andersonjosedeoliveira

Texto

(1)Universidade Federal de Juiz de Fora Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado em Educação. Anderson José de Oliveira. EDUCAÇÃO FÍSICA E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: olhares sobre a prática docente em uma escola pública de Juiz de Fora. Juiz de Fora 2015.

(2) ANDERSON JOSÉ DE OLIVEIRA. EDUCAÇÃO FÍSICA E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: olhares sobre a prática docente em uma escola pública de Juiz de Fora. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, como requisito parcial para obtenção do título de mestre em Educação.. Orientador: Carlos Fernando Ferreira da Cunha Junior. Juiz de Fora 2015.

(3) Ficha catalográfica elaborada através do programa de geração automática da Biblioteca Universitária da UFJF, com os dados fornecidos pelo(a) autor(a). Oliveira, Anderson José de . EDUCAÇÃO FÍSICA E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA : olhares sobre a prática docente em uma escola pública de Juiz de Fora / Anderson José de Oliveira. -- 2015. 126 p. Orientador: Carlos Fernando Ferreira da Cunha Junior Dissertação (mestrado acadêmico) - Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação, 2015. 1. Educação física escolar. 2. Pedagogia histórico-crítica. 3. Prática docente. I. Cunha Junior, Carlos Fernando Ferreira da, orient. II. Título..

(4)

(5) A Deus, força certa nas horas incertas..

(6) AGRADECIMENTOS. A meus pais, em especial a minha mãe, grande companheira de luta. A Bárbara, pessoa especial em minha vida. A professora sujeito desta pesquisa por conceder-me o privilégio de conhecer o seu trabalho com educação física escolar. As parceiras e companheiras Janaína Cardoso, Luciana Gouvêa, Dina Amara, pela amizade e também pela ajuda, sempre solicitada e atendida em momentos de correria. Aos amigos dançarinos, em especial, a Vilma, Wellerson e Denise, pelas conversas e momentos de descontração, sem os quais seria mais dura a jornada percorrida. Aos meus queridos alunos. Enfim, a todos que de alguma maneira contribuíram para a realização deste trabalho..

(7) RESUMO O presente trabalho teve como objetivo analisar a prática docente de uma professora de educação física que, numa escola pública de Juiz de Fora, segue o ideário da pedagogia histórico-crítica. Levantou-se as seguintes questões norteadoras: Como se deu o contato da professora com tal ideário? Que recursos e estratégias foram utilizadas por ela para colocá-lo em prática? Como se deu, de forma geral, o cotidiano das aulas de educação física? Que dificuldades foram enfrentadas? Que possibilidades a pedagogia histórico crítica apresentava para a educação física? Referenciado por autores como Saviani (1992), Coletivo de Autores (1992) e Gasparin (2009), a pesquisa é resultado de ações desenvolvidas no Mestrado em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF. Para realização desta pesquisa foi utilizada metodologia de cunho qualitativo e caráter etnográfico, sendo necessária uma imersão no ambiente escolar para captar os elementos e detalhes que compuseram a prática docente analisada, acompanhar as aulas da professora, gravar entrevistas e observar as situações daquele cotidiano. Um primeiro achado da pesquisa foi perceber nas aulas a seleção de conteúdos da cultura corporal para além de atividades esportivas comumente desenvolvidas na educação física escolar. A professora orientou sua prática em acordo com os cinco passos do método histórico-crítico de transmissão do conhecimento: prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final. Observou-se ricas possibilidades de trabalho com tal referencial teórico. No entanto, a falta de adesão de determinados alunos a um trabalho diferenciado na educação física, a situação de segundo plano dessa disciplina e deficiências na estrutura do prédio escolar foram fatores que dificultaram a ação docente da professora em questão.. Palavras-chave: Educação física escolar, pedagogia histórico-crítica, prática docente..

(8) ABSTRACT This study aimed to analyze the teaching practice of a physical education teacher who, in a public school in Juiz de Fora, follows the ideas of historical-critical pedagogy. The following guiding questions were pointed: How was the contact of the teacher with such ideas? What were the resources and strategies used by her to transform these ideas in reality? How was, in general, physical education classes in everyday life? Which were the difficulties faced by the teacher? Which possibilities did the historical-critical pedagogy present to physical education classes? Referenced by authors like Saviani (1992), Coletivo de Autores (1992) e Gasparin (2009), this research is result of actions developed during the Masters in Education of Universidade de Juiz de Fora - UFJF. For this research it was used the qualitative methodology with ethnographic character. It was necessary the immersion in the educational environment so that could be possible to point the elements and details which composed the teaching practices analyzed, to follow the lessons given by the teacher, to record interviews and to observe the situations in that context. A first finding of this research was to perceive the selection of body culture contents to beyond the sport activities normally developed in physical education at schools. The teacher guided her teaching practice in accordance with the five steps of the historical-critical method of knowledge transmission: identification of social practice, questioning, instrumentation, catharsis and return to social practice. It was observed during classes rich possibilities of work with that theoretical reference in physical education. However, lack of adhesion to a differentiated work in physical education classes by some students, the second plan situation of this subject and deficiencies in educational building infrastructure were factors which made the teaching activities of that teacher more difficult. Keywords: Physical education at schools, historical-critical pedagogy, teaching practice..

(9) LISTA DE QUADROS. Quadro 1: Conteúdos trabalhados e período de observação das aulas.. ..........................64.

(10) LISTA DE ILUSTRAÇÕES. Mapa utilizado pela docente durante as aulas de Corrida de Orientação ......................101.

(11) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO. ..............................................................................................................11. 1. A PESQUISA: CONCEITOS E PROCEDIMENTOS ..........................................16 1.1. TRABALHO EDUCATIVO/ PRÁTICA DOCENTE .............................................16 1.2. QUESTÕES NORTEADORAS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS......19 1.3. CAMINHO PERCORRIDO NA COLETA DE DADOS .......................................20. 2. PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA, METODOLOGIA CRÍTICO-SUPERADORA E PROPOSTA CURRICULAR MUNICIPAL ...........23 2.1. AS OBRAS DE SAVIANI .......................................................................................24 2.2. METODOLOGIA CRÍTICO-SUPERADORA........................................................29 2.3. GASPARIN: UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: .................................................................................................33 2.3.1. O Primeiro Passo ...................................................................................................34 2.3.2. O Segundo Passo ...................................................................................................36 2.3.3. O Terceiro Passo ....................................................................................................38 2.3.4. O Quarto Passo ......................................................................................................44 2.3.5. O Quinto Passo ......................................................................................................46 2.4. PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA ...........................48 2.5. A PROPOSTA CURRICULAR DA PREFEITURA DE JUIZ DE FORA .............51. 3. PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA, E EDUCAÇÃO FÍSICA: A PRÁTICA DOCENTE .............................................................................................. 56 3.1. VISÃO GERAL DA UNIDADE ESCOLAR NA QUAL FOI REALIZADA A PESQUISA ..................................................................................................................58 3.2. RECURSOS DIDÁTICOS .......................................................................................59 3.3. PLANEJAMENTO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ................................ 60 3.4. O PLANEJAMENTO EM PRÁTICA ......................................................................63 3.4.1. Esportes Pouco Conhecidos – Primeiro Bloco de Atividades ............................... 64 3.4.1.1. Ultimate frisbee ..................................................................................................66 3.4.1.2. Rugby ..................................................................................................................74 3.4.1.3. Futebol americano .............................................................................................. 82.

(12) 3.4.1.4. Beisebol ..............................................................................................................88 3.4.2. Esportes de Aventura – Segundo Bloco de Atividades ........................................94 3.4.2.1. Trekking ..............................................................................................................96 3.4.2.2. Corrida de orientação..........................................................................................99 3.4.3. Outros Momentos da Prática Docente – Terceiro Bloco de Atividades .............103 3.4.3.1. A gincana ..........................................................................................................103 3.4.3.2. Aulas de Educação Física em Dezembro .........................................................105 3.5. AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................ 111 3.6. REFLEXÕES SOBRE AS AULAS DA PROFESSORA ............................................... 115. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................118. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................120.

(13) 11. INTRODUÇÃO A produção teórica sobre a história da educação física no Brasil mostra que médicos e militares tiveram grande importância na introdução e no desenvolvimento desse saber em nossas escolas (CASTELLANI FILHO, 1988; GOELLNER, 1993; SOARES, 1994; MELO, 1998; FERREIRA NETO, 1999; CUNHA JUNIOR, 2008). As fontes inspiradoras de médicos e militares brasileiros foram produções europeias do século XIX, especialmente de intelectuais da Alemanha, França, Dinamarca e Suécia que defendiam os „exercicios gymnasticos‟ como meios de regenerar a raça, promover a saúde, desenvolver a coragem, força, vontade e “a energia de viver para servir à Pátria nas guerras e na indústria” (SOARES, 1998). Os exercícios físicos eram praticados no Brasil do início do século XIX quase que exclusivamente como parte do treinamento fornecido pelo Exército e pela Marinha Imperial. Seus fins eram desenvolver força, destreza, resistência, coragem e disciplina nos soldados, preparando-os para o exercício das funções militares, principalmente o combate. A prática dos exercícios físicos começa a deixar de ser exclusividade do meio militar quando é identificada por intelectuais brasileiros, especialmente os médicos, como atividade relevante à educação civil. Assim como na Europa, os „exercicios gymnasticos‟ passam a ser defendidos pelos médicos brasileiros a partir de sua identificação com o discurso científico em vigor na época. É nesse contexto que a educação física dá seus primeiros passos na escola brasileira. Cunha Junior (2003) identificou a presença da prática dos „exercicios gymnasticos‟ no Colégio Pedro II, Rio de Janeiro, em 1841. Fundado em 1837 com o objetivo de oferecer uma formação diferenciada à elite carioca do século XIX, o Colégio Pedro II introduziu no ensino público fluminense as práticas da ginástica. Esse colégio oficial se diferenciou por uma formação abrangente que incluía em seu currículo saberes que não faziam parte do currículo de outros colégios, como a música, o desenho e a própria ginástica. O estudante formado pelo colégio recebia o título de Bacharel em Letras e podia ingressar em qualquer curso superior do país. O primeiro professor de ginástica do Colégio Pedro II, foi o militar Guilherme Luiz de Taube, contratado pelo reitor Joaquim Caetano da Silva, médico formado em Paris, que foi convencido pelos argumentos higienistas de Taube a introduzir a ginástica no colégio. A educação física foi sendo inserida nas escolas brasileiras de forma lenta e progressiva. Em 1882, Rui Barbosa emitiu o Parecer n. 224, sobre a Reforma Leôncio de.

(14) 12. Carvalho, Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública. Entre outras conclusões, afirmou a importância da ginástica para a formação de corpos fortes e cidadãos preparados para defender a pátria, equiparando-a, em reconhecimento, às demais disciplinas (SOARES, 1994). Conforme consta no próprio parecer, “com a medida proposta, não pretendemos formar nem acrobatas nem Hércules, mas desenvolver na criança o quantum de vigor físico essencial ao equilíbrio da vida humana, à felicidade da alma, à preservação da Pátria e à dignidade da espécie”. (QUEIRÓS apud CASTELLANI FILHO, 1988, p. 53) A República trouxe mudanças no ensino primário e pôde ser observada, nos Grupos Escolares de Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo, a presença da ginástica ainda basicamente ligada ao discurso médico-higienista. (VAGO, 2002) Os responsáveis pelo ensino da ginástica nas escolas, em geral, eram militares ou professores civis sem instrução superior específica, pois os primeiros cursos de formação em educação física datam das primeiras décadas do século XX. Na década de 1930, com o apoio das políticas higienistas de saúde pública e a construção de uma ideologia nacionalista na política do governo Getúlio Vargas, a educação física se desenvolveu mais fortemente. Foram criados periódicos especializados no assunto por parte de editoras públicas e privadas e houve a publicação de diversos livros sobre a temática. Ainda nessa década, o governo Getúlio Vargas oficializou o Método Francês como o método oficial a ser seguido pelas escolas brasileiras - Regulamento n. 7 que serviu de base para a intervenção pedagógica da ginástica no contexto escolar em 1931. Em 1939, a Universidade do Brasil (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro) criou a Escola Nacional de Educação Física e Desportos. O curso da Escola Nacional, primeira experiência de formação civil de professores de educação física, tinha a duração de dois anos e era baseado nos ensinamentos da Pedagogia, da Medicina e da Ginástica Militar (SOARES, GÓIS JUNIOR, 2011). Em Pernambuco, no ano de 1946, fundou-se a Escola Superior de Educação Física, a segunda do país, vinculada à Universidade de Pernambuco. No final da década de 1930 e início da década de 1940, a instrução física sob os moldes militares começou a ser sobreposta por outras formas de conhecimento sobre o corpo. Percebe-se um intenso processo de difusão do esporte na sociedade e, consequentemente, nas escolas brasileiras. O esporte afirma-se paulatinamente em todos os países sob a influência da cultura europeia como o elemento hegemônico das práticas.

(15) 13. corporais. No Brasil, as condições para o desenvolvimento do esporte, quais sejam, o desenvolvimento industrial com a consequente urbanização da população e dos meios de comunicação de massa, estavam agora presentes mais do que antes. (BRACHT, 1999) O chamado paradigma da aptidão física, especialmente a partir da década de 1960, tratou o esporte enfatizando seu aspecto técnico e sua dimensão relacionada à preparação física, o que, ainda nos dias de hoje, persiste em muitos casos no campo da educação física. o que tem acontecido na Educação Física é um excesso de tecnicismo nos conteúdos, o qual não permite vir à tona o conjunto de significados que os alunos têm sobre as ações e os temas da aula. Isso tem acontecido porque, para o professor, é cômodo entender o quadro mental dos alunos quando estes são submetidos a um referencial conhecido, que é o esporte competitivo de alto nível. O esporte possui regras, normas e ações predeterminadas, que decidem sobre o andamento da aula de Educação Física escolar (CARDOSO, 2003, p. 121).. A política governamental de educação física entre as décadas de 1960 e 1970 teve como principal objetivo a esportivização1 dessa disciplina, adotando um modelo piramidal que via na escola a base de formação de atletas de alto nível e de uma população saudável, atlética e ativa. Essa política era condizente com o ideário de que uma potência esportiva era fruto de uma população saudável e ativa. Em tempos do „milagre econômico‟ da Ditadura Militar, a imagem do país era divulgada no cenário internacional pelas vitórias esportivas. Desse modo, o principal objetivo da educação física escolar era o desenvolvimento de aptidões esportivas, transformando-a de ginástica militar em um treinamento esportivo (SOARES, GÓIS JUNIOR, 2011). As aulas de educação física assumiram os códigos esportivos do rendimento, da competição, comparação de recordes, seleção de talentos, exclusão, regulamentação rígida e a racionalização de meios e técnicas. A abertura política ocorrida no Brasil durante a década de 1980 permitiu que diversos profissionais da educação física produzissem uma crítica ao papel que a área havia historicamente desempenhado no país. O chamado „movimento renovador‟2 passou a questionar a ação desse modelo excludente e essencialmente biológico de educação física, 1. Uma atividade corporal se esportiviza quando se transforma em modalidade desportiva, no geral com vertente competitiva. Informações sobre esportivização podem ser encontradas no site <http://www.achando.info/esportivizacao> Acesso em 14.05.2015. 2 Para informações sobre o movimento renovador consultar: MUNIZ, Neyse Luz; RESENDE, Helder Guerra de; SOARES, Antônio Jorge Gonçalves. Influências do pensamento pedagógico renovador da educação física: sonho ou realidade. Artus–Revista de Educação Física e Desportos, v. 18, n. 1, p. 11-26, 1998. Disponível em <http://lisane.com.br/DISCIPLINAS/AnaliseFilosofica/Artigos/UnidadeII/pensamento_pedagogicorenovado. pdf> acesso em 29.06.2015.

(16) 14. exigindo uma nova ação sobre as diversas práticas corporais que, para além dos aspectos técnicos, enfatizasse suas dimensões políticas, sociais e culturais. Esse movimento foi pródigo em construir e organizar pedagogias de educação física que, apesar das diferenças teóricas e metodológicas, buscaram romper com o paradigma da aptidão física, ou seja, com um modelo mecanicista, esportivista e essencialmente biológico de tratar as práticas corporais no ambiente escolar (DARIDO, 2003). É relevante citar a produção da década de 1990 em torno das perspectivas críticosuperadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992) e crítico-emancipatória (KUNZ, 1994). A partir do contato com essa diversidade teórica e metodológica no campo da educação física, surgiu o interesse de pesquisar práticas de professores/as que adotam referenciais críticos em suas atividades docentes. Assim, o presente trabalho tem como objetivo fundamental analisar a prática docente de uma professora de educação física que, numa escola pública de Juiz de Fora, segue um ideário histórico crítico, no trato do conhecimento da educação física. O interesse pelo tema veio também da constatação sobre a dificuldade de efetivação de propostas críticas para a educação física. Mesmo passados mais de trinta anos do surgimento do chamado „movimento renovador‟ que possibilitou a construção de metodologias de ensino questionadoras da pedagogia tecnicista que vigorava na área em terras brasileiras, ainda são encontradas dificuldades de implementação de propostas críticas na disciplina. Essas dificuldades estão relacionadas a diversos fatores, tais como: falta de materiais, carência de espaços adequados para realização das aulas, desinteresse dos alunos, entre outros. No entanto, ainda que diante de dificuldades diversas, muitos são os professores que trabalham com essas perspectivas. Assim, a intenção é dar visibilidade a práticas docentes que utilizam esses referencias no campo da educação física, pois, ainda hoje, quando se fala dessa disciplina, crianças e adolescentes são submetidas a critérios classificatórios – mais e menos habilidosos. O segundo grupo, geralmente, acaba por ser excluído de inúmeras vivências corporais. Em contrapartida, a partir do momento em que se propicia ao aluno uma vivência corporal em que valores como a solidariedade substituem o individualismo e a cooperação está acima da disputa, parece ser possível construir uma educação física que atenda à expectativa de todos os alunos. A partir dessa constatação e em contato com um grupo de estudos que discute abordagens críticas da educação física nas escolas, composto de professores da rede.

(17) 15. municipal, estadual e federal de ensino de Juiz de Fora, selecionou-se uma docente que trabalha com a pedagogia histórico-crítica. Tal docente foi escolhida entre os demais integrantes desse grupo, entre outros fatores, por possuir um longo histórico de atuação profissional fundamentado em metodologias desse cunho. Referenciado por autores como Saviani (1992), Coletivo de Autores (1992) e Gasparin (2009), o trabalho em questão é resultado de pesquisas desenvolvidas no Mestrado em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF, possuindo cunho qualitativo e caráter etnográfico. Para realização do mesmo foi necessária uma imersão no ambiente escolar para captar os elementos e detalhes que compuseram a prática docente analisada, acompanhando as aulas da professora, gravando entrevistas, analisando materiais como fotos, vídeos, arquivos em power point utilizados como recurso didático pela educadora e observando as situações daquele cotidiano. O trabalho foi dividido em três capítulos. O primeiro trouxe observações a respeito de pesquisas qualitativas e uma discussão sobre prática docente e trabalho educativo. Além disso, retratou o caminho realizado na pesquisa: observação das aulas, anotações em diário de campo, realização de entrevistas, análise de materiais pedagógicos. O segundo abordou a pedagogia histórico-crítica, a metodologia de ensino crítico-superadora e também a proposta curricular para a disciplina educação física da rede municipal de ensino de Juiz de Fora. O terceiro apresentou relatos e análises a partir da observação das aulas da professora sujeito da presente pesquisa. Foram expostas falas da docente, direção e coordenação pedagógica da escola em que ela atua..

(18) 16. 1 A PESQUISA: CONCEITOS E PROCEDIMENTOS. Foram apresentados, no presente capítulo, conceitos relacionados a trabalho educativo/prática docente e metodologias de cunho qualitativo, além dos procedimentos utilizados na coleta de dados.. 1.1. TRABALHO EDUCATIVO/ PRÁTICA DOCENTE Freitas, em sua obra Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática (1994), conceitua trabalho como sendo a forma através da qual “o homem se relaciona com a natureza que o cerca com a intenção de transformá-la e adequá-la as suas necessidades de sobrevivência.[...] É pelo trabalho que o homem interage com a natureza modificando-a e produzindo conhecimento sobre a mesma.” (FREITAS, 1994, p. 93-94) Segundo o referido autor (1994), a organização do trabalho, incluindo o trabalho educativo, acontece dentro de uma organização social historicamente determinada. Assim, a natureza humana não é dada ao homem mas é por ele produzida sobre a base da natureza bio-física. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.[Dessa forma] o homem não se faz homem naturalmente; ele não nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e agir ou avaliar é preciso aprender, o que implica o trabalho educativo. Assim, o saber que diretamente interessa à educação é aquele que emerge como resultado do trabalho educativo. Entretanto, para chegar a esse resultado a educação tem que partir, tem que tomar como referência, como matéria prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente. (SAVIANI 1992, p. 14-15). O autor afirma que a escola passou gradativamente ao longo da história para uma forma principal e dominante de educação e essa passagem dá-se no período histórico no qual as relações sociais sobrepuseram-se as relações naturais criando-se a primazia do mundo da cultura em relação ao mundo da natureza. Em consequência, o saber metódico, sistemático, científico, elaborado passa a predominar sobre o saber espontâneo, “natural”, assistemático, resultando daí que a especificidade da educação passa a ser determinada pela forma escolar. (SAVIANI, 1992 p. 15 grifos do autor).

(19) 17. Percebe-se através dessa última fala de Saviani que no decorrer da história a instituição escolar ganha importância, assim como ganha importância a transmissão de conhecimentos estabelecidas nesse meio. Freitas (1994) entende que a organização do trabalho educativo deve estar embasado na produção de conhecimento “através do trabalho social (não do “trabalho” de faz-de-conta, artificial); a prática refletindo-se na forma de teoria que devolvida à prática, num circuito indissociável e interminável de aprimoramento.” (FREITAS, 1994, p. 96, grifos do autor).3 Na visão do autor citado, os professores não se relacionam do mesmo jeito com os alunos e isto está relacionado à origem social desses últimos. A relação predominante nesse quadro é “Aluno (proprietário)/ Professor/Saber”. A outra relação “Aluno (trabalhador)/ Professor/Saber” é secundária. Se não houver resistência, o professor assume os interesses dos alunos/proprietários, que tendem a ser dominantes no interior do aparato escolar, e sua relação com o saber se dá a partir de tais interesses predominantes. O próprio saber também está marcado pelas mesmas relações predominantes, o que não implica, necessariamente negar todo o saber como um “saber burguês” e apenas investir na criação de um “saber específico” das classes populares, pelas classes populares. A escola, entretanto, não foi feita para o aluno trabalhador. Esta perspectiva só pode existir na escola a partir da resistência. Os filhos dos trabalhadores, quando conseguem ir à escola, são eliminados dela progressivamente. Que tudo isso se dê no interior de contradições, não elimina essa realidade, apenas a reforça. (FREITAS, 1994, p. 100 grifos do autor). O autor segue dizendo que, uma relação democrática no seio das instituições escolares só se edificará, quando docentes e estudantes não estiverem numa relação antagônica, assumindo interesses de diferentes classes sociais. Nesse momento, ambos poderão encontrar-se com o saber, o professor sustentado apenas em sua autoridade como mentor com maior experiência e os estudantes em sua vontade natural de aprender. Cruz (2007) afirma que a escola é elemento primordial na articulação de interesses, de gostos e de socialização de elementos culturais, históricos e sociais; sendo os professores seus dinamizadores, acelerando ou delongando tal processo. Dessa forma, a prática docente dentro das instituições escolares não pode ser vista como algo meramente técnico, expresso através do atendimento a prescrições curriculares formuladas por 3. Para mais informações sobre trabalho docente consultar MARTINS, A. S. ; PINA, Leonardo Docena . AS FORMULAÇÕES EMPRESARIAIS SOBRE TRABALHO DOCENTE E AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO: NOVA FORMA DE CONTROLE SOCIAL?. In: II Encontro Luso-Brasileiro sobre o Trabalho Docente e Formação Políticas, Práticas e Investigação: Pontes para a mudança, 2014, PortoPortugal: CIIE - Centro de Investigação e Intervenção Educativas, 2013. v. 1. p. 2478-2489..

(20) 18. terceiros. Os fazeres do professor estão relacionados ao uso de técnicas, no entanto, não se restringem a esse quesito; pois inúmeras questões instigam a prática profissional docente cotidiana, exigindo reflexão, análise de situações e também que posições sejam tomadas. Segundo Tardif (2000) e Arroyo (2000), citados por Cruz (2007), falar sobre prática docente em sala de aula é discursar a respeito de um saber-fazer do professor apinhado de nuances e significados. Significa dizer que os docentes possuem saberes relacionados à sua profissão repletos de pluralidade. Esses emergem no contexto de suas tarefas cotidianas, emergindo também sensibilidades desenvolvidas no decorrer de sua formação e atuação que direcionam sua ação no ambiente de uma sala de aula. As situações que os professores são obrigados a enfrentar (e a resolver) apresentam características únicas, exigindo portanto respostas únicas: o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo. Ora é forçoso reconhecer que a profissionalização do saber na área das Ciências da Educação tem contribuído para desvalorizar os saberes experienciais e as práticas dos professores. A pedagogia científica tende a legitimar a razão instrumental: os esforços de racionalização do ensino não se concretizam a partir de uma valorização dos saberes de que os professores são portadores, mas sim através de um esforço para impor novos saberes ditos "científicos". A lógica da racionalidade técnica opõese sempre ao desenvolvimento de uma praxis reflexiva. É preciso trabalhar no sentido da diversificação dos modelos e das práticas de formação, instituindo novas relações dos professores com o saber pedagógico e científico. A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. A formação passa por processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas. (NÓVOA, 1992, p.16 grifo do autor). Brito (2006) compreende a prática docente como um espaço privilegiado de criação. O trabalho docente caracteriza-se como um local de criatividade no qual o educador, buscando soluções para os problemas rotineiros, relacionados ao seu saber fazer, desenvolve ações que não planejou, mas que se mostram como a solução aos desafios impostos pela prática. Essas ações estão alicerçadas na criativa articulação dos diferentes saberes docentes (pré-profissionais, da formação, da trajetória profissional, dentre outros). Ou seja, nas situações da prática (marcadas por incertezas ou conflitos) o/a professor/a é levado/a a refletir para construir novas formas de ser e de agir que, conseqüentemente, impelem sua autoformação. (BRITO, 2006, p.2).

(21) 19. Após elencar conceitos relacionados a pratica docente e trabalho educativo, foram apresentadas questões norteadoras desta pesquisa, além de conceitos relacionados a pesquisas qualitativas. 1.2. QUESTÕES NORTEADORAS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A principal questão, que norteou a realização da presente pesquisa, foi saber como a prática de uma professora de educação física do ensino público municipal relaciona-se com o referencial histórico-crítico, adotado por ela para fundamentar suas aulas. Assim, foi necessário adentrar no ambiente em que essa educadora leciona para captar elementos que fazem parte de sua vivência profissional, convivendo com situações desse cotidiano. Levantou-se, entre outras, as seguintes indagações: onde e como se deu o contato da professora com as metodologias críticas relacionadas à educação física?. Por que a. professora escolheu a pedagogia histórico-crítica para embasar seu trabalho com essa disciplina? Que recursos e estratégias a professora utilizou para colocar em prática a metodologia que adota? Existiram momentos em que ela se afastou metodologicamente desse referencial? Como se deu, de forma geral, o cotidiano das aulas? Que dificuldades foram encontradas pela professora em sua prática cotidiana? Como o referencial teórico adotado por ela apareceu em sua prática docente? Para orientar os caminhos percorridos neste trabalho acadêmico, foi utilizada metodologia qualitativa. Esse procedimento metodológico, segundo Denzin & Lincoln (2006), constitui-se em uma diversidade de atividades materiais e interpretativas que tornam o mundo mais perceptível. Tais atividades fazem que o ambiente seja representado por notas de campo, entrevistas, fotografias, entre outros. Assim, a pesquisa qualitativa está relacionada a uma abordagem naturalista e interpretativa. Isso quer dizer que os pesquisadores têm contato com seus objetos/sujeitos da pesquisa no cenário em que eles se encontram, buscando a interpretação/entendimento dos fenômenos no que se refere aos significados atribuídos pelas pessoas aos mesmos. Fazem parte da pesquisa qualitativa o estudo de caso e a etnografia. Esse primeiro “se caracteriza como um tipo de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa profundamente. Visa ao exame detalhado de um ambiente, de um simples sujeito ou de uma situação em particular” (GODOY, 1995b, p. 25). Na visão da referida autora, no estudo de caso o pesquisador frequentemente faz uso de uma diversidade de dados coletados em diferentes momentos. Possui, como técnicas essenciais de pesquisa, a.

(22) 20. observação e a entrevista, sendo que os relatórios produzidos “apresentam um estilo mais informal, narrativo, ilustrado com citações, exemplos e descrições fornecidos pelos sujeitos, podendo ainda utilizar fotos, desenhos, colagens ou qualquer outro tipo de material que o auxilie na transmissão do caso” (GODOY, 1995b, p. 26). Já a segunda é um modo especial de operar em que o pesquisador entra em contato com o universo dos pesquisados e compartilha seu horizonte, não para permanecer lá ou mesmo para atestar a lógica de sua visão de mundo, mas para, seguindoos até onde seja possível, numa verdadeira relação de troca, comparar suas próprias teorias com as deles e assim tentar sair com um modelo novo de entendimento ou, ao menos, com uma pista nova, não prevista anteriormente. (MAGNANI, 2009, p.135). O método etnográfico é composto, na visão de Eckert & Rocha (2008), de técnicas e procedimentos relacionados à coleta de dados associados a um trabalho de campo que se dá através da convivência do pesquisador com o grupo social a ser pesquisado. Assim, pesquisador e sujeitos da pesquisa interagem em determinado contexto através de técnicas de pesquisa relacionadas à observação direta, a diálogos formais e informais etc. Para finalizar as discussões deste capítulo foram mostrados os procedimentos utilizados na coleta de dados.. 1.3. CAMINHO PERCORRIDO NA COLETA DE DADOS A análise da prática docente da professora sujeito desta pesquisa deu-se através de inúmeros recursos como: acompanhamento das aulas, anotações em diários de campo, análises de planejamento, entre outros. Um dos critérios para escolha dessa profissional foi sua participação em um grupo de estudos que realiza discussões relacionadas à educação física escolar. Tal grupo foi selecionado pelo fato de existirem no mesmo, professores que atuavam na prefeitura de Juiz de Fora. Além disso, essa rede de ensino contava, na época da realização da pesquisa, com mais de 100 escolas, muitas dessas contendo um número expressivo de professores, o que dificultaria uma seleção de um (a) docente que atendesse os critérios necessários a esta pesquisa. A escolha de uma professora, dentre os demais profissionais pertencentes ao grupo, se deu em função de que, dentre os possíveis professores que poderiam ser sujeitos da presente pesquisa, a selecionada possuía em termos de trabalho com metodologias críticas da educação física um longo histórico de atuação docente. Trabalhou em diferentes seguimentos, dos anos iniciais aos anos finais do ensino fundamental. Deu aulas em um.

(23) 21. instituto federal e também em uma universidade lecionando uma disciplina que possui relação com metodologias de ensino para a educação física escolar. Após a sua graduação, ela cursou uma especialização e também o mestrado, possuindo, inclusive, uma produção acadêmica consistente em relação à metodologia que adota, escrevendo, juntamente com outros autores, um livro que trata desse assunto. Também foi relevante o fato de que desde o primeiro contato com tal docente, ela se dispôs à possibilidade de que suas aulas fossem acompanhadas e forneceu todos os materiais, tais como planejamento de aulas, vídeos e fotos do trabalho realizado por ela no ano da pesquisa e em anos anteriores e também concedeu todas as entrevistas que lhe foram solicitadas. Após a escolha da docente, houve acompanhamento de vinte dias de aulas de educação física ministradas no período entre junho e dezembro de 2013. Em cada um desses dias, eram lecionadas aulas para quatro turmas, duas de oitavo ano e duas de nono ano. Foram acompanhadas essas turmas pelo fato das aulas de educação física da referida docente limitarem-se a elas. O restante da carga horária da professora era composta de 10 módulos aula de dança-educação. Além de conversas informais com essa professora, foram feitas análises de materiais usados nas aulas e também no seu planejamento, assim como anotações em diário de campo. Realizou-se, a partir de um roteiro pré-estabelecido, entrevistas semiestruturadas. Segundo Manzini (2004) e Fujisawa (2000) citados por Belei et al (2012), a entrevista semiestruturada é direcionada por um roteiro elaborado com antecedência que normalmente é composto por questões abertas permitindo assim uma organização flexível e possibilitando a ampliação dos questionamentos no desenrolar da entrevista. Fizeram parte desse procedimento metodológico a professora de educação física, um professor de libras4, a direção e a coordenação pedagógica da instituição escolar em que a docente de educação física trabalha. Tudo foi gravado, transcrito, entregue aos entrevistados e pedido para que conferissem e validassem as informações prestadas. Em relação à docente de educação física, a entrevista foi realizada em diferentes momentos: parte em fins 2013 e outra em meados de 2014. Esse segundo momento foi necessário para retomar algumas questões e esclarecer dúvidas que surgiram após as análises na primeira 4. Esse profissional foi entrevistado pelo fato de acompanhar um aluno surdo em uma das turmas, estando presente durante as aulas de educação física..

(24) 22. entrevista e também no diário de campo. Somados esses encontros, foram 3 horas e 43 minutos de perguntas e respostas. É necessário esclarecer que, devido à prática profissional dessa professora estar relacionada a um projeto que possui relação com dança educação, parte desse período de tempo foi destinado a comentários desse viés profissional da educadora. No entanto, devido ao fato de as análises aqui realizadas restringiram-se às aulas de educação física, poucos elementos referentes às aulas de dança foram abordados. As entrevistas com os demais sujeitos aconteceram em 2014. Com o professor de libras foram 13 minutos de conversa. Com a direção da escola 26 minutos e com a coordenadora pedagógica 29 minutos. Também a fala desses profissionais continha elementos relacionados ao projeto em que a docente de educação física atua. Pelos mesmos motivos acima expostos, eles não foram abordados. As reflexões expostas neste capítulo foram necessárias, pois, como foi dito, o presente trabalho trata de uma pesquisa qualitativa realizada através de um estudo de caso com caráter etnográfico relacionado à prática docente de uma professora da rede pública de ensino de Juiz de Fora que adota como base de seu trabalho pedagógico um referencial embasado no materialismo histórico dialético5. Após essas considerações serão abordados, no próximo capítulo, referenciais que fundamentaram a prática dessa docente.. 5. Informações sobre materialismo histórico dialético consultar: MASSON, Gisele. Materialismo histórico e dialético: uma discussão sobre as categorias centrais. Práxis Educativa, v. 2, n. 2, p. 105-114, 2009. Disponível em <http://www.eventos.uepg.br/ojs2/index.php/praxiseducativa/article/view/312/320> Acesso em 09.03.2015..

(25) 23. 2 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA, METODOLOGIA CRÍTICOSUPERADORA E A PROPOSTA CURRICULAR MUNICIPAL Este capítulo destina-se a discutir elementos que fundamentaram a prática pedagógica da docente, sujeito da presente pesquisa. Foram abordadas, assim, a pedagogia histórico crítica, a metodologia crítico superadora e também a proposta curricular para a disciplina educação física da rede municipal de ensino de Juiz de Fora. Tais referenciais foram utilizados pelo fato de serem relacionados pela professora como base para sua prática docente. A pedagogia histórico-crítica foi formulada por Dermeval Saviani. Para falar dessa metodologia de ensino foram utilizadas duas obras do referido autor, sendo elas: „Escola e Democracia‟ que foi publicada pela primeira vez em 1983 e „Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações‟, cuja primeira edição é de 1991. Além disso, foram feitas algumas observações utilizando a obra de João Luiz Gasparin, intitulada „Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica‟. Essa obra teve sua primeira edição em 2002. Para demonstrar como essa metodologia pode ser aplicada na disciplina educação física, foi utilizado o livro „Pedagogia Histórico-Crítica e Educação Física‟, escrito por um coletivo de autores no ano de 2013. A metodologia de ensino crítico-superadora foi abordada tomando como referência o livro „Metodologia de Ensino de Educação Física‟, escrito pelos autores: Carmen Lúcia Soares, Celi Neuza Zülke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar, Valter Bracht e publicado em 1992. Para uma melhor estruturação do capítulo, foi seguida uma cronologia em ordem crescente de acordo com o ano de publicação das referidas obras, seguidas da proposta curricular para a disciplina educação física da prefeitura de Juiz de Fora. Dessa forma, foram abordadas primeiramente as obras de Saviani e o livro coletivo de autores. Posteriormente a obra de Gasparin e o livro que trata da pedagogia histórico-crítica na educação física. Para finalizar o capítulo, foram feitas considerações acerca da proposta curricular da rede municipal de ensino de Juiz de Fora, escrita a partir de discussões realizadas no ano de 2000 por um coletivo de mais de 100 professores da prefeitura de Juiz de Fora. Tal documento foi organizado por Lídia dos Santos Zacarias e Maria Cecília de Paula Silva..

(26) 24. 2.1. AS OBRAS DE SAVIANI Para iniciar as reflexões desenvolvidas neste capítulo, foram abordados os livros de Saviani6. Segundo o autor (1992), a pedagogia histórico-crítica veio da necessidade de uma visão que articulasse os condicionantes sociais somados a uma dimensão histórica. Ele cita o ano de 1979 como um marco da configuração dessa concepção. A partir desse ano, ela começa a assumir uma forma sistematizada, chegando em 1983 a alcançar certo consenso na discussão pedagógica. Passa-se, então, a empreender-se um esforço na busca de alternativas à questão pedagógica tendo como fundamento a valorização da escola como instrumento essencial para as camadas dominadas. Segundo Saviani, a pedagogia históricocrítica embasa-se no materialismo histórico dialético sendo, assim, sinônimo de pedagogia dialética. Possui o compromisso de transformação da sociedade, sendo esse o seu sentido fundamental. Saviani, em sua obra „Escola e Democracia‟ (2000), expõe que é necessário lutar contra a discriminação e a degradação do ensino que é oferecido à população menos abastada. Para tal, ele acredita ser necessário dar atenção aos conteúdos ministrados na escola. Eles devem ser significativos e são prioritários porque o domínio da cultura é fator essencial para a participação política das massas. O dominado precisa tomar para si aquilo que os dominantes dominam, sendo esse fator condição para sua libertação. Não basta prender-se ao discurso de que a sociedade é dividida em duas classes antagônicas com interesses que se contrapõe, se a camada que está sendo explorada não assimila os elementos necessários para que se possa se organizar; libertando-se, assim, da exploração sofrida. O autor segue dizendo que também é preciso levar em conta que os conteúdos culturais são históricos e o seu caráter revolucionário está intimamente associado à sua historicidade. Assim, a transformação da igualdade formal em igualdade real está associada a transformação dos conteúdos formais, fixos e abstratos, em conteúdos reais, dinâmicos e concretos. (SAVIANI, 2000, p. 64). Saviani (2000) diz ainda que uma pedagogia revolucionária está embasada na igualdade entre os homens. Também é crítica, reconhecendo a educação na sociedade 6. O professor Dermeval Saviani sistematizou a pedagogia histórico crítica. Formado em filosofia pela PUC São Paulo (1966), doutorou-se em filosofia da educação pela mesma instituição em 1971. Em 1986 obteve o título de livre docente em História da Educação na UNICAMP. Atualmente é professor Emérito da UNICAMP e pesquisador Emérito do CNPQ..

(27) 25. como um elemento secundário e determinado. No entanto, a relação estabelecida entre ambas é dialética. Dessa forma, a educação exerce sua influência funcionando como meio essencial no processo de transformação da sociedade. Segundo o autor, se houvesse a possibilidade de explanar o método de ensino proposto por ele em passos, o momento inicial (1º passo) seria „a prática social‟ que é partilhada por alunos e docente. No entanto, em relação a essa prática comum, o professor assim como os alunos podem se posicionar diferentemente enquanto agentes sociais diferenciados. E do ponto de vista pedagógico há uma diferença essencial que não pode ser perdida de vista: o professor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social. Enquanto o professor tem uma compreensão que poderíamos denominar de “síntese precária”, a compreensão dos alunos é de caráter sincrético. A compreensão do professor é sintética porque implica uma certa articulação dos conhecimentos e experiências que detém relativamente à prática social. Tal síntese, porém, é precária uma vez que, por mais articulados que sejam os conhecimentos e experiências, a inserção de sua própria prática pedagógica como uma dimensão da prática social envolve uma antecipação do que lhe será possível fazer com alunos cujos níveis de compreensão ele não pode conhecer, no ponto de partida, senão de forma precária. Por seu lado, a compreensão dos alunos é sincrética uma vez que, por mais conhecimentos e experiência que detenham, sua própria condição de alunos implica uma impossibilidade, no ponto de partida, de articulação da experiência pedagógica na prática social de que participam.” (SAVIANI, 2000, p. 70). O segundo passo seria a „problematização‟ que consiste em levantar questões que necessitam ser resolvidas no campo da prática social e, por conseguinte, levantar que conhecimentos são necessários adquirir. O terceiro passo chama-se „instrumentalização‟. Esse momento está relacionado à apropriação de conhecimentos teóricos e práticos essenciais para análise e compreensão dos problemas encontrados na prática social. O quarto passo denomina-se „catarse‟, sendo esse a assimilação do conhecimento necessário, modificado agora em instrumento de transformação social. O quinto passo é a „prática social‟ que pode ser compreendida não mais em termos sincréticos pelos alunos. Neste ponto, ao mesmo tempo que os alunos ascendem ao nível sintético em que, por suposto, já se encontrava o professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da síntese do professor, cuja compreensão se torna mais e mais orgânica. Essa elevação dos alunos ao nível do professor é essencial para se compreender a especificidade da relação pedagógica. Daí por que o momento catártico pode ser considerado o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a.

(28) 26. cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese a síntese; em consequência, manifesta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma compreensão da prática em termos tão elaborados quanto era possível ao professor. (SAVIANI, 2000, p. 72). O autor (2000) expõe que esse método não é composto por uma sequência cronológica de passos, mas sim de momentos associados em um só movimento único e orgânico, estando a duração de cada momento relacionada às condições em que se desenvolve a prática pedagógica. A partir dessa ação, nota-se uma mudança qualitativa na compreensão da prática social. Para que isso aconteça, é necessária a condição de agentes sociais atuantes pelos sujeitos envolvidos no processo educativo; pois a transformação advinda da educação acontece de modo indireto e mediato, ou seja, através da ação sobre os sujeitos da prática. Sendo educação sinônimo de mediação, a sua razão de ser está nos efeitos que se prolongam além dela mesma e que continuam após o término da ação pedagógica. Segundo Saviani (2000), uma maior explicitação da pedagogia por ele proposta remete ao fato de verificar como ela se aplica nas diferentes modalidades de trabalho pedagógico. As diferentes disciplinas que compõe o currículo escolar tais como matemática, história, literatura, dentre outras podem contribuir de maneira específica no processo de democratização da sociedade brasileira, bem como podem servir para o atendimento dos interesses das camadas populares. O autor entende que a efetividade dessa contribuição está vinculada à relação entre a prática proposta pelo professor e a prática social global. Assim, a instrumentalização se desenvolverá como decorrência da problematização da prática social atingindo o momento catártico que concorrerá na especificidade da matemática, da literatura, etc., para alterar qualitativamente a prática de seus alunos enquanto agentes sociais. (SAVIANI, 2000, p. 80). No que se refere à cientificidade de seu método, Saviani (2000) expõe que essa advém da concepção dialética de ciência, conforme explicita Marx (1973) em sua obra „método da economia política‟. Dessa forma, o caminho que vai do primeiro passando pelos demais até chegar ao quinto passo é um processo seguro, tanto no ensinoaprendizagem, como na descoberta de novos conhecimentos. Pode então ser usado tanto como método de ensino, quanto método científico..

(29) 27. Em sua obra „Pedagogia Histórico-crítica‟ (1992), Saviani expõe mais algumas reflexões. Ele diz que o objeto da educação refere-se à identificação de elementos culturais que precisam ser transmitidos, bem como formas de possibilitar essa transmissão. No que diz respeito ao primeiro aspecto, é necessário diferenciar o que é principal do que é secundário. Assim, a função principal da escola é a transmissão do saber sistematizado. Atividades temáticas como a „semana do índio‟, „festa junina‟, dentre outras, tem validade apenas se enriquecem a transmissão dos conhecimentos que são objeto da escola. É importante destacar também a noção de clássico. O clássico se difere do tradicional, não se opondo também ao moderno. Está relacionado ao que se fixou como essencial. Já o segundo aspecto tem relação com a “organização dos meios (conteúdos, espaço, tempo e procedimentos) através dos quais, progressivamente, cada indivíduo singular realize, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente.” (SAVIANI, 1992, p. 21) O autor enfatiza que a escola tem a função de socializar o saber sistematizado. A existência dessa instituição está vinculada à apropriação de elementos que possibilitem o acesso ao saber elaborado, sendo necessário criar maneiras para efetivar esse processo. É preciso organizar e sequenciar o saber de modo que a criança passe a dominar o conhecimento oferecido pela escola. Dessa forma, ganha importância o automatismo, pois proporciona liberdade aos aprendizes na medida em que eles dominam certos mecanismos. Como exemplo, podem ser citadas a leitura e a escrita. A partir do momento que essas formas são apropriadas pelos alunos, os discentes podem focar sua atenção no conteúdo que é exposto. Saviani continua dizendo que, pela mediação da escola, dá-se a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita. Cumpre assinalar, também aqui, que se trata de um movimento dialético, isto é, a ação escolar permite que se acrescentem novas determinações que enriquecem as anteriores e estas, portanto, de forma alguma são excluídas. Assim, o acesso a cultura erudita possibilita a apropriação de novas formas através das quais se pode expressar os próprios conteúdos do saber popular. Cabe, pois, não perder de vista o caráter derivado da cultura erudita por referência a cultura popular, cuja primazia não é destronada. Sendo uma determinação que se acrescenta, a restrição do acesso à cultura erudita conferirá, àqueles que dela se apropriam, uma situação de privilégio, uma vez que o aspecto popular não lhes é estranho. A recíproca, porém, não é verdadeira: os membros da população marginalizados da cultura letrada.

(30) 28. tenderão a encará-la como uma potência estranha que os desarma e domina. (SAVIANI, 1992, p.29). Surge, então, pela classe dominante a questão de como formatar o conhecimento e transmiti-lo aos dominados de tal modo que se torne inofensiva essa transmissão. A questão que surge em relação aos dominados se coloca de outra forma, isto é, como se apropriar do conhecimento tornando-o mais eficiente. A partir dessa constatação e levando-se em conta que educação é mediação, conclui-se que ela toma forma e sentido de acordo com as forças sociais que atuam sobre ela. Saviani (1992) mostra, dessa maneira, que a neutralidade no processo de ensino aprendizagem é algo impossível. O autor expõe que é necessário desconstruir o pressuposto difundido pelo positivismo no qual a objetividade é sinônimo de neutralidade. Ele explica que a neutralidade está relacionada ao caráter interessado ou não do conhecimento. Já a objetividade faz referência à correlação ou não do conhecimento com a realidade na qual está inserido, sendo assim, não existe conhecimento desinteressado. Entretanto, o caráter sempre interessado do conhecimento não significa a impossibilidade da objetividade. Com efeito, se existem interesses que se opõem à objetividade do conhecimento, há interesses que não só se opõem como exigem essa objetividade. É nesse sentido que podemos afirmar que, na atual etapa histórica, os interesses da burguesia tendem cada vez mais se opor à objetividade do conhecimento encontrando cada vez mais dificuldades de se justificar racionalmente, ao passo que os interesses proletários exigem a objetividade e tendem cada vez mais a se expressar objetiva e racionalmente. É fácil de se compreender isso uma vez que a burguesia, beneficiária das condições de exploração, não tem interesse algum em desvendá-la, ao passo que o proletariado que sofre a exploração tem todo o interesse em desvendar os mecanismos dessa situação que é objetiva.(...) Com efeito, entendendo que o viés positivista, vinculando a objetividade à neutralidade e descartando a universalidade do saber se vincula ao processo de desistoricização que caracteriza essa concepção. A historicização, pois, em lugar de negar a objetividade e universalidade do saber, é a forma de regatá-las. (SAVIANI, 1992, p. 62-63). Dessa forma, segundo o positivismo, a cultura é entendida como um saber enciclopédico que vale por si próprio, sendo independente das condições em que foi produzido. Saviani contrapõe-se a essa corrente dizendo que a produção social do saber é histórica, portanto não é obra de cada geração independente das demais. O problema da pedagogia é justamente permitir que as novas gerações se apropriem, sem necessidade de refazer o processo, do patrimônio da humanidade, isto é, daqueles elementos que a humanidade já produziu e elaborou. (SAVIANI, 1992, p.82). Para encerrar as reflexões relativas à obra de Saviani é importante destacar que.

(31) 29. a Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, consequentemente, como é preciso se posicionar diante dessas contradições e desenredar a educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual é a direção que cabe imprimir à questão educacional. Aí está o sentido fundamental do que chamamos de Pedagogia Histórico-Crítica. (SAVIANI, 1992, p. 103). 2.2. METODOLOGIA CRÍTICO-SUPERADORA O livro „Metodologia de Ensino de Educação Física‟, embasado no Materialismo Histórico Dialético, foi lançado em 1992 e escrito por um coletivo de autores7. Vale-se também de pressupostos defendidos por Saviani para fundamentar uma metodologia de ensino para o trato do conhecimento da disciplina educação física. Segundo os autores dessa obra, um currículo comprometido com as camadas populares deve permitir ao aluno acesso as diferentes áreas do conhecimento. O currículo capaz de dar conta de uma reflexão pedagógica ampliada e comprometida com os interesses das camadas populares tem como eixo a constatação, a interpretação, a compreensão e a explicação da realidade social complexa e contraditória. Isso vai exigir uma organização curricular em outros moldes, de forma a desenvolver uma outra lógica sobre a realidade, a lógica dialética, com a qual o aluno seja capaz de fazer uma outra leitura. Nesta outra forma de organização curricular se questiona o objeto de cada disciplina ou matéria curricular e coloca-se em destaque a função social de cada uma delas no currículo. [...] A visão de totalidade do aluno se constrói à medida que ele faz uma síntese, no seu pensamento, da contribuição das diferentes ciências para a explicação da realidade. [...] É o tratamento articulado do conhecimento sistematizado nas diferentes áreas que permite ao aluno constatar, interpretar, compreender e explicar a realidade social complexa, formulando uma síntese no seu pensamento à medida que vai se apropriando do conhecimento científico universal sistematizado pelas diferentes ciências ou áreas do conhecimento. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 28-29). Para fundamentar tal argumento, esse coletivo de autores diz que em sociedades divididas em classes como o Brasil, o movimento social é caracterizado pela luta entre diferentes grupos sociais com intuito de afirmação de seus interesses. Eles, citando Souza (1987), classificam esses interesses em imediatos e históricos. Assim, de forma geral, os interesses imediatos da classe trabalhadora estão ligados a sua sobrevivência, ao emprego, habitação, saúde, educação, ou seja, condições adequadas. 7. Esse coletivo de autores é formado por Carmem Lúcia Soares, Celi Nelza Zulke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar, Valter Bracht. Essa obra teve grande repercussão na área de educação física na década de 1990 quando foi lançada..

(32) 30. para sua existência. Já os interesses imediatos da classe proprietária estão relacionados ao acúmulo de riqueza. Esses correspondem à sua necessidade de garantir o poder para manter a posição privilegiada que ocupa na sociedade e a qualidade de vida construída e conquistada a partir desse privilégio. Sua luta é pela manutenção do status quo. Não pretende transformar a sociedade brasileira, nem abrir mão de seus privilégios enquanto classe social. Para isso desenvolve determinadas formas de consciência social (ideologia), que veicula seus interesses, seus valores, sua ética e sua moral como universais, inerentes a qualquer indivíduo, independente da sua origem ou posição de classe social. [...] Os interesses históricos da classe trabalhadora vêm se expressando através da luta e da vontade política para tomar a direção da sociedade, construindo a hegemonia popular. Essa luta se expressa através de uma ação prática, no sentido de transformar a sociedade de forma que os trabalhadores possam usufruir do resultado de seu trabalho. Como se vê, os interesses de classe são diferentes e antagônicos. Portanto, não se pode entender que a sociedade capitalista seja aquela onde os indivíduos buscam objetivos comuns, nem tampouco que a conquista desses objetivos depende do esforço e do mérito de cada indivíduo isolado. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 24). Para compreensão da dinâmica que acontece na sociedade capitalista, a obra sugere alguns princípios curriculares no trato com o conhecimento, tais como: . 1) Relevância social do conteúdo: o conteúdo deve nortear a compreensão da realidade.. . 2) Contemporaneidade do conteúdo: a seleção do que vai ser trabalhado nas aulas deve possibilitar aos alunos o acesso ao que há de mais moderno na atualidade. Informar aos discentes sobre os avanços científicos e técnicos da área em questão.. . 3) Adaptação às possibilidades sócio cognoscitivas dos alunos: os conteúdos devem adequar-se as condições de aprendizagem dos alunos.. . 4) Simultaneidade dos conteúdos enquanto dados da realidade: os conteúdos devem ser apresentados para o aluno de maneira simultânea, evitando-se assim o etapismo no tratamento do conteúdo.. . 5) Espiralidade da incorporação de referências do pensamento: a proposta consiste em permitir o aprofundamento e ampliação no processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos. . 6) Provisoriedade do conhecimento: todo conhecimento é provisório e está sujeito a mudanças..