1
REPENSANDO
CONDUÇÕES EM DIDÁTICA
*.
M EIRECELE CA LfO PE LEITIN H O
. SO A RES"
A disciplina D idática G eral nos cursos de Licenciatura tem com o fína-lidade precípua fornecer um em basam ento teórico/prático ao futuro pro-fissional do ensino, em term os de program ação, desenvolvim ento e avalia-ção do processo de ensinar e aprender, consubstanciado num a reflexão sobre a ação do professor e num a postura crítica do aluno em relação a si, suas experiências e a teoria/prática da disciplina.
M arcada por um a tradição em pírista e pragm atista, m ais precisam ente pela influência de D ew ey através das propostas divulgadas por A nísio Tei-xeira, a D idática no Brasil evidenciou, nas últim as décadas, um a diversificação de conteúdos, indo desde as teorias da instrução e da aprendizagem até ao planejam ento, à m etodologia e à avaliação do ensino. A liadas a essa díversí-fcação de conteúdos, encontram os diferentes form as de condução da disci-plina, adotadas a partir de pressupostos fílosófcos individuais, dependendo da form ação pedagógica do professor ou das condições de ensino oferecidas pelas instituições. D entro desse contexto, encontram os a predom inância de um a condução caracterizada com o tradicional, em que os conteúdos são 'co-locados com o doutrina a ser assim ilada e interpretada pela repetição, m em o-rização e/ou com preensão.
M ais recentem ente, podem os detectar' u· cias de teorias am ericanas não só nos pressupostos one ore a sele ão de conteu os, com o
na form a de condução a ser adotada. D entre ou s.,p. em os citar: a condu· ção diretiva e a condução não-diretiva de cunho rogeriano.
o
presente artigo é um a síntese de alguns capítulos de m estrado da autora,de-ferdida em 24.10.79 no D epartam ento de Educação da U FC.
•• Professora do D epartam ento de Educação da U FC e -da U ECE, M estre,em
Edu-cação.
JIHGFEDCBA
I*
A condução tecnicista/diretiva, influenciada pelas teorias de Skinner (1972), .caracteriza-se po~ um a visão. sist~m ica do processo ensino-aprendiza-gem , onentada por objetivos operacionais estabelecidos em função das m etas propostas, e se concretiza através de um a m etodologia cham ada Instrução Program ada, ba~ada nos princípios da resposta ativa, do ensino em pequenas doses, da aprendizagem em ritm o próprio, da confirm ação im ediata de acertos e erros e da repetição constante das pequenas unidades de estudo.
Com o contribuições m ais efetivas à condução tecnicista/diretiva, desta-ca-se a. de .Robert F. M ager (1975), com ênfase na elaboração de objetivos operacionais e a de Thom as S. N agel e Paul Richm an (I 976), baseada nos princípios de irIdividualização e flexibilidade característicos da ínstrução program ada.
. N o Brasil, os program as desenvolvidos com esse tipo de condução têm sido organizados sob a form a de "m ódulos de ensino" em que se determ inam , a partir dos objetivos operacionais, o m étodo, o m aterial e as form as de ava-liação a serem adotadas. Esse tipo de condução, testado na Faculdade de Edu-cação da U niversidade Federal do Rio G rande do Sul.sob a coordenação da Professora Laurem i Ercolam i Saldanha, tom ou a form a de um m anual de en-sino em que cada tarefa program ada, a partir de objetivos operacionais, evi-dencia um corpo de inform ações e exercícios sobre os conteúdos com im edia-ta autocorreção. Com o etapa final, o program a propõe a realização, sob a form a de estágio, de um a atividade de "planejam ento, experim entação e avaliação de atividades de ensino na sala de aula". A avaliação dessa experiên-cia revelou irItensa participação e m otivação dos sujeitos envolvidos, m e-lhoria qualitativa de seus desem penhos técnicos, se com parados com os ante-riores ao treinam ento, e bom desem penho cognitivo. N ão foi evidenciada, porém , nenhum a m odificação no que se refere à postura crítica do partici-pante face à teoria/prática da disciplina.
Conduções sem elhantes às descritas foram objeto de estudo no D eparta-m ento de Educação da U FC por professores responsáveis pela disciplina D idática G eral. Em bora testadas em caráter não experim ental - um a nos m oldes tradicionais e outra num a perspectiva tecnicista/diretiva - observou-se gue, em bora os efeitos produzidos no rendim ento cognitivo do aluno tenham SIdo satisfatórios, a sua postura crítica em relação a si, às suas expe-riência~ e
!
teoria/prática da disciplina não se concretizou de form a adequada. A avaliação desses resultados revelou dois fatores lim itantes à consecução dos objetivos propostos pela disciplina D idática G eral: o dogm atism o do con-teúdo apresentado (condução tradicional) e o cerceam ento da irIiciativa e da criatividade do aluno (condução tecnicista/ diretiva),Com o reaç~o à visão t~cnológica e individualista da Educação, surgiu nos Estados U nidos um m ovunento de grupos com im plicações sociais im por-tantes. Carl Rogers (I 972), representando esse m ovim ento, defendeu um a teoria de aprendizagem fundada num a crença na potencialidade e sabedoria do ser hum ano e, sobretudo, na sua liberdade para aprender.
A s experiências de Rogers com psicoterapia de grupo e posteriorm ente com adm inistradores, professores e alunos do sistem a de ensino tiveram boa
repercussão na com unidade educacional brasileira, através de estudos e pes-
JIHGFEDCBA
R . E d u c a ç ã o e m D e b a t e U F C , F o r t a le z a , I V ( 4 ) : 5 · 1 0 1 9 8 0
quisas que procuraram retestar os seus pressupostos num a realidade diferente. D entre essas experiências destaca-se, com sucesso, a de Justo (1973), que ressalta a positividade da experiência nos aspectos de progresso pessoal e
relacionam ento interpessoal. .
N em sem pre, porém , o ensino não-diretivo de cunho rogeriano tem obti-do resultaobti-dos suficientem ente favoráveis. M uitas experiências, realizadas em caráter não experim ental, apresentam resultados não condizentes com as m etas propostas por Rogers para o ensino centrado no aluno. Exem plo desse insucesso observou-se num trabalho com a disciplina D idática G eral no D epartam enro de Educação da U FC. Em bora não conduzida cientificam ente, a experiência não revelou a form ação de urna estrutura dem ocrática de com -portam ento no aluno e nem contribuiu para aum entar a sua capacidade de iniciativa e autonom ia. O desenvolvim ento de um a postura crítica dentro do quadro referencial de disciplina tam bém não se evidenciou. U m a possível explicação para esse fracasso estaria na pressão irIstitucional e cultural a que alunos e professores ver-se-iam subm etidos dentro do contexto onde' se
desenvolveu a pesquisa.. ;
D e um m odo ou de outro, o que se observa nas diferentes conduções re-latadas e experim entadas na disciplina D idática G eral é o não-atingirnento de um de seus objetivos m ais im portantes -;- a postura crítica do aluno face à teorização/realidade educacional e à reflexão sobre o seu cam po fe-nom enal.
Com o essas experiências não previram o controle de variáveis, o que tor-nou possível avaliar cientificam ente os seus resultados, o autor se propôs a testar experim entalm ente um a condução do tipo com preensivo existencial, caracterizada pela reflexão do aluno sobre o seu cam po fenom enal (consciên-cia de si e de suas experiên(consciên-cias) e pela form ação de um a postura crítica face à teoria/prática da disciplina, esperando-se que a m etodologia testada surtisse efeitos na percepção de cam po total, na com preensão e no rendi-m ento escolar cognitivo do aluno de D idática.
O desenvolvim ento desse tipo de condução prevê quatro etapas - diag-nóstico da percepção de cam po total e da "com preensão" do aluno, codífi-cação de situações de estudo, problem atização das situações propostas e sín-tese recriadora das experiências - e propõe com o instrum ento básico para sua dinam ização o diálogo, concretizado através dos seguintes m ovim entos do M étodo da Com preensão Existencial (pinto, 1978): ativar a experiência prévia; surpreender e testar as retenções irIdividuais; ir às coisas m esm as, ao essencial, à profundidade, 00 significado; visar à integração do conhecer, do
sentir e agir; e prom over o dar-se conta para assum ir a ansiedade.
N a pnm eira etapa da Condução Com preensivo/Existencial, as estratégias do ensirIo devem favorecer a expressão do pensam ento, evidenciando reten-ções individuais acerca dos conteúdos program ados. O aluno parte de um a re-flexão sobre o seu cam po fenom enal, recordando suas experiência e confron-tando-as com as experiências do grupo, num exercício de "dar-se c nta" d situação. O diálogo estabelecido, num progresso de com unicação aut ntico e adequado, é a interação
cognitivolafetiva
entre professor e aluno m diatiza-dos pela situação, no sentido de ter parte e tom ar parte nela,J!
"pr nça" em que sujeitos e objetos constituem um a estrutura única.A segunda etapa da condução consiste na proposição de situações codifi-cadas sob a form a de exposições rápidas, dram atizações, textos de leitura ou técnicas de dinâm ica de grupo, apresentando os tem as de estudo de form a global, com evidência dos elem entos e su~s relações e utilizando sem pre as
experiências do aluno. .
N a terceira etapa, são problem atizadas as experiências do grupo face às
SI-tuações codificadas. O professor estabelece o diálogo com o aluno que uti-liza a "redução fenornenológica" com o m étodo para a desocultação do fenô-m eno, desvelando-o na sua essência, no seu significado. Professor e alunos buscam a integração do conhecim ento, do sentim ento e da ação.' A ssum em um a atitude dialógica na execução de estratégias de ensino, favorecendo a análise crítica de cada conteúdo proposto pela disciplina.A quarta etapa exige a aplicação de estratégias de ensino que perm itam ao aluno recriar as situações codificadas e já problem atizadas, evidenciando urna integração de sua experiência com a
teora/prãtíca
da disciplina.A o final dessas etapas, procede-se à avaliação do desem penho cognitivo do aluno e de sua postura crítica, evidenciada no tratam ento dado aos conteúdos trabalhados. D everão ser utilizados instrum entos que perm itam a explicitação do pensam ento de form a clara, precisa e, sobretudo, criativa.
Essa condução, testada experim entalm ente com 22 sujeitos, alunos de Licenciatura cursando a disciplina D idática G eral, ofertada pelo D eparta-m ento de Educação da U FC, pretendeu verificar se os resultados do G rupo Experim ental (E) diferiam , significativam ente, dos do G rupo de Controle (C), nas seguintes hipóteses:
H l: na Percepção de Cam po Total (pCT)
H2:
na Com preensão ou Integr ação do Conhecim ento, Sentim ento e A ção (CSA )H 3 : no Rendim ento Escolar Cognitivo (REC)
A prim eira hipótese, referente à percepção de cam po total, não foi com provada. Isso significa dizer que, em bora a Condução Com preensivo/ Existencial tenha prom ovido o crescim ento da percepção de cam po total do aluno, acerca da unidade experim ental, esse crescim ento não foi significante com parado com o crescim ento do grupo C. Se tom arm os, porém , o
cresci-m ento intragrupos, o grupo E obteve entre o pré-teste e pós-teste um cresci-m ento de m aior confiança estatística, considerando-se o resultado obtido com o X
JIHGFEDCBA
2 (qui quadrado). O utro dado im portante é que, no pré-teste, 7 3 % dossu-jeitos do grupo C estavam acim a da m édia obtida pelo grupo E e apenas
3 6 % dos sujeitos do grupo E apresentaram m édia superior aos sujeitos do gru-po C. Isso vale dizer que o grugru-po experim ental iniciou com desvantagem , em relação ao grupo de controle. E, com o o resultado do pós-teste foi idêntico, pode-se afirm ar que o crescim ento do grupo de experiência foi m ais evidente e proporcionalm ente m ais significativo.
A segunda hipótese experim ental, referente à "com preensão" do aluno, não foi confirm ada, no que tange à integração CSA . N o entanto, ficou eviden-ciado que a Condução Experim ental prom oveu a integração do aluno com a situação ensino-aprendizagem . favorecendo a m anifestação do posicionam en-to pessoal em relação ao curso, sia eficiência e eficácia no desem penho do
8
R . E d u c a ç ã o e m D e b a t e U F C , F o r t a le z a , I V ( 4 ) : b-l0 1980profissional do ensino. Éum indício de que há certa "com preensão" do aluno acerca do processo vivido, m as não é um a evidência precisa da integração CSA .
Com relação à terceira hipótese, os resultados foram significantes para o grupo E no Teste de A certo M últiplo, em bora não tenham apresentado dife-rença significativa na Prova M ista. Isso poderia significar a com provação da terceira hipótese. Entretanto, é tam bém possível que a Condução Com preen-sivo/Existencial apenas tenha m elhor preparado os sujeitos a ela subm etidos para tal tipo de testes. Ém ais prudente afirm ar, portanto, que o experim ento proporcionou indicadores de que o grupo E teve um desem penho m elhor do que o grupo C, necessitando-se, porém , de reaplicações para confirm ação da terceira hipótese, sem restrições.
Pelo que ficou anteriorm ente exposto, cabe concluir que a Condução Com preensivo/Existencial prom oveu:
a) um efeito satisfatório no Rendim ento Cognitivo do aluno, eviden-ciado no m elhor desem penho do grupo E no Teste de A certo M úl-tiplo;
b) um efeito positivo na integração do aluno com a situação de ensino/ aprendizagem através da evidência de um posicionam ento m ais definido do aluno no grupo E;
c) o desenvolvim ento de um a postura crítica do aluno, face à teoria prática da disciplina;
d) algum efeito positivo no crescim ento da percepção de cam po total do grupo experim ental.
. Esses resultados, no entanto, não perm item a afirm ação de que a Condu-ção Com preensivo/Existencial esteja definitivam ente organizada, de form a a ser posta em prática tal com o o foi nesse experim ento. É fundam ental que outras experiências sejam efetivadas, buscando o aprim oram ento e enriqueci-m ento desse tipo de condução e, especialm ente, possibilitando conclusões cada vez m ais consistentes sobre os seus efeitos reais no com portam ento do aluno.
