza como exploratório e descritivo, haja vista que almejamos, quando projetamos a investigação, descrever e explorar uma realidade (considerando também que desconhecemos estudos que adentraram na realidade investigada).
No que toca à técnica de coleta de dados, ressaltamos que utilizamos do questionário composto por dez (10) questões abertas. Pensamos que ele foi necessário para “atingir” aos objetivos (geral e específicos) da pesquisa. No que diz respeito aos sujeitos da investigação, convidamos duas professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal Francisco Ferreira Souto, Assentamento Favela, Mossoró – RN, lócus de nossa investigação.
Nos próximos tópicos que compõem este capítulo, descreveremos com mais detalhes as dimensões da investigação. Vale enfatizar que não compreendemos a metodologia investigativa como um conjunto de procedimentos isolados que o pesquisador realiza ao longo do desenvolvimento do estudo científico. Os tópicos que seguem ilustram, de forma
didática, cada componente da investigação. Fizemos como forma de organizar nossas ideias e proporcionar ao leitor melhores entendimentos a respeito dos caminhos que percorremos na pesquisa.
3.1 Abordagem da Investigação – a pesquisa qualitativa
De acordo com Minayo (2009), a pesquisa qualitativa está relacionada com as questões sociais, ou seja, ela visa compreender fatos e fenômenos particulares nas Ciências Humanas e Sociais por meio da exploração da realidade. A pesquisa qualitativa se opõe, dessa forma, à quantificação do conhecimento e da realidade.
Na pesquisa qualitativa se vislumbra adentrar na natureza das significações das coisas e dos valores que o ser humano atribui ao mundo social. Para Flick (2009 apud MEDEIROS; VARELA; NUNES, 2017, p. 176), ela se “[...] caracteriza como aquela abordagem que estuda o mundo externo, ou seja, não se restringe a laboratórios e experimentos”. Segundo o autor, a abordagem qualitativa parte da realidade vivenciada e a toma para interpretação sem a necessidade de quantificação dos conhecimentos ou fenômenos estudados.
Medeiros, Varela e Nunes (2017) relatam que os conceitos, hipóteses e compreensões sobre um determinado fenômeno nas pesquisas qualitativas são estabelecidos e melhorados ao longo da investigação. Isso também ocorre com os procedimentos utilizados nas investigações e com as teorias que fundamentam o pesquisador. Tudo toma forma no decurso da pesquisa, haja vista que o contexto é uma peça essencial no estudo.
Frente ao que foi exposto anteriormente, a abordagem qualitativa se diferencia de outras abordagens de pesquisa (tais como as abordagens quantitativa e quali-quantitativa), já que a pesquisa qualitativa amplia os questionamentos, as hipóteses e as compreensões na própria construção investigativa. Nas palavras de Medeiros, Varela e Nunes (2017, p. 176-177):
O caminho trilhado na abordagem qualitativa parte do particular para o geral, pois é uma indução. Com esse tipo de abordagem, não se almeja testar hipóteses, afinal elas são elaboradas no decorrer da investigação. As técnicas de coleta de dados, da mesma maneira como as hipóteses e conceitos, podem ser redefinidas durante o percurso em que se desenvolve o estudo.
Medeiros, Varela e Nunes (2017), nos permitem o entendimento de que a pesquisa qualitativa é vista para além de uma abordagem de investigação. Seu uso também se configura como um dispositivo nas Ciências Humanas e Sociais de formação humana. O pesquisador
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amplia seu entendimento frente à realidade estudada, elabora instrumentos a partir dela e se forma.
Com essas considerações, elegemos a abordagem qualitativa no estudo porque não vislumbramos quantificar a realidade. Ela é parte integrante do meio social da pesquisadora/autora deste texto. Há sentidos e significados que tencionamos elucidar à sociedade na intenção de somar com o conhecimento acerca do tema/mote central investigado – a formação continuada de professores da Educação Básica do Campo.
3.2 Tipo de estudo – exploratório e descritivo
Iniciando este tópico, destacamos que é imprescindível que em qualquer pesquisa haja a classificação do tipo de investigação desenvolvida, uma vez que a pesquisa possui características que a autenticam no meio científico (MINAYO, 2009). Esta investigação se classifica como exploratória e descritiva.
Gil (2002, p.41) afirma que: “pode-se dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, de modo que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado”. Dessa forma, é importante realçar o caráter flexível de nosso estudo, o qual envolveu diferentes procedimentos para interpretar a realidade, a saber: o questionário composto por dez (10) questões abertas; o Projeto Político Pedagógico da Escola (esse documento nos serviu de norte para conhecermos o espaço em que atuam as participantes da pesquisa); e a interpretação da pesquisadora a respeito do objeto estudado.
Ainda sobre as pesquisas do tipo exploratória e descritiva, podemos ressaltar que se desenvolvem pela descrição das particularidades do que se estuda, explorando suas nuances políticas, culturais, históricas e sociais, entre outros (GIL, 2002). Gil (2002, p. 42), complementa com a discussão, com notas sobre as pesquisas descritivas:
As pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis. São inúmeros os estudos que podem ser classificados sob este título e uma de suas características mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e a observação sistemática.
Novamente frisamos que as pesquisas denominadas exploratórias e descritivas visam fazer uma descrição de um determinado grupo sobre o qual são registrados e analisados detalhes da realidade. Neste estudo, nos esforçamos para compreender a formação continuada
de professores que lecionam na Escola Municipal Francisco Ferreira Souto, Assentamento Favela, Mossoró – RN, instituição que se localiza no espaço de vivência da pesquisadora.
3.3 O Questionário
Na continuidade das dimensões metodológicas do estudo, escrevemos que utilizamos como técnica de coleta de dados o questionário composto por dez (10) questões abertas. Gil (2002) entende que o questionário pode ser concebido no meio científico como uma técnica de coleta de dados formada por um conjunto de questões (abertas ou fechadas) que são respondidas por escrito pelo pesquisado, isto é, pelos sujeitos participantes de uma investigação.
Nesta investigação, o questionário foi elaborado a partir dos objetivos específicos que traçamos no início da pesquisa. Para cada objetivo específico (no número de três) definimos um “Eixo Temático” que retrata a dimensão central do objetivo específico da pesquisa. Com esse entendimento, elaboramos três “Eixos Temáticos”, cada um direcionando-se para um objetivo específico do estudo. A partir dos “Eixos Temáticos”, produzimos três questões que visam, na totalidade, alcançar, em termos metodológicos, um objetivo específico do trabalho monográfico. Na sequência, há a apresentação dos objetivos específicos do estudo, com os “Eixos Temáticos” e as questões que visaram contemplá-los.
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Figura 1 – Organização do Questionário a partir dos objetivos específicos e eixos temáticos da pesquisa
Conforme exposto na Figura 1, elaboramos três questões abertas para cada objetivo específico do estudo a partir dos “Eixos Temáticos”. Lembramos que o questionário (APÊNDICE B), se constituiu a partir de dez (10) questões, sendo que há uma questão aberta extra, que se encaminha para a importância da formação continuada na atuação profissional na Educação do Campo.
No que cita sobre sua aplicação, notificamos que ele foi aplicado no período de 18 de setembro do ano de 2019 a 08 de outubro do ano de 2019. Antes de entregá-lo às docentes, participantes da pesquisa, visitamos a Escola, realizamos o convite a ambas para participarem da pesquisa e tendo o convite aceito, obtivemos a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (o qual foi lido, esclarecidas as dúvidas e assinado por todos – pesquisadora e pesquisadas). Somente após esses procedimentos, entregamos o documento aos sujeitos da investigação.
Ressaltamos que o questionário também contemplou um cabeçalho com algumas informações adicionais, no intuito de conhecermos melhor quem são as participantes da pesquisa, bem ainda o que fazem profissionalmente.
3.4 Lócus da pesquisa – a escola
A Escola Municipal Francisco Ferreira Souto foi criada por meio do Decreto nº 851/90, sendo fundada em 01 de fevereiro de 1989 na gestão da prefeita do Município de Mossoró - RN, Rosalba Ciarlini Rosado. No ato de sua criação, a escola ofertava apenas a 1ª e 2ª série (denominadas, atualmente, de 2º e 3º ano) do Ensino Fundamental e funcionava em condições precárias em um galpão cedido pela comunidade. Vale dizer que no período de criação também ofertava um curso de alfabetização para jovens e adultos, através do convênio com a Associação de Apoio às Comunidades do Campo do Rio Grande do Norte - AACC/SINE-RN, com monitores do próprio Projeto de Assentamento Favela (ESCOLA MUNICIPAL FRANCISCO FERREIRA SOUTO, 2018). A criação da escola foi reivindicada pelos assentados por meio do plano de desenvolvimento local do projeto de assentamento.
A denominação da escola foi uma homenagem ao empresário Francisco Ferreira Souto, proprietário das terras onde fica localizada a comunidade, as quais (as terras) foram aderidas à Reforma Agrária. Hoje, denominada de Assentamento Favela, se localiza a 40 quilômetros de distância da cidade de Mossoró – RN (ESCOLA MUNICIPAL FRANCISCO FERREIRA SOUTO, 2018).
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Em 2002, com o advindo da nucleação, a escola tornou-se a sede do Núcleo de Educação Rural Francisco Ferreira Souto. O acontecimento foi um marco na vida da escola, que passou a ter uma nova estrutura pedagógica e administrativa, oferecendo a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental. Tal aspecto contemplou um quadro de professores e funcionários concursados e a posse do seu primeiro diretor: o Professor Afonso Magnus Fonseca da Silveira. Outro momento marcante para a escola se deu no ano de 2003 com a construção da nova sede, elevando a autoestima da comunidade e de seus moradores e, de certa forma, agregando mais qualidade aos processos de ensino e aprendizagem de seus estudantes (ESCOLA MUNICIPAL FRANCISCO FERREIRA SOUTO, 2018).
A Escola Municipal Francisco Ferreira Souto agrega no ano de 2019 o número de 45 alunos, 03 professoras (uma professora que leciona na Educação Infantil, uma docente que atua no 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental e uma professora que ensina no 4º e 5º ano do Ensino Fundamental), 01 diretora, 01 secretária geral, 01 merendeira e 02 auxiliares de serviços gerais (uma efetiva e outra contratada pelo Município de Mossoró – RN). Segundo afirmamos no texto, se encontra localizada no Assentamento Favela, Munícipio de Mossoró – RN.
Sua localização se dá por acesso de estradas carroçais sem boas condições e nenhuma linha de transporte público. Quase todas as pessoas que trabalham na escola deslocam-se diariamente em carros particulares fretados ou por meio (em caronas) do ônibus escolar. Quando acontece um problema nesses transportes (particulares ou o ônibus escolar), prejudica-se o dia letivo na instituição.
Em observação que desenvolvemos na instituição, pontuamos que seu espaço físico está composto por 03 salas de aula, 01 secretaria, 02 banheiros para o sexo feminino e 02 banheiros para o sexo masculino, 01 cozinha e 01 dispensa. A estrutura física da escola não dispõe de biblioteca e sala de professores. Ao invés disso, dispõe de 01 sala com 09 metros quadrados para abrigar todas as necessidades administrativas.
Segundo consta em seu Projeto Político Pedagógico, as principais ações, para além do ensino, que são desenvolvidas no ano letivo na instituição condizem ao trabalho com as datas comemorativas, o dia dos pais, o dia das mães, a independência do Brasil, o folclore, o dia das crianças, o período natalino, o São João, entre outros. Há destaque para o “Projeto Dengue”, atividade que envolve a comunidade. De maneira geral, alude-se no documento oficial da escola que são realizadas ações que englobam a participação da comunidade, buscando uma interação entre a escola e a família (ESCOLA MUNICIPAL FRANCISCO FERREIRA
SOUTO, 2018), a qual validamos como fundamental nos processos de ensino e de aprendizagem dos estudantes.
Em linhas explicativas, a escola oferta a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental. Seu público se refere aos filhos dos assentados, residentes do Projeto de Assentamento Favela, Mossoró – RN. Seu horário de funcionamento é o turno matutino (ESCOLA MUNICIPAL FRANCISCO FERREIRA SOUTO, 2018).
3.5 Participantes da pesquisa – as professoras
Para este estudo, foram convidadas a participar duas professoras da Escola Municipal Francisco Ferreira Souto, localizada no Projeto de Assentamento Favela, Município de Mossoró – RN.
Esclarecemos, outra vez, que a escola possui em seu corpo docente três professoras, porém, somente duas delas lecionam nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Como nosso estudo demarcou “a formação continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental” da referida instituição, a terceira docente que atua na Educação Infantil não fez parte do conjunto de sujeitos que contribuíram na investigação.
Por questões de natureza ética na investigação com seres humanos, não revelaremos, neste texto, os nomes identitários das participantes da pesquisa. De toda forma, registramos que para participarem da investigação, ambas assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (ANEXO A), documento elaborado por nós, o qual foi lido, explicado e acordado com os sujeitos do estudo. Vislumbrando resguardar a identidade das professoras que contribuíram com a pesquisa, utilizaremos na explanação de suas afirmações as designações Docente “A” e Docente “B”, a partir de então.
Em relação à Docente “A”, possui formação inicial em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, e Especialização em Psicopedagogia (não tivemos acesso à informação da instituição de formação). No ano de 2019, se encontra com a experiência de 22 anos em sala de aula e 05 anos com atuação na área de Psicopedagogia. Somando sua trajetória profissional na Educação Básica, destacou-nos que já atua há 27 anos. Pertencente ao quadro de professores efetivos da Prefeitura Municipal de Mossoró – RN, a docente leciona na escola, lócus da pesquisa, em uma turma multisseriada composta por alunos do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental. Registrou-nos que sua turma no ano de 2019, contempla o número de 19 alunos. A título de informação, a Docente “A” já foi coordenadora do Programa Mais Educação, do Governo Federal, da escola em que trabalha,
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no período de 2016, e também participa no momento do Atendimento Educacional Especializado – AEE da instituição.
A Docente “B”, no contínuo, é formada em Pedagogia pela UERN, leciona em uma turma multisseriada composta por discentes do 4º e 5º ano, a qual agrega o número de 16 alunos no ano de 2019. No que confere a sua atuação na área de Educação, relatou-nos que atua há quase 30 anos. Tal como a Docente “A”, exerceu o cargo de coordenadora do Programa Mais Educação nos anos de 2017 e 2018. Na escola em que desenvolvemos o estudo, informou-nos que trabalha no espaço há 18 anos como professora efetiva da rede de ensino de Mossoró – RN. Ressaltou-nos que já ensinou em uma escola privada, do Município de Mossoró – RN, com turmas do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.
Por último, pontificamos que ambas docentes residem no perímetro urbano da Cidade de Mossoró – RN, o que conduz a percorrerem o trajeto diário de suas residências ao espaço de trabalho.
4 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORAS DA ESCOLA MUNICIPAL FRANCISCO FERREIRA SOUTO: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS DOCENTES
Este capítulo tem como objetivo principal expor a análise acerca dos resultados construídos na pesquisa sob o tema “Formação Continuada de Professores dos Anos Inicias do Ensino Fundamental: estudo em uma escola Municipal do Assentamento Favela, Mossoró – RN.
Dito isto, as considerações arroladas se endereçarão para o questionário, composto por 10 questões abertas, o qual recordamos que foi utilizado como técnica de coleta dados. Lembramos que a análise validará os eixos temáticos enfatizados na pesquisa, a saber: (1) práticas de formação continuada, (2) formação continuada e trabalho docente; e (3) limites da formação continuada de professores. Pontuamos que cada eixo temático representa um objetivo específico da pesquisa. Ressaltamos que as afirmações das participantes do estudo, dispostas no questionário, foram fielmente transcritas para o texto monográfico.
4.1 Práticas de formação continuada
Neste tópico, descreveremos as considerações relacionadas ao primeiro eixo temático projetado para a pesquisa intitulado de “Práticas de Formação Continuada”. Para o mesmo, organizamos o número de três questões abertas, com o intuito de obtermos reflexões para o primeiro objetivo específico da investigação, qual seja: “evidenciar como se desenvolve a formação continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal Francisco Ferreira Souto, Assentamento Favela, Mossoró – RN”.
Na literatura acadêmica, a formação continuada é destacada como de grande importância para a atuação profissional do docente. A partir dela, os professores em seu exercício profissional podem desenvolver reflexões a respeito de suas práticas educativas e pedagógicas, isto é, do seu trabalho docente (GATTI; BARRETTO, 2009). Nesse lastro, a primeira questão pontuada no questionário, utilizado como técnica de coleta de dados, se reportou para o entendimento das docentes, participantes da pesquisa, acerca da formação continuada docente. Vejamos os registros das professoras:
É o processo permanente de aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade docente, realizado ao longo da vida profissional, com o objetivo de assegurar uma ação docente efetiva que promova aprendizagens significativas empregadas em sala de aula (Docente “A”, Escola Municipal Francisco Ferreira Souto, Assentamento Favela, Mossoró – RN, 2019).
