EDILENE APARECIDA ROPOLI
“FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
(AEE): ASPECTOS POLÍTICOS,
TECNOLÓGICOS E METODOLÓGICOS DE
UM CURSO DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NA MODALIDADE A
DISTÂNCIA”
CAMPINAS
2014
iii CAMPINAS
v CAMPINAS
vii
RESUMO
Esta pesquisa avalia a contribuição do curso de especialização lato sensu de Formação de Professores para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), oferecido nos anos 2010/2011, na modalidade a distância, pela Universidade Federal do Ceará (UFC) em parceria com o Ministério da Educação (MEC), no âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB), para a implementação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva no Brasil (2008). No estudo, analisamos a importância do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e da metodologia de Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), nas ações e programas da Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC), entre os quais a implantação das salas de recursos multifuncionais e a formação de professores para o AEE. Os dados coletados, por meio de documentos impressos, digitais, recursos audiovisuais relacionados ao curso e depoimentos de 30 tutores que atuaram nessa formação, referem-se ao curso que formou 3.180 professores de todo País. Todo material coletado foi analisado a partir das contribuições teóricas de Ball (2002), Deleuze; Guattari (1995) e Feenberg (2010), entre outros. Os resultados do estudo estão publicados em um
site (http://www.acr-ead.com) e oferecem contribuições para as instituições educacionais desenvolverem e ofertarem, na modalidade a distância, cursos de formação continuada de professores para a educação especial na perspectiva da educação inclusiva.
Palavras-chave: educação especial, educação inclusiva, formação de professores, atendimento educacional especializado, educação a distância.
ix
ABSTRACT
This research evaluates the contribution of the Lato Sensu specialization course of Teacher Training for Specialized Educational Service (SES) that was offered in the years 2010/2011 in the distance format, at Federal University of Ceará in partnership with the Ministry of Education under the Open University of Brazil, to the implementation of the National Policy on Special Education from the perspective of Inclusive Education in Brazil (2008). In the study, we analyzed the importance of using information and communication technology and the methodology in collaborative learning network, in actions and programs of the Department of Special Education, including the implantation of multifunctional resources room and teacher Training Programme for SES. The data collected by this documentary study refer to the course which has formed 3.180 teachers from all over the country. The data were collected by means of printed documents, digital documents, audiovisual resources related to the course and interviews with 30 tutors who acted in this formation. All the collected material was analysed from the theoretical contributions of Ball (2002), Deleuze;Guattari (1995) and Feenberg (2010), among others. The results of the study are published on a website (http://www.acr-ead.com) and provide contributions to educational institutions develop and promote continuing education courses for teachers of special education in the perspective of inclusive education in the distance mode.
Keywords: special education, inclusive education, teacher training, specialized educational service, distance learning.
xi
Sumário
RESUMO ... vii ABSTRACT ... ix Sumário ... xi Agradecimentos ... xviiLista de figuras ... xix
Lista de tabelas ... xxi
Lista de gráficos ... xxiii
Lista de abreviaturas e siglas ... xxv
Introdução ... 27
Capítulo I – Marcos legais e educacionais da Educação Especial ... 31
Políticas de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva . 33 Programa de implantação das SRM... 38
Programa de formação continuada ... 39
Programa de formação continuada a distância ... 40
Sobre os cursos oferecidos pela UFC ... 43
Capítulo II – Curso de especialização em AEE ... 49
Aprovação do projeto ... 53
Processo de seleção ... 55
Seleção dos professores-cursistas ... 55
Seleção de tutores ... 57
Seleção dos supervisores e coordenadores ... 57
Planejamento do curso ... 59
xii
Ambiência interacional ... 63
Materiais de apoio ... 73
Capítulo III – Metodologia ACR ... 81
Aprendizagem ativa... 81
Aprendizagem baseada em problemas ... 83
Aprendizagem colaborativa em rede ... 84
Identificação e descrição do caso ... 86
Identificação e esclarecimento do(s) problema(s) ... 88
Discussão/identificação da natureza do(s) problema(s) ... 89
Propostas de soluções para o(s) problema(s) ... 90
Elaboração e socialização do plano de AEE ... 91
Capítulo IV – Tecnologias de informação e comunicação ... 93
Gerações da EAD ... 95
Ambientes virtuais de aprendizagem ... 97
TelEduc ... 102
Moodle ... 108
Além dos AVA ... 109
Redes sociais ... 110
MOOC ... 113
Gerações da Web ... 113
Capítulo V – A Pesquisa ... 119
Política nacional de Educação Especial ... 120
Contribuição do curso para os municípios ... 122
xiii
Sobre as SRM ... 126
Formação de professores para o AEE ... 128
Aprendizagem colaborativa em rede ... 132
Etapas da ACR ... 133
Vantagens e desvantagens ... 135
ACR e o trabalho em grupos ... 138
ACR e as tecnologias ... 138
ACR e o AEE ... 140
Tecnologias de informação e comunicação ... 144
TIC e os professores-cursistas ... 146
TIC e o papel do tutor ... 148
Sobre o uso do TelEduc ... 148
Acessibilidade no TelEduc ... 150
Outras tecnologias usadas ... 150
Encontros presenciais ... 152
Vantagens e desvantagens ... 152
Considerações finais... 159
Referências ... 163
Bibliografia ... 167
Anexo 1: Convite feito aos tutores ... 171
Anexo 2: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 173
xv
Ao meu pai Amadeu (in memorian), saudade eterna... À minha filha Bárbara, minha fonte de inspiração... Aos tutores e professores do AEE,
xvii
Agradecimentos
A Deus, por sempre me permitir trilhar novos caminhos. À minha família, em especial à minha filha Bárbara. À Universidade Estadual de Campinas, em especial ao LEPED - Faculdade de Educação, que me acolheu nesta última jornada, e ao CCUEC e GGTE, que apoiaram minhas iniciativas, em especial para Rubens Queiroz e Prof. José Armando Valente. À Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, que me deu a oportunidade de trabalhar neste projeto. À Professora Maria Teresa Eglér Mantoan, pela sua sabedoria em Educação Especial Inclusiva, pelo seu entusiasmo diante do novo e do inusitado, pela sua confiança em meu trabalho. À Professora Rita Vieira, pela sua inteligência e conhecimento sobre a Educação Especial Inclusiva e pela sua capacidade de discernimento diante dos problemas. Ao Calin, pelas longas conversas que me traziam para meu foco.
Aos tutores(as), que contribuíram para minha pesquisa. A todos que participaram do curso de AEE: professores-cursistas, tutores, supervisores de conteúdo, supervisores de EAD, coordenadores, secretárias. Ao Marcelo, Laura, Luciana, Renata, Patrícia, pela convivência, pelo apoio e pela amizade neste período. Às supervisoras de EAD, Mariana, Cristiane e Elaine, sempre responsáveis, eficientes, companheiras virtuais das madrugadas. A todos os amigos que contribuíram para a realização deste trabalho, ora como fonte de conhecimento, ora como fonte de motivação e de inspiração. A Vera, que chegou no final, mas que me trouxe segurança para finalizar esta etapa. A todas as pessoas não citadas aqui que, direta ou indiretamente,
xix
Lista de figuras
Figura 1 - Distribuição das turmas na Região NORDESTE ... 50
Figura 2 - Distribuição das turmas na Região SUDESTE ... 51
Figura 3 - Distribuição das turmas na Região NORTE ... 51
Figura 4 - Organograma do curso ... 52
Figura 5 - Estrutura curricular ... 60
Figura 6 - Estrutura curricular por blocos de turmas ... 62
Figura 7 - Tela de entrada para as 166 turmas ... 64
Figura 8 - Fluxo de comunicação ... 65
Figura 9 - Configuração do AVA ... 66
Figura 10 - Aspectos pedagógicos ... 67
Figura 11 - Aspectos tecnológicos ... 69
Figura 12 - Aspectos acadêmicos/administrativos ... 71
Figura 13 - Aspectos gerenciais/institucionais ... 72
Figura 14 - Coleção A Educação Especial na Perspectiva Inclusiva ... 76
Figura 15 - Site da Agenda da disciplina EAD ... 77
Figura 16 - Site de uma turma ... 78
Figura 17 - Página das escolas de uma turma ... 79
Figura 18 - Site de uma escola ... 79
Figura 19 - Proposição dos casos ... 87
Figura 20 - Fórum referente ao estudo do caso escolhido ... 89
Figura 21 - Página de autenticação do ambiente TelEduc ... 103
Figura 22 - Tela de entrada no Ambiente TelEduc ... 103
Figura 23 - Tela do relatório de acessos... 107
Figura 24 - Tela do relatório de entrada no ambiente ... 107
Figura 25 - Representação de uma comunidade no Facebook ... 110
Figura 26 - Representação de uma comunidade no Flickr ... 111
xxi
Lista de tabelas
Tabela 1 - Avaliação dos professores-cursistas sobre a ACR ... 141 Tabela 2 - Avaliação dos tutores sobre a ACR ... 141
xxiii
Lista de gráficos
Gráfico 1 - Distribuição das turmas nas regiões geográficas do Brasil ... 52 Gráfico 2 - Percentuais de cursistas que indicaram que, na escola em que trabalham, existe sala de recursos multifuncionais em funcionamento, por região. ... 130 Gráfico 3 - Percentuais de cursistas que indicaram trabalhar em escola com SRM em condições adequadas para oferta do AEE, por região. ... 130 Gráfico 4 - Percentuais de cursistas, segundo a concordância com as afirmações sobre o TelEduc. ... 154
xxv
Lista de abreviaturas e siglas
ABP Aprendizagem Baseada em Problemas ACR Aprendizagem Colaborativa em Redes AEE Atendimento Educacional Especializado AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CENESP Centro Nacional de Educação Especial DPEE Diretoria de Políticas de Educação Especial EAD Educação a Distância
FACED Faculdade de Educação
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
IC Instituto de Computação
IPES Instituições Públicas de Educação Superior MEC Ministério de Educação do Brasil
NIED Núcleo de Informática Aplicada à Educação da Unicamp
ONU Organização das Nações Unidas PAR Planos de Ações Articuladas
PBL Problem Based Learning
PROINFO Programa Nacional de Informática na Educação REA Recursos Educacionais Abertos
RENAFOR Rede Nacional de Formação Continuada de Professores na Educação Básica
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SEED Secretaria de Educação a Distância SEESP Secretaria de Educação Especial SRM Sala de Recursos Multifuncionais
xxvi
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação TGD Transtornos Globais do Desenvolvimento
TIC Tecnologia de Informação e Comunicação
TIMS Tecnologias da Informação e comunicação Móveis e Sem fio
UAB Universidade Aberta do Brasil UFC Universidade Federal do Ceará UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
27
Introdução
Um rizoma não começa nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo. A árvore é sempre filiação, mas o rizoma é aliança, unicamente aliança. A árvore impõe o verbo “ser”, mas o rizoma tem como tecido a conjunção “e... e... e...”. Há nesta conjunção força suficiente pra sacudir e desenraizar o verbo ser! (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 48).
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 prevê a formação continuada de professores para atuar no atendimento educacional especializado como uma das formas de garantir a inclusão do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação nas escolas comuns.
Para ampliar a oferta de vagas, o programa de formação continuada de professores do MEC realiza parcerias com instituições públicas de ensino superior e apoia a oferta de cursos na modalidade a distância, por meio das TIC, modalidade essa que permite a flexibilidade de tempo e abrange grandes espaços territoriais, o que vai ao encontro das necessidades dos programas de formação de professores e outros profissionais no Brasil.
A formação do professor para atuar na educação especial deve possibilitar sua atuação no AEE e aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar de sua ação nas salas comuns do ensino regular, nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), nos centros de AEE, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. Ela também deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência social, ao trabalho e à justiça.
As parcerias têm proposto e realizado cursos de formação continuada que procuram esclarecer e fazer uso do AEE nas redes de ensino para professores de educação especial por meio de diferentes metodologias. Nosso problema, neste
28
trabalho, é verificar se uma metodologia inovadora, como a Aprendizagem Colaborativa em Rede, traz, para os professores de educação especial, uma contribuição efetiva para o entendimento e para a prática desse novo serviço que a Política Nacional de Educação Especial introduziu nas escolas.
Diante deste cenário, três questões são abordadas neste trabalho. A primeira é se uma inovação educacional, como o AEE, tem condições de ser compreendida e praticada nas redes de ensino, conforme foi idealizada na Política. A segunda é se a
metodologia ACR, criada para o curso de especialização de formação continuada de professores para o AEE, oferecido pela UFC, contribuiu para que o AEE fosse realizado nas redes a partir das orientações da Política Nacional de Educação Especial. A terceira é se as TIC, utilizadas no curso, deram conta de atender as necessidades de formação dos 3.180 professores espalhados por todo Brasil, viabilizando as atividades propostas pela metodologia ACR, as quais se pautam na interação, na colaboração e na realização de trabalhos individuais e em grupo.
O objetivo principal desta pesquisa foi analisar o curso de especialização latu
senso de Formação Continuada de Professores para o AEE, oferecido pela
Universidade Federal do Ceará, na modalidade a distância, utilizando a metodologia ACR. Esse objetivo foi dividido em três objetivos específicos: analisar e interpretar o processo de formulação de políticas da educação especial e da educação a distância para formação de professores; avaliar a metodologia ACR e sua implementação no curso de AEE; descrever as TIC disponíveis para oferta de cursos na modalidade a distância e as tecnologias utilizadas, em especial os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e as redes sociais.
O desafio estava em aprofundar esses três objetivos específicos, permeados de conceitos, fatos históricos, fundamentos, verdades predefinidas, repletos de ser... ser... ser... numa visão mais fluída que pudesse ser utilizada para fundamentar nosso trabalho, no qual a recorrência do “e... e... e...” estivesse presente.
29 Trabalhar com Deleuze e
Guatari foi fundamental para traçar as primeiras linhas e, ao mesmo tempo, trouxe muitas inquietações. A minha formação em computação requer um pensamento mais de
acordo com a lógica binária de “0” e “1”. 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1
“A lógica binária é a realidade espiritual da árvore raiz. [...] Isso quer dizer que este pensamento nunca compreende a multiplicidade Árvore ou a Raiz. [...] A lógica binária e as relações biunívocas dominam ainda a psicanálise, a linguística e o estruturalismo, e até a informática” (DELEUZE; GUATARI, 1995, p. 20).
A necessidade do raciocínio lógico e estruturado tende a ser representado por uma estrutura de árvore, hierárquica, cartesiana, que necessita de “uma forte unidade principal, a do pivô, que suporte as raízes secundárias” (DELEUZE;GUATARI, 1995, p. 20).
O surgimento da internet, das redes sociais e da incorporação da lógica semântica nos processos computacionais trouxeram novas representações das informações, caracterizadas por redes rizomáticas.
“Dessa vez a raiz principal abortou, ou se destruiu em sua extremidade: vem se enxertar nela uma multiplicidade imediata e qualquer das raízes secundárias deflagram um grande desenvolvimento” (DELEUZE;GUATARI, 1995, p. 20).
30
Cada capítulo dessa pesquisa fundamenta-se em autores que permitem inúmeras possibilidades de interpretações. Nada está pronto, acabado, mas sempre em movimento, em construção, em vir a ser. Não desconsideramos os fatos, pois eles são parte do processo, com inúmeras articulações, relações, em que cada intersecção entre as linhas das redes dá origem a novos nós, que podem reproduzir o nó que lhe deu a origem, mas podem gerar novos nós de acordo com os contextos que estão inseridos.
No primeiro capítulo, apresentamos uma discussão sobre as parcerias entre a Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC) e a Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC), para consolidação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008). No segundo capítulo, o curso de AEE, oferecido pela Universidade Federal do Ceará (UFC) na modalidade a distância, durante os anos de 2010/2011. No terceiro capítulo, a metodologia ACR, desenvolvida especificamente para o curso de especialização em educação especial - Formação Continuada de Professores para o AEE. No quarto capítulo, discorremos sobre o desenvolvimento das TIC, o quanto essas tecnologias estão inseridas na sociedade e quais suas implicações no contexto educacional, em especial nos cursos oferecidos na modalidade a distância por meio dos AVA e das redes sociais.
No quinto capítulo, com o objetivo de registrar o processo vivenciado durante o curso, retomamos os três temas: política, aprendizagem colaborativa em rede e tecnologias, a partir das experiências e das perspectivas dos tutores que contribuíram com a pesquisa. Mostramos os resultados obtidos, fazendo contrapontos, por meio de comentários que retornam ao aporte teórico deste estudo.
Por fim, nas considerações finais, avaliamos o quanto o curso de formação de professores para o AEE, oferecido na modalidade a distância, pautado na metodologia ACR, contribuiu para o fortalecimento da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva nos municípios e apontamos para algumas possibilidades de trabalhos futuros.
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Capítulo I – Marcos legais e educacionais da Educação Especial
As Políticas trazem o caráter ideológico de um momento da sociedade e buscam imprimir seus valores e suas crenças por meio de leis, decretos e resoluções. Segundo Ball (2002), a formulação de uma Política se dá em contextos de discursos, no âmbito das macropolíticas que, quando aplicados à prática, se submetem a um processo deinterpretação e tradução pelas pessoas que implementarão a Política no âmbito das micropolíticas.
Os contextos são espaços de ação social e discursiva por meio dos quais as políticas se movimentam, são produzidas e reproduzidas, criadas e oficializadas. Cada contexto precisa ser entendido como um processo complexo, multidimensional, que inclui disputas, compromissos e ações e articula as perspectivas macro, meio e micro das esferas internacional, federal, estadual, municipal e institucional.
Os contextos estão inter-relacionados e não podem ser traduzidos em etapas lineares, sequenciais. As Políticas a serem neles implementadas devem ser administradas com as Políticas já existentes, pois essas não perdem sua vigência apenas com a assinatura de uma nova lei, decreto ou resolução, uma vez que elas estão incorporadas às práticas das pessoas. Assim, os conhecimentos que circulam nas práticas educacionais são resultados das diferentes políticas que vão se sedimentando nas práticas dos profissionais nos espaços escolares - e que são os que, de fato, colocam em ação as políticas definidas, dentro de seus espaços e tempos, que nem sempre são os espaços e tempos previstos na concepção dos que definem as políticas.
Para Ball (2002), existem dois conceitos diferentes de política: a política como texto e a política como discurso e elas coexistem, na medida em que uma está implícita na outra. A política como texto são representações codificadas via disputas, compromissos, interpretações e reinterpretações das autoridades públicas e decodificadas pelas interpretações e significados a elas atribuídos pelos atores segundo suas histórias, experiências, habilidades, recursos e contextos. Portanto, a política é controversa e flutuante, suscetível a inúmeras interpretações. Para qualquer
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texto uma pluralidade de leitores pode produzir uma pluralidade de interpretações, mesmo que os autores políticos, elaboradores das políticas, se esforcem para controlar os meios disponíveis para garantir uma leitura “correta”. Acrescente-se a isso o fato de que os textos que formulam as políticas não são, necessariamente, claros, objetivos ou completos. Eles são resultados de compromissos estabelecidos em várias etapas, produto de múltiplas influências e agendas políticas. A política como discurso aponta para as disputas por poder, pelo controle de bens, de recursos e de discursos, em termos de vantagens e legitimidade sociais.
Alguns textos elaborados pelas políticas nunca são lidos na sua versão original ou, quando lidos, nem sempre são interpretados de acordo com suas premissas. Apesar disso, as políticas são intervenções na prática. No contexto escolar, muitas vezes elas se deparam com professores que acreditam nas práticas que, até então, vinham desenvolvendo. Sentem-se inseguros diante das possibilidades de novas práticas e de mudanças, o que pode lhes causar estranhamento e resistência. Por conta disso, as intervenções, propostas pelas políticas, nem sempre encontram respaldo nas práticas dos professores.
As políticas, comumente, não dizem o que fazer nas práticas. Elas dão diretrizes que norteiam sua implementação em cada contexto, que podem resultar, segundo Ball (2011), numa “ação social criativa” ou não. A negativa se dá quando as ações se limitam a uma mera reprodução, desconsiderando o contexto e, resultando, portanto, uma ação superficial e pró-forma.
Quando uma política é anunciada, tem-se que considerar que outras políticas e outros textos já estavam em circulação. Assim, elas podem se contradizer, se complementar, se opor, se revogar. De qualquer forma, as mudanças que uma politica provoca são diversas nos diferentes cenários e nem sempre se aproximam das intencionalidades dos autores da própria política, de modo que diferentes pessoas podem – ou não – fazer diferentes coisas, de acordo com sua interpretação e contexto, lembrando que cada contexto inclui disputas, compromissos e ações.
É a partir desse entendimento sobre Políticas, que considera a existência de diferentes interpretações nos diferentes contextos nos quais estão inseridas, quando
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nada está acabado e nada pretende ser definitivo, que vamos traçar o percurso das Políticas em Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva nos últimos anos, com suas contradições, seus avanços e seus retrocessos.
Políticas de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
O direito à Educação Básica para toda a população é garantido pela Constituição Federal Brasileira, formulada em 1988, cujo artigo 208, inciso III, afirma que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência1, preferencialmente na rede regular de ensino”.
A interpretação dada ao termo “preferencialmente” partiu da premissa de que o AEE era um serviço oferecido pela Educação Especial, o que justificou a existência de dois sistemas educacionais: o regular e o especial. Isso deu margem à interpretação de que se podia optar pela escolarização na escola ou nas instituições e escolas especiais, dando a ideia de educação especial como substitutiva ao ensino comum, como um sistema paralelo de ensino. A implantação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em 1973, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, impulsionou ações educacionais configuradas por campanhas assistenciais e ações isoladas nos estados. Essas ações, voltadas às pessoas com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação, apresentavam direcionamentos à integração escolar caracterizada pela presença de classes especiais e sala de recursos em escolas públicas estaduais para receber os alunos que eram considerados “aptos” a frequentar as escolas regulares. Os alunos, se não estavam nas salas especiais das escolas regulares, estavam nas escolas especiais. Esse movimento da integração esteve presente na maioria das trajetórias profissionais dos educadores, muitas vezes legitimando a exclusão por conta das legislações vigentes.
1 Entre 1986 e 1996, o uso do termo “portador de deficiência” era bastante popular. Esse termo começou a ser discutido pelas pessoas com deficiência no sentido que elas não portam deficiência como se porta qualquer objeto. O ato de portar deixa subentendido a possibilidade de deixar de portar, o que não ocorre com a deficiência. Assim, o termo utilizado passou a ser “pessoa com deficiência”. Mas, antes de chegar a esse consenso, o termo “portador de deficiência” foi substituído por “portador de necessidades especiais” ou, de forma mais reduzida, “pessoas especiais”, ambos não legitimados pelas pessoas com deficiência.
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Por vinte e cinco anos trabalhei em escola pública e particular. Parte desse tempo em Escola Especializada. Iniciei na Educação Especial como auxiliar da professora titular, a fim de adaptar-me ao alunado que passava a ser especial para mim. Especial, sim, porque eram eles que me ensinavam. A partir daí me apaixonei pela Educação Especial. Fui professora (ou fui aprendiz?) de muitas turmas, coordenadora pedagógica e diretora de duas escolas estaduais especializadas (Tutora
A).
Em paralelo ao movimento de integração escolar, as escolas especiais, representadas por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, aumentaram em grande quantidade, corroborando o sistema de escolas especiais para o atendimento dos alunos com deficiência considerados “inaptos” para frequentar as escolas regulares.
Por instituições comunitárias, entende-se aquelas formadas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluem representantes da comunidade em sua entidade mantenedora. Por instituições confessionais, aquelas instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem à orientação confessional e à ideologia específicas. Já as instituições filantrópicas são aquelas estabelecidas por pessoas jurídicas de direito privado que não possuem finalidade lucrativa e promovem assistência educacional à sociedade carente.
Na década de 1990, alguns movimentos internacionais começaram a defender a ideia da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien, 1990) 2 e a Declaração de Salamanca (1994)3 impulsionaram a formulação de novas políticas brasileiras e o reflexo desses movimentos se deu com maior intensidade a partir de 2006, quando o Brasil se tornou signatário da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU). Nela, a deficiência é definida como
2 Disponível em: http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm. Acesso em: 20 jun. 2014. 3 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 20 jun. 2014.
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um conceito em evolução e que a deficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas (BRASIL, 2007, p. 14).
Esse olhar favoreceu que se caminhasse de modo mais significativo para procurar garantir o direito de todos à educação, direito esse já estabelecido na Constituição Federal de 1988 e fundamentado no paradigma da inclusão, nos direitos humanos e na articulação entre o direito à igualdade e à diferença.
Esses avanços preconizavam a mudança dos sistemas educacionais para sistemas educacionais inclusivos, quando as práticas educacionais têm por objetivos garantir a igualdade de acesso e a permanência dos alunos - público alvo da educação especial - nas classes comuns das escolas de ensino regular e disponibilizar-lhes o atendimento educacional especializado.
A partir desse referencial, a Educação Especial foi estruturada em três eixos: constituição de um arcabouço político e legal, fundamentado na concepção de educação inclusiva; institucionalização de financiamento para a oferta de recursos e serviços para eliminação das barreiras no processo de escolarização; orientações específicas para o desenvolvimento das práticas pedagógicas inclusivas.
Esses três eixos subsidiaram as ações das Secretarias de Educação, dos Conselhos de Educação, da gestão escolar, das organizações da sociedade civil, dos operadores do direito (advogado, magistrado ou promotor de justiça) e dos demais órgãos envolvidos na promoção da inclusão. Eles foram amparados por definição de Políticas, Decretos e Resoluções, definidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (SEESP/MEC), que legitimam as ações com o poder de Estado.
Dentre as políticas definidas, a mais importante foi a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, promulgada em 2008. Ela apresentou os marcos teóricos e normativos da educação especial desde a época do Brasil Império até então, fez um diagnóstico da educação especial entre 1998 e 2006, definiu seus objetivos, estabeleceu suas diretrizes e determinou quem seriam os alunos atendidos pela Educação especial:
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Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros (BRASIL, 2008a).
Essa Política foi elaborada por um grupo de trabalho definido pela SEESP/MEC, composta por representantes das Secretárias de Educação Especial, diretora de Políticas de Educação Especial, coordenadora geral de Articulação da Política de Inclusão nos Sistemas de Ensino, coordenadora geral da Política Pedagógica da Educação Especial. Também contou com a colaboração de professores de diferentes universidades brasileiras com linhas de pesquisas na Educação Especial Inclusiva. Essa Política trouxe o conceito da Educação Inclusiva e rompeu com o paradigma vigente de uma educação praticada em escolas especiais, salas especiais e instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Ela prescreveu uma educação que garantia: o acesso de alunos com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação, ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; a transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; a oferta do AEE; a formação de professores para o AEE e formação dos demais profissionais da educação para a inclusão; a participação da família e da comunidade; a acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e a articulação intersetorial na implantação das políticas públicas.
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Em apoio à Política Nacional, seguiram-se decretos e resoluções. Dentre os decretos, os mais importantes foram o Decreto Nº 6.571/2008 e o Decreto Nº 6.949/2009. O Decreto Nº 6.571/2008 garante o apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem como os objetivos do atendimento educacional especializado, definido como um “conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestados de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”, o qual deve “integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas” (BRASIL, 2008b).
Já o Decreto Nº 6.949/2009 ratifica a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU. A partir da sua promulgação, os preceitos da dignidade, da valoração, da promoção e proteção dos direitos das pessoas com deficiência entram em vigor e o paradigma da educação inclusiva passa a fazer parte do ordenamento jurídico brasileiro.
O propósito da presente Convenção é promover, proteger e assegurar o exercício pleno e eqüitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente. Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2009a).
Dentre as resoluções, destaca-se a Nº 4/2009 (BRASIL, 2009b) que define as diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade educação especial.
Um ponto significativo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva foi ela ter instituído, entre seus objetivos, a formação de professores para o AEE e para os demais profissionais da educação para inclusão escolar:
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa
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formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial (BRASIL, 2008a).
Com vistas a cumprir os objetivos da Política Nacional, a SEESP instituiu, entre suas linhas de ações, o Programa de Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais e o Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial.
Programa de implantação das SRM
O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais tem por objetivo apoiar a organização e a oferta do AEE, oferecido de forma complementar ou suplementar aos estudantes com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação, matriculados em classes comuns do ensino regular, assegurando-lhes condições de acesso, participação e aprendizagem. Ele disponibiliza um conjunto de equipamentos de informática, mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade para a organização do espaço de AEE nas escolas públicas de ensino regular. Cabe ao sistema de ensino, como contrapartida, a disponibilização de espaço físico e a alocação dos professores para atuar no AEE.
Embora haja um programa para implantação das SRMs, os depoimentos, a seguir, mostram-nos diferentes realidades para que isso, efetivamente, ocorra em todos os municípios. Enquanto alguns deles têm as SRMs implantadas nas escolas e apoiadas pelas políticas do município, em outros, as SRMs, embora tenham sido recebidas, não foram implantadas ou foram implantadas parcialmente.
Quando cheguei ao Centro de Apoio, o mesmo dispunha de somente uma SRM. Nesta época alunos com deficiência e condutas típicas eram atendidos no Centro de Apoio. Também naquele ano um grupo de mais ou menos cinco professores estava em uma formação de aperfeiçoamento em AEE em um curso disponibilizado pelo MEC [...] Assim, com o curso de aperfeiçoamento de 2007 e com apoio das políticas públicas e das informações estabelecidas pelo Governo, iniciaram pequenas mudanças no Centro de Apoio [...]. No ano de 2010
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o Centro de Apoio estava com o público alvo praticamente definido e dez escolas com as SRMs. Estamos, em 2014, com 46 escolas com SRMs. Aqui podemos perceber o quanto o município investiu e garantiu ações para uma educação inclusiva e o AEE na escola (Tutora B).
O Município [...] recebeu do MEC dez SRMs (nove para rede municipal e uma para rede estadual). No entanto, a rede municipal implantou apenas uma SRM em 2010, atendendo alunos da própria escola e apenas um professor atuava na sala. Em 2011 foram disponibilizados dois professores (um em cada turno) e o serviço foi ampliado para alunos de toda rede municipal e estadual. A partir de 2012 outros profissionais foram encaminhados para a SRM que passou a contar com uma equipe de quatro professoras. Hoje a SRM da rede municipal está implantada numa escola polo e atende 35 alunos com deficiência das escolas da rede municipal. Já a rede estadual implantou sua primeira - e única - SRM em setembro de 2013, atende atualmente 12 alunos com deficiência (intelectual e surdez) e tem uma equipe de dois professores (um em cada turno). Considero que o município vem avançando, porém ainda não formulou uma política municipal e nem diretrizes na área da educação especial [...] (Tutora C).
Programa de formação continuada
O Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial oferece cursos, em parceria com Instituições Públicas de Educação Superior (IPES), para os professores atuarem nas SRM e em classes comuns do ensino regular. A Universidade Aberta do Brasil viabiliza os cursos na modalidade a distância e a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores na Educação Básica (RENAFOR) viabiliza os cursos na modalidade presencial e semipresencial.
Embora exista a oferta dos cursos em AEE, ela não atende toda a demanda para a formação de todos os professores que atuam nas SRM, requerendo ações locais nos municípios. Porém, enquanto alguns municípios elaboram as suas próprias formações além das oferecidas pelo MEC, outros se limitam apenas às vagas ofertadas pelo MEC, o que faz com que a implantação da politica se torne lenta em alguns locais e, por vezes, conte com profissionais sem a formação necessária para desenvolver a função de AEE nas SRM. Segundo Ball (2011), “as condições, recursos, histórias e compromissos locais serão diferentes e que a realização da politica vai, por isso, diferir”. Essas diferenças estão explicitadas nos relatos a seguir.
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Os professores de AEE são formados pelo CRAEI por meio de uma Coordenação de SRM. Alguns desses professores fizeram o curso de especialização em AEE oferecido pela Universidade Federal do Ceará (versão 2010) ou estão fazendo esse curso atualmente (versão 2013)
[...] Aqui podemos perceber o quanto o município investiu e garantiu
ações para uma educação inclusiva com o AEE nas escolas (Tutora B). No que diz respeito à formação de professores para atuar na educação especial, o município não tem investido nessa área. As únicas formações que ocorreram no município foram as ofertadas pela Universidade Federal do Ceará. [...] Um outro dado preocupante é a não implantação das SRM encaminhadas ao município, percebe-se a pouca relevância dada ao serviço por parte da gestão municipal (Tutora C). Programa de formação continuada a distância
A Universidade Aberta do Brasil - sistema integrado por universidades públicas - oferece, para as camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação universitária, cursos de nível superior, na modalidade semipresencial e a distância. Destina-se ao público em geral, porém prioriza os professores que atuam na educação básica, seguidos dos dirigentes, dos gestores e dos trabalhadores em educação básica dos estados, dos municípios e do Distrito Federal. Sua estrutura é formada por polos: estrutura acadêmica que oferece apoio pedagógico, tecnológico e administrativo às atividades de ensino e aprendizagem dos cursos e programas oferecidos na modalidade a distância. Em 2005, a UAB contava com 657 polos distribuídos pelo Brasil. Já em 2014, são 673 polos4. Eles possuem uma configuração mínima que norteia as ações dos seus mantenedores - Estados e/ou Municípios - e oferece recursos para adequação de espaços públicos para atender às necessidades do polo.
A UAB fomenta a atuação das Instituições na oferta de cursos nas seguintes linhas de atuação: produção e distribuição do material didático impresso utilizado nos cursos; aquisição de livros para compor as bibliotecas; utilização de TIC para interação entre os professores, tutores e estudantes; aquisição de laboratórios pedagógicos para a infraestrutura dos núcleos de educação a distância nas IPES participantes; capacitação dos profissionais envolvidos; acompanhamento dos polos de apoio
4 Disponível em: http://uab.capes.gov.br/images/stories/downloads/legislacao/decreto5800.pdf. Acesso em: 02 jul. 2014.
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presencial, local para realização dos encontros presenciais dos cursos ofertados na modalidade semipresencial; entre outras ações.
A criação da UAB se deu, em 1996, pela Secretaria de Educação a Distância (SEED), pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, com o objetivo de
ampliar e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior, por meio da educação a distância. A prioridade é oferecer formação inicial a professores em efetivo exercício na educação básica pública, porém ainda sem graduação, além de formação continuada àqueles já graduados [...] Há polos de apoio para o desenvolvimento de atividades pedagógicas presenciais, em que os alunos entram em contato com tutores e professores e têm acesso a biblioteca e laboratórios (BRASIL, 2006).
A Secretaria de Educação a Distância, vinculada ao MEC, atuou como um agente de inovação tecnológica nos processos de ensino e aprendizagem, fomentando a incorporação das TIC e das técnicas de educação a distância aos métodos didático-pedagógicos. Coube a ela a primeira definição oficial do termo “educação a distância”, no contexto da Educação no Brasil:
uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação (BRASIL, 1998).
Posteriormente, em 2005, essa definição foi ampliada para:
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).
No período de 2006 a 2011, a Secretaria de Educação Especial e a Secretaria de Educação a Distância, por meio da UAB, caminhavam juntas para definir ações relacionadas à formação de professores para o AEE com o objetivo de consolidar a Política Nacional de Educação Especial.
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Em 2011, foi realizada uma reestruturação nas Secretarias do MEC. Em maio daquele ano, a SEESP e a SEED foram extintas. Os programas e as ações da SEESP foram transferidos para a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). O escopo de atuação dessa nova Secretaria foi ampliado em relação à SEESP que veio a substituir, uma vez que passou a implementar políticas educacionais nas áreas de alfabetização e educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação em direitos humanos, educação especial, do campo, escolas indígenas, quilombola e educação para as relações étnico-raciais. Assim, o que se configurava como uma Secretaria – SEESP -, torna-se uma Diretoria subordinada a uma Secretaria mais abrangente: Diretoria de Políticas de Educação Especial (DPEE).
Já os projetos da SEED, exceto a UAB, foram transferidos para a Secretaria de Educação Básica ou de Ensino Superior, de tal forma que a modalidade a distância fosse gerida com as mesmas regras aplicadas à modalidade presencial, o que passou a ser um grande avanço uma vez que a educação a distância, por vezes, é interpretada como uma modalidade de ensino de menor prestígio do que a modalidade presencial. A UAB, por sua vez, foi transferida para a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), devido à necessidade e à conveniência de articular a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica ao
Sistema UAB, bem como de traçar diretrizes para a formação de professores para a educação básica conforme parâmetros nacionais.
Em novembro daquele mesmo ano, foi publicado o Decreto Nº 7.611/2011 que revogava e substituía o Decreto Nº 6.571/2008 e trazia mudanças que foram questionadas pela comunidade da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Esse decreto foi entendido como sendo um retrocesso nos avanços conquistados com o anterior, em especial no que tange ao financiamento e a quem é de direito oferecer AEE.
O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pública de ensino regular poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial,
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conveniadas com o Poder Executivo competente, [...] serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas (BRASIL, 2011).
O Decreto Nº 6.571/2008 previa dupla matrícula no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) aos alunos público-alvo da educação especial: uma matrícula era destinada para a escola comum que o aluno frequentaria e a outra matrícula era destinada para o AEE, que poderia ser oferecido pela própria escola, por uma escola-polo ou por uma instituição. O novo Decreto, por sua vez, permitiu que as escolas especiais voltassem a oferecer a escolarização, ou seja, elas tornaram a substituir a escola comum, recebendo duplo financiamento: pela matrícula da criança na escola especial/instituição e pela matrícula no AEE e, com isso, foi tirada a obrigatoriedade das escolas comuns de garantir vagas aos alunos com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação, o que antes era garantido sob forma de Decreto.
Embora esse Decreto tenha trazido mudanças substanciais no que tange ao entendimento à oferta da educação especial, ele manteve os Programas da SEESP, destacando-se o de Implantação das SRM e o de Formação Continuada de Professores em Educação Especial, sendo este segundo por meio da parceria entre a Diretoria de Educação Especial, as Instituições de Ensino Superior e a CAPES/UAB.
Sobre os cursos oferecidos pela UFC
Dentre as instituições de ensino superior que se engajaram com o programa de Formação Continuada de Professores em Educação Especial, está a Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal do Ceará (UFC). Entre 2007 e 2009, a FACED/UFC ofereceu cursos de aperfeiçoamento em AEE na modalidade a distância, no âmbito da UAB, quando foram formados 3.400 professores-cursistas de todas as regiões do País, sendo 1.300 em 2007 e 2.100 em 2009.
Em fevereiro de 2010, a FACED/UFC, com o respaldo da Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação e em convênio com o MEC/FNDE, no âmbito da UAB, deu início ao Curso de Especialização Latu Sensu em Formação Continuada de
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Professores para o AEE, na modalidade a distância. As atividades desse curso de especialização tiveram início em fevereiro de 2010, com 3.150 professores regularmente matriculados em 166 turmas, distribuídas em 521 municípios brasileiros.
O desafio desse curso - objeto de pesquisa deste trabalho - era formar professores em AEE para atuar nas SRM, contribuindo, assim, para a implantação da Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Para isso, o Projeto Pedagógico que foi elaborado apresenta um currículo que atende às especificidades da Política e articula os diferentes saberes visando à implementação da Política nas práticas dos professores e no contexto da escola e do município.
Ao compreender Política como algo fluído e de prática contextualizada, que gera resultados distintos por conta das diferentes interpretações e contextos, o currículo proposto sugere ao professor os caminhos pelos quais a Política Nacional de Educação Especial perpassa e lhe permite reinterpretá-la à luz de sua prática, de seu contexto e da fundamentação teórica apresentados, tendo por objetivo uma ação efetiva em seu cotidiano que se aproxime da intencionalidade dos autores dessa Política. O desafio está não em reproduzi-la, mas sim, em reinventá-la.
O curso foi oferecido na modalidade a distância, fomentado pela UAB e, portanto, regulamentado pelas Políticas de Educação a Distância (EAD), especificamente as que regulamentam a UAB e que são apresentadas no documento “Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a distância”5. As orientações, contidas nesse documento, são apresentadas como indutoras da concepção teórico-metodológica da EAD e da organização de sistemas de EAD.
Porém, como todo documento de regulamentação, ele traz uma concepção de educação da equipe que o formulou, e que nem sempre se adéqua às necessidades de um projeto político pedagógico. Para a FACED/UFC, as dificuldades de adequação na elaboração do projeto político pedagógico para o curso de AEE ocorreram em vários itens, como por exemplo, as funções contempladas, a quantidade de profissionais envolvidos, as funções por eles exercidas e a remuneração.
5 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf. Acesso em: 20 jun. 2014.
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As funções de coordenador e de professor pesquisador são exercidas por profissionais designados e/ou indicados pelas IPES, vinculadas ao sistema UAB, relacionados aos cursos e aos programas implantados por suas instituições no âmbito do sistema UAB. Elas estão definidas no portal da CAPES/UAB6, a saber:
Coordenador/Coordenador-adjunto da UAB: atua nas atividades de coordenação e suporte aos polos de apoio presencial e no desenvolvimento de projetos de pesquisa.
Coordenador de curso: atua nas atividades de coordenação dos cursos.
Coordenador de tutoria: atua nas atividades de coordenação de tutores dos cursos implantados por sua instituição no âmbito do Sistema UAB e no desenvolvimento de projetos de pesquisa relacionados aos cursos.
Professor pesquisador conteudista e Professor pesquisador: atua nas atividades típicas de ensino, de desenvolvimento de projetos e de pesquisa.
Além dessas funções, há o tutor e o coordenador de polo. O tutor é um profissional selecionado pela IPES para o exercício de suas atividades. Cabe às instituições de ensino determinar, nos processos seletivos de tutores, as atividades a serem desenvolvidas para a execução dos projetos político pedagógicos, de acordo com as especificidades das áreas e dos cursos. O coordenador de polo é um professor da rede pública, selecionado para responder pela coordenação de polo de apoio presencial.
Trata-se de uma estrutura que comporta uma equipe de professores pesquisadores responsáveis pela elaboração dos materiais que serão, posteriormente, aplicados pelos tutores. Esse modelo destitui o professor pesquisador de manter um contato direto com os alunos. Ele apenas elabora suas intencionalidades e as projeta em forma de material didático e atividades, que serão reinterpretados pelos tutores e pelos alunos.
O modelo de curso, proposto pela UAB, induz a projetos que privilegiam a educação a distância centrada na relação tutor x aluno, uma vez que toda a
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responsabilidade pelo acompanhamento dos alunos recai sobre o tutor, que tem, como uma das funções, fazer a mediação entre o conteúdo proposto pelo professor pesquisador e os estudantes. Esse distanciamento entre professor e aluno e essa mediação pelo tutor reproduzem o modelo de educação massiva, centrada no material didático. Neste modelo, embora haja um custo para a primeira oferta do curso para a preparação dos materiais, ele deixa de existir – ou se reduz à revisão do material didático – nas versões futuras do curso.
O modelo da UAB propicia algumas discussões. Alguns sinalizam que o papel do tutor configura uma forma de desqualificação do trabalho docente, pois a ele não é exigida a mesma formação do professor pesquisador, assim como o valor de sua remuneração é inferior à dos demais profissionais. Ele também é um modelo que não oferece condições de realizar um curso na modalidade a distância, com foco no aluno, na interação, na metodologia ativa de aprendizagem e na avaliação processual.
A quantidade de bolsas aprovadas para a execução de um projeto e dos profissionais que atuarão é calculada de acordo com o número de alunos atendidos e
pela carga horária do curso, e não pelas necessidades do projeto. Os recursos para remuneração dos profissionais são possíveis somente para desenvolver ou revisar o material, caracterizando uma ação pontual. Não tem aprovação de recursos para acompanhar os trabalhos dos tutores e o desenvolvimento do curso e dos cursistas.
A proposta da UAB acaba induzindo em formatos de cursos reaplicáveis, sem preocupação com sua adequação e seu acompanhamento. São formatos que privilegiam a elaboração de conteúdo e de atividades e a avaliação do resultado final, a partir de métricas definidas pelo professor pesquisador, que fica afastado do processo.
Mas, como toda Política está suscetível a diferentes interpretações a partir de diferentes contextos, essas interpretações dão margem à ressignificações da própria política de formação de professores. O curso oferecido pela FACED/UFC tem ressignificado as políticas definidas para oferta dos cursos na modalidade a distância, em especial onde elas apresentam fragilidades, e redefinido as funções preestabelecidas pela UAB pelos “Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a distância” em favor das necessidades de seu projeto político pedagógico.
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Assim, no projeto político pedagógico do curso oferecido pela FACED/UFC, o professor pesquisador permanece todo o curso, atendendo dúvidas dos tutores, avaliando as intervenções, buscando maior aproximação entre suas intenções e os entendimentos dos professores-cursistas perpassando pela mediação do tutor e, quando necessário, propondo melhorias nos materiais e nas atividades desenvolvidas, de forma que possa fazer intervenções num conteúdo ou numa atividade durante sua aplicação.
Já os tutores não se ocupam apenas da mediação entre o idealizado pelo professor pesquisador e interpretado pelo professor-cursista. Eles não são profissionais alheios ao processo, ao contrário, são professores das redes de educação, preferencialmente de educação especial, conhecedores das políticas de inclusão do município em que atuam e do contexto nos quais os professores-cursistas trabalham e onde desenvolvem - ou desenvolverão - suas práticas em AEE.
É nesse contexto que o curso de especialização em Formação Continuada para Professores para o AEE se insere. Temos, de um lado, uma Política que viabiliza os cursos de formação, na modalidade a distância, por meio do programa da UAB e, de
outro lado, uma politica de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva que, para ser implementada, necessita, entre outras ações, da formação dos professores em AEE. Compete ao projeto político-pedagógico do curso apresentar sua leitura sobre a Política Nacional de Educação Especial aos professores-alunos que, de acordo com seus conhecimentos e contextos, reinterpretarão a Política. O resultado são centenas de práticas ressignificadas, umas muito próximas das intenções dos elaboradores da Política, com a criação de SRM nas escolas e profissionais especializados em AEE, e outras muito distantes, que até rompem com o paradigma das escolas especiais/salas especiais, mas acabam criando estruturas paralelas substitutivas, a exemplo dos Centros de Apoio e das Escolas polos, que tiram o aluno do contexto escolar para realização do AEE, efetuando, muitas vezes, um trabalho pontual e desarticulado da escola que o aluno frequenta e do professor da sala de aula comum. Segundo Ball (2011, p. 13),
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na prática, as políticas são frequentemente obscuras, algumas vezes inexequíveis, mas podem ser, mesmo assim, poderosos instrumentos de retórica, ou seja, formas de falar sobre o mundo, caminhos de mudança do que pensamos sobre o que fazemos. As políticas, particularmente as políticas educacionais, em geral são pensadas e escritas para contextos que possuem infraestrutura e condições de trabalho adequadas, sem levar em conta variações enormes de contextos, de recursos, de desigualdades regionais ou das capacidades locais.
É considerando esses contextos diferenciados que a equipe de coordenação do curso de especialização em AEE, oferecido pela UFC, preocupou-se em formular uma metodologia específica – a Aprendizagem Colaborativa em Rede – que, dentre suas características, destaca o trabalho com situações reais, contextualizadas, o que permite discutir a política em todos os municípios do País, levando em consideração a sua realidade local, suas potencialidades e suas fragilidades.
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Capítulo II – Curso de especialização em AEE
Neste capítulo apresentamos a descrição detalhada do curso de Formação Continuada para Professores em AEE, oferecido pela Universidade Federal do Ceará, na modalidade a distância, durante os anos 2010/2011.
O curso de Formação Continuada para Professores em AEE, oferecido em 2010/2011, fundamentou-se numa concepção político-pedagógica que atendeu às diretrizes da SEESP/MEC de acordo com o decreto no. 6.571 de 17 de setembro de 2008, que tem por finalidade ampliar a oferta do AEE aos alunos com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. Este curso foi oferecido pela UFC, com a anuência da Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação e em convênio com o MEC/FNDE, no âmbito da UAB.
A este curso precederam duas turmas do curso de aperfeiçoamento em AEE. A primeira vez em 2007, para 1.300 professores-cursistas, e a segunda em 2008, para 2.100 professores-cursistas. O curso de especialização, com início em fevereiro de 2010 e término em dezembro de 2011, finalizou com 3.085 professores-cursistas, distribuídos em 521 municípios em todos os estados brasileiros, num total de 166 turmas, sendo cada delas composta, em média, de vinte alunos, um tutor, um supervisor de conteúdo e um supervisor de EAD.
As Figuras, a seguir, ilustram como essas turmas se distribuíram nas diversas regiões geográficas do País.
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Figura 1 - Distribuição das turmas na Região NORDESTE 7
Fonte: Disponível em: http://goo.gl/maps/QAtVA
7 Legenda símbolos: polos abrangências Legenda das cores:
município com 1 cursista
município entre 10 e 15 cursistas município com 2 cursistas município entre 16 e 20 cursistas
município com 3 cursistas município com mais de 20 cursistas município entre 4 e 9 cursistas
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Figura 2 - Distribuição das turmas na Região SUDESTE
Fonte: Disponível em: http://goo.gl/maps/fyfV7
Figura 3 - Distribuição das turmas na Região NORTE
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Gráfico 1 - Distribuição das turmas nas regiões geográficas do Brasil
Fonte: Avaliação Tramitty (p. 14)
O curso foi organizado em torno de um organograma, conforme mostra a Figura 4, no qual estão representados os Coordenadores, os Supervisores, os Tutores e os Cursistas.
Figura 4 - Organograma do curso
Fonte: Figueiredo (2012, p. 51) 10,8 10,2 38,6 20,5 16,9 3,0 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 CO N NE SE S Turma de Tutores % d e tu rm as % de turmas
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O desenvolvimento deste curso se deu em dez disciplinas. Primeiramente, Introdução à Educação a Distância, seguida das disciplinas de Atendimento Educacional Especializado e de Metodologia da Pesquisa Científica. Na sequência, foram oferecidas as disciplinas para as seguintes especificidades: AEE e Deficiência Física, AEE e Deficiência Intelectual, AEE e TGD, AEE para Pessoas com Surdez, AEE e Deficiência Visual e AEE e Deficiências Múltiplas. Ao final, os professores-cursistas desenvolveram um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Ao todo, foram 448 horas distribuídas em 19 meses, sendo recesso em quatro deles .
O curso foi ministrado na modalidade a distância, utilizando o AVA TelEduc, com a realização de encontros presenciais nos polos com a participação do tutor e dos professores-cursistas. A carga horária, oferecida na modalidade a distância, correspondeu a 75% do total de horas do curso. No AVA foram disponibilizados os espaços de interação – fórum, correio, mural -, os espaços para publicação dos trabalhos dos professores-cursistas, as agendas, a dinâmica do curso, as leituras, as atividades, entre outras ferramentas. Além do AVA, foram usados recursos da web 2.0, especificamente ferramentas Google, por meio dos quais os professores-cursistas se puseram como protagonistas da rede à medida que as atividades propostas orientavam para a publicação dos trabalhos na web.
Já as atividades presenciais, que representaram 25% da carga horária, foram desenvolvidas em encontros realizados nos polos, sendo um encontro presencial por disciplina com a participação dos professores-cursistas e do tutor.
A formação foi fundamentada na metodologia ACR, pautada na interdisciplinaridade curricular, ou seja, todas as disciplinas do curso se relacionam e integram os conteúdos por meio da transversalidade do AEE.
Aprovação do projeto
A primeira etapa, para viabilizar a implantação do curso, foi formalizar a equipe de coordenação e dar início ao estudo do edital 001/2009 8, lançado pelo Programa de
8 Disponível em:
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxhZWUyMDA5ZWFkfGd 4OjQ1NThiMzQwMzZiYjAzYTM. Acesso em: 20 jul. 2014.
