Campus Universitário de Almada Escola Superior de Educação Jean Piaget
Maria Manuela de Sousa Reis Alemão
Metodologia
de trabalho de projeto como estratégia de aprendizagem ativa
no jardim de infância
Relatório Final
Apresentado para a obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-escolar.
Mestrado em Educação Pré-escolar
Orientador: Doutora Clementina da Conceição Lobato Nogueira
I
Declaração de direitos de cópia
Metodologia de Trabalho de Projeto como meio de Aprendizagem no Jardim de
Infância com direitos de copyright em nome de Maria Manuela de Sousa Reis Alemão,
e da Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada / Instituto Piaget. A Escola
Superior de Educação Jean Piaget de Almada têm o direito perpetuo e sem limites
geográficos de arquivar e publicar este Relatório de Prática de Ensino Supervisionada
através de exemplares reproduzidos em papel ou de forma digital, ou por qualquer outro
meio conhecido ou que venha a ser inventado, e de o divulgar através de repositórios
científicos e de admitir a sua cópia e distribuição com objetivos educacionais ou de
investigação, não comerciais, desde que seja dado crédito ao autor e editor.
Almada, 5 de maio de 2017
II
Declaração de autenticidade
O presente trabalho foi realizado por Maria Manuela de Sousa Reis Alemão do Ciclo de
Estudos de Mestrado em Educação Pré-Escolar para a Unidade Curricular
____________________________________________, do ano letivo 2016/2017.
O(s) seu(s) autor(es) declara(m) que:
(i) Todo o conteúdo das páginas que se seguem é de autoria própria, decorrendo do
estudo, investigação e trabalho do(s) seu(s) autores.
(ii) Quaisquer materiais utilizados para produção deste trabalho não colocam em
causa direitos de Propriedade Intelectual de terceiras entidades ou sujeitos.
(iii) Este trabalho, as partes dele, não foi previamente submetido como elemento de
avaliação nesta ou em outra instituição de ensino/formação.
(iv) Foi tomado conhecimento das definições relativas ao regime de avaliação sob o
qual este trabalho será avaliado, pelo que se atesta que o mesmo cumpre as orientações
que lhe foram impostas.
(v) Foi tomado conhecimento que este trabalho deve ser submetido em versão
digital, no espaço especificadamente criado para o efeito, e que essa versão poderá ser
utilizada em atividades de detecção electrónica de plágio, por processos de análise
comparativa com outros trabalhos, no presente e/ou no futuro.
Almada, 5 de Maio de 2017
III
Agradecimentos
Ao longo deste meu percurso académico, vários foram os momentos em que me
interroguei se alcançaria este grande objetivo que sempre idealizei com êxito.
Como tal, importa referir que a concretização desta conquista só foi possível
com a cooperação e o incentivo de um vasto número de pessoas, as quais de uma forma
mais direta ou indireta tiveram um papel fundamental nesta minha realização pessoal e
profissional. A todas elas teço aqui o meu agradecimento.
Assim sendo, quero agradecer primeiramente a todos os docentes (Eselx e
Instituto Piaget) que fizeram parte do meu percurso académico, entre eles à minha
professora e Orientadora de Relatório final Dra. Clementina Nogueira e à Professora
Cristina Gonçalves docente da Unidade Curricular de Prática de Ensino supervisionada
I e II.
Como trabalhadora estudante, não poderia deixar de agradecer à Instituição
onde trabalho, principalmente à Direção e à Coordenadora Pedagógica pela
disponibilidade, apoio e incentivo.
Um reconhecido agradecimento às minhas colegas e amigas de curso, Patrícia
Martins e Ana Isabel Carvalho, que sempre me ajudaram e apoiaram no decorrer do
percurso académico, em especial à Ana Isabel por ter estado ao meu lado durante todo o
percurso final e pelo apoiou que sempre me deu.
É com grande carinho e afeto que agradeço a todas as crianças que me
acompanharam neste trajeto, uma vez que foram elementos fulcrais na partilha de
momentos gratificantes e enriquecedores de aprendizagem e de conhecimento tão
importantes para a minha formação profissional e pessoal.
Não poderia deixar de agradecer à minha família, a qual merece um papel de
destaque pelo carinho e apoio incondicional, estando sempre ao meu lado nesta grande
etapa da minha vida. Obrigada por terem acreditado em mim.
Para terminar, um agradecimento muito especial a uma das pessoas que tem um
lugar incondicional na minha vida, a minha filha. Obrigada por teres sido a
impulsionadora desta aventura que foi voltar a estudar depois de tantos anos. Obrigada
por acreditares em mim e por me fazeres acreditar que era capaz! Agora posso dizer:
CONSEGUIMOS!!!
IV
Resumo
O presente relatório concretiza-se numa análise reflexiva acerca da prática
educativa supervisionada desenvolvida em contexto de jardim-de-infância (JI), dando
primazia à utilização da Metodologia de Trabalho de Projeto (MTP) como estratégia
promotora de uma aprendizagem ativa e significativa. Este objeto de estudo surgiu
durante o período de observação, no qual foi identificada a necessidade de tornar as
crianças agentes ativos na construção de conhecimento. Partindo desta problemática,
desenvolveu-se uma investigação-ação que permitiu perceber de que forma a MTP é um
meio potenciador da participação e da autonomia das crianças durante o processo
ensino-aprendizagem. Após a análise dos resultados recolhidos e baseando-me numa
revisão bibliográfica acerca da temática, foi possível reconhecer esta metodologia como
uma mais-valia na promoção de uma pedagogia participativa com crianças de três anos.
Este estudo permitiu ainda apontar dois possíveis caminhos a seguir futuramente com o
intuito de aprofundar esta temática, nomeadamente a importância do papel da família e
da comunidade na metodologia de trabalho de projeto e a introdução de alguns
princípios da metodologia de trabalho de projeto em contexto de creche, especialmente
no ano de transição para o pré-escolar.
Palavras-chave
Metodologia de Trabalho de Projeto; Aprendizagem Ativa; Jardim-de-Infância;
V
Abstract
This report is a reflexive analysis of the supervised educational practice
developed in a kindergarten context, giving priority to the use of the Project Work
Methodology as a strategy promoting active and meaningful learning. This object of
study arose during the period of observation, in which the need to make children agents
active in the construction of knowledge was identified. Starting from this problematic,
an action research was developed that allowed to realize how the Project Work
Methodology is a way to enhance the participation and the autonomy of the children
during the teaching-learning process. After analyzing the collected results and based on
a bibliographical review about the theme, it was possible to recognize this methodology
as an added value in the promotion of a participative pedagogy with children of three
years. This study also allowed me to point out two possible ways to follow in the future
in order to deepen this theme, namely the importance of the family and community role
in the project work methodology and the introduction of some principles of the project
work methodology in the context of daycare, especially in the year of transition to
preschool.
Key-words
VI
ÍNDICE GERAL
INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO 1 – PRÁTICA PROFISSIONAL EM CONTEXTO DE PRÉ-ESCOLAR . 4 1.1. Contextualização da prática profissional ... 4
1.2 Caracterização da entidade cooperante ... 8
1.2.1 Contextualização do meio ... 8
1.2.2. Caracterização da Instituição ... 8
1.2.3 Contextualização do contexto educativo de sala ... 10
1.2.4 Equipa Educativa... 11
1.2.5 Contextualização do grupo ... 12
1.3 Desenvolvimento da prática profissional e problematização da questão de partida ... 14
CAPÍTULO 2 – ESTUDO EMPÍRICO ... 16
2.1. Enquadramento Teórico ... 16
2.2. Definição de conceitos ... 16
2.2.1. Conceito de Aprendizagem Ativa ... 16
2.2.2. Conceito de Metodologia de Trabalho de Projeto ... 20
2.2.3. O Domínio do Conhecimento do Mundo em Pré-escolar ... 24
2.3. Objeto de estudo ... 26
2.4. Metodologia - Métodos e Procedimentos ... 26
2.5. Apresentação do processo de implementação da metodologia de projeto ... 28
2.6. Análise do processo de implementação da metodologia de projeto ... 41
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 50
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 56
VII
Índice de Apêndices
APÊNDICE A. Consentimento informado para registo fotográfico e registo
áudio das crianças no contexto de JI
61
APÊNDICE B. Notas de campo 62
APÊNDICE C. Guiões das entrevistas semi-estruturadas 81
APÊNDICE D. Transcrições das entrevistas aplicadas 86
APÊNDICE E. Registo fotográfico das atividades 97
APÊNDICE F. Registo áudio das conversas em grande grupo 103
APÊNDICE G. Tabelas de sistematização das entrevistas 131
APÊNDICE H. Planeamento das três primeiras atividades 134
APÊNDICE I. Esquema inicial do projeto realizado com as crianças 140
VIII
Siglas
APEI – Associação de Profissionais de Educação de Infância
IA – Investigação Ação
IPSS – Instituição Particular de Solidariedade Social
JI – Jardim-de-Infância
MTP – Metodologia de Trabalho de Projeto
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar
PE – Projeto Educativo
PPS – Projeto Pedagógico de Sala
ZDA – Zona de Desenvolvimento Atual
IX
1
INTRODUÇÃO
O presente relatório materializa-se num olhar reflexivo acerca da prática
educativa supervisionada em JI, apresentando como principal foco a análise
aprofundada do trabalho desenvolvido neste contexto educativo. Como tal, deu-se
especial relevo à problemática identificada, nomeadamente a utilização da Metodologia
de Trabalho de Projeto como estratégia para a implementação de uma pedagogia
participativa. Esta problemática emergiu durante o período de observação, uma vez que
constatei que o grupo de crianças não estava familiarizado com a utilização da MTP.
Este facto levou-me a refletir e consequentemente a apresentar a minha prática
pedagógica com o intuito de introduzir um projeto que fosse ao encontro dos interesses
das crianças e que permitisse ao grupo adquirir novas competências de forma ativa e
integradora. Por outras palavras, partindo desta fragilidade e reconhecendo o impacto
que esta tinha junto do grupo, considerei relevante centrar a minha ação pedagógica em
princípios da pedagogia participativa, nomeadamente através da Metodologia de
Trabalho de Projeto, com a intenção de desenvolver competências tais como a
autonomia e a capacidade de questionamento e reflexão acerca do meio envolvente. Tal
como avança Roldão (citado por Leite & Arez, 2011) “ (…) o conhecimento constrói -se…do questionamento do real que nos circunda, do perguntar o porquê das coisas…É à medida que o grau de questionamento e a capacidade de encontrar respostas vai crescendo, que se vai desenvolvendo a capacidade analítica (…)” (p.65). Já as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) (ME, 2016) definem
projetos de aprendizagem como sendo um veículo privilegiado para a participação das
crianças no processo de ensino-aprendizagem uma vez que, partindo das suas
curiosidades e interesses, o grupo de crianças participa no planeamento, na articulação
de conteúdos e na avaliação das aprendizagens, contando sempre com o apoio do
educador. Nesta perspetiva é fundamental a fase de observação por parte do adulto,
permitindo conhecer melhor o grupo de crianças e quais os seus interesses e
curiosidades de forma a “observar o que as crianças fazem, dizem e como interagem e aprendem” (ME, 2016, p.15), constituindo assim uma estratégia fundamental para recolha de informação. Desta forma, nas primeiras semanas de intervenção, e após umas
atividades por mim sugeridas relacionadas com as sementes, surgiu no seio do grupo a
questão: Será que a semente do feijão cresce muito?. Baseando-me nesta curiosidade
2
esta forma de trabalhar e de construir novas aprendizagens, através de uma postura de
questionamento e reflexão. Tal como é caraterístico desta metodologia, foi possível
desenvolver um trabalho de carater integrador, possibilitando assim a abordagem de
vários domínios do saber como por exemplo: o conhecimento do mundo; a linguagem
oral e a abordagem à escrita; a matemática e as expressões (motora, plástica e
dramática).
Tendo em consideração a problemática identificada, realizei uma
investigação-ação (Máximo-Esteves, 2008) com o objetivo de perceber de que forma a MTP poderia
ser utilizada como estratégia na promoção de aprendizagens ativas com crianças de
idade pré-escolar (3 anos). Partindo da literatura de referência e dos dados recolhidos a
partir de um conjunto de técnicas e instrumentos, nomeadamente a observação direta
participante com registo de notas de campo; as transcrições das conversas em grande
grupo e das entrevistas à educadora cooperante, à auxiliar da sala e à coordenadora da
instituição, realizou-se uma análise dessa mesma informação através da técnica de
análise de conteúdo e de um a postura reflexiva e autocrítica. Desta análise pude
constatar que o desenvolvimento de um trabalho de projeto com este grupo de crianças
proporcionou o primeiro contacto com esta metodologia, contribuindo para a promoção
de capacidades fundamentais para a autonomia das crianças para que estas se tornem
verdadeiramente atores participantes das suas aprendizagens (Silva, 2005), no entanto,
importa salientar que, devido à curta duração da minha intervenção, assim como à
complexidade das competências a adquirir pelas crianças, tornou-se difícil realizar uma
avaliação do grupo de forma objetiva, sendo necessário um período mais lato para
alcançar resultados mais conclusivos. Para além do contributo que a minha intervenção
teve junto das crianças, de referir também que pude verificar alterações nas estratégias
utilizadas pela educadora cooperante, já que esta, após o término do meu estágio,
iniciou um novo projeto com o grupo, passando assim a seguir metodologias mais
centradas na participação ativa das crianças.
No que concerne à estrutura do trabalho este encontra-se dividido em dois
grandes capítulos, sendo o primeiro referente à Prática Profissional em Contexto
Pré-Escolar onde é feita a contextualização da prática profissional; a caraterização da
entidade cooperante, do meio onde esta se insere, da equipa educativa e do grupo de
crianças. Ainda neste capítulo encontramos o enquadramento do desenvolvimento da
prática profissional assim como a problematização da questão de partida. No capítulo 2,
3
problemática que serviu de ponto de partida para esta investigação nomeadamente no
que se refere à Metodologia de Trabalho de Projeto. Partindo deste enquadramento são
analisados e definidos três conceitos considerados fulcrais para o presente estudo, sendo
eles: Aprendizagem Ativa; Metodologia de Trabalho de Projeto e Domínio do
Conhecimento do Mundo. É também neste capítulo que é apresentado o projeto
desenvolvido e as suas fases, bem como analisados os resultados alcançados. Por fim
constam as considerações finais onde é feita uma reflexão sobre o meu percurso durante
a prática profissional e a sua importância para a construção da minha identidade
enquanto futura profissional na área da educação. O presente trabalho finda-se com as
4
CAPÍTULO 1
–
PRÁTICA PROFISSIONAL EM CONTEXTO DE
PRÉ-ESCOLAR
1.1.
Contextualização da prática profissional
De acordo com as OCEPE (ME, 2016) pode considerar-se que a educação
pré-escolar corresponde à “primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida” (p.5). Tendo em conta as múltiplas perspetivas educacionais que surgiram nas últimas décadas, a perspetiva pedagógica que orientou a minha prática
segue a linha do Sócio-Construtivismo que considera o papel ativo da criança na
construção do seu próprio conhecimento (Bidarra & Festas, 2005). Baseando-me em
autores de referência desta linha pedagógica, tais como Piaget e Vygotsky, a minha
prática pautou-se por um conjunto de pressupostos que perspetivam a criança enquanto
ser ativo na construção do seu próprio conhecimento, tendo o adulto o importante papel
de mediar a aprendizagem, na medida em que a sua ação deve ser no sentido de apoiar e
incentivar a criança a questionar e refletir sobre o que a rodeia e a tomar iniciativa de
interação com o meio e tudo o que o envolve. Conforme consta no Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto, cabe ao educador proporcionar “as necessárias condições de segurança, de acompanhamento e de bem-estar das crianças” (Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto, s.p.). Segundo este decreto, o educador deve desempenhar um papel
cuidador e securizante no que diz respeito às necessidades básicas das crianças, devendo
também ser um elemento mediador ao longo do percurso de construção de
conhecimentos significativos que tanto contribuem para proporcionar à criança o seu
desenvolvimento global e ajudá-la a inserir-se na sociedade (ME, 2016).Como referem
Hohmann & Weikart (2011) este ato de construir aprendizagens materializa-se num “processo no qual as crianças agem sobre, e interagem com, o mundo imediato de forma a construírem um conceito de realidade cada vez mais elaborado” (p.21). Ao mediar as aprendizagens cabe ao adulto disponibilizar recursos e conceder espaço de ação à
criança para que esta explore o meio com os recursos disponíveis, comece a
compreendê-lo e comece a ser capaz de agir sobre ele, fazendo escolhas, tomando
decisões e, assim, gradualmente, tornando-se mais autónoma (Hohmann & Weikart,
5
entre pares ou entre adulto e criança (Folque, 1999). Desta forma, para que a criança
consiga assimilar um conjunto de conhecimentos é fundamental que o adulto, enquanto
mediador, torne a aprendizagem desafiante e também atingível para a criança,
trabalhando desta forma ao nível da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) (Fino,
2001). Tendo em conta o apresentado até ao momento, é possível afirmar a existência
de uma “distância entre a tarefa mais difícil que a criança consegue fazer sozinha e a tarefa mais difícil que consegue fazer com o apoio de crianças mais competentes ou de adultos” (Vygotksy citado por Silva, 2016, p.23); é a esta “distância” que Vygotsky chama Zona de Desenvolvimento Proximal.
Na minha ação pedagógica foram também tidos em consideração alguns dos
princípios do modelo High-Scope, os quais se integram também na perspetiva
pedagógica seguida. Este modelo que surgiu nos anos sessenta do século passado nos
EUA está enquadrado pela pedagogia de participação (Oliveira-Formosinho &
Formosinho, 2013). O modelo baseia os seus princípios na teoria de Piaget, com
enfoque na premissa de que a criança constrói o seu conhecimento à medida que explora
o meio envolvente e vivencia novas experiências (Hohmann & Weikart, 2011;
Oliveira-Formosinho, 2013). Na abordagem High-Scope as crianças edificam o seu conhecimento “através do envolvimento activo com pessoas, materiais e ideias” (Powell, citado por Post & Hohmann, 2003, p.1
).
Este modelo curricular baseia-se na construção ativa da realidade através de uma metodologia de aprendizagem peladescoberta, de resolução de problemas, permitindo que a criança construa as suas
aprendizagens, dê significado às suas experiências e promova a sua confiança e o seu
desenvolvimento (Post & Hohmann, 2003). Como defendem Hohmann e Weikart (2011), “no processo [planear-fazer-rever], as crianças desenvolvem iniciativa, interesse, curiosidade, desembaraço, independência e responsabilidade – hábitos de funcionamento que lhes serão úteis ao longo de toda a vida.” (p.13). O ambiente educacional deverá ser construído, permitindo deste modo que cada criança faça “…este movimento de ida e volta entre si própria e o mundo sociocultural envolvente,
construindo o conhecimento pessoal num processo partilhado, assim se enraizando no
coração do conhecimento culturalmente partilhado” (Oliveira-Formosinho, 2013, p.101). Desta forma, o modelo encara as crianças como “aprendizes ativos” (Post & Homann, 2003, p.11) que através da interação com o meio e com os outros (adultos e
6
Homann (2003) advogam que o adulto deverá “compreender que as explorações auto -motivadas das crianças lhes proporcionam experiências-chaves – uma aprendizagem que se revela fundamental para o crescimento e desenvolvimento humano saudável” (p.12).
Intimamente relacionado com a aprendizagem ativa encontra-se a interação
adulto-criança. Este princípio básico do modelo High-Scope reflete a necessidade da
criança em estabelecer uma relação de confiança com o adulto, por forma a sentir-se
segura na exploração do meio envolvente. Assim sendo, o adulto deverá estabelecer
relações positivas e recíprocas com as crianças, encorajando-a nas suas interações
(Post & Homann, 2003).
Para que as interações com as crianças sejam encorajadoras e positivas, é
essencial que o adulto reconheça a importância de observar atentamente as crianças.
Este princípio do modelo High-Scope permite que através da informação recolhida
pela observação das crianças, o educador possa planear atividades estruturadas que
respeitem as necessidades e interesses de cada uma das crianças (Post & Homann,
2003).
Para pôr em prática os princípios pedagógicos que estiveram na base da minha
ação privilegiei a Metodologia de Trabalho de Projeto, a qual se fundamenta na relação
recíproca entre a aprendizagem e os conteúdos, reconhecendo a criança como um dos
principais atores no processo de aprendizagem (Oliveira-Formosinho & Formosinho,
2013), aspeto este mais desenvolvido no Capítulo II. A implementação desta
metodologia veio possibilitar um maior contacto do grupo de crianças com a
comunidade, bem como com as famílias, através das várias atividades desenvolvidas,
potenciando assim uma maior interação e envolvimento dos vários agentes educativos
no processo de aprendizagem.
Para além deste modelo pedagógico considero pertinente referir o papel que as
OCEPE desempenharam durante toda a minha prática pedagógica. Tal como o nome
indica, trata-se de um documento de apoio à equipa educativa, nomeadamente ao
educador de infância, que ajuda a nortear a construção e a gestão do currículo em
contexto de pré-escolar (ME, 2016). Desta forma, este documento foi extremamente
importante durante o meu percurso enquanto estagiária, uma vez que me auxiliou a
traçar objetivos que permitiram proporcionar às crianças a aquisição de competências
nos vários domínios do saber, promovendo assim o seu desenvolvimento holístico.
7
constituem uma ferramenta fundamental de apoio ao desenvolvimento do trabalho do
educador enquanto profissional da Educação.
No que concerne às questões de ética e deontologia, importa salientar que “em investigação, a ética consiste nas normas relativas aos procedimentos considerados correctos e incorrectos por determinado grupo” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 75). Os mesmos autores referem ainda que “as questões éticas assumem diferentes formas consoante surjam em momentos diferentes do trabalho de campo e do processo de investigação” (p.78). Assim, para poder desenvolver a minha prática assente numa base profissional ética e deontológica, norteei o meu estudo pelos princípios apresentados na
Carta de Princípios para uma Ética Profissional (Associação de Profissionais de
Educação de Infância [APEI], s.d.), nomeadamente a competência, ao tentar estar
sempre informada e atualizada relativamente à minha função enquanto educadora; a
responsabilidade, ao estar consciente da importância da minha prática assim como dos
deveres enquanto educadora; a integridade, ao defender os princípios em que acredito;
e, por fim, o respeito por todos os sujeitos envolvidos na minha prática. Estes
princípios levam em linha de conta o compromisso com as crianças, com as famílias,
com a equipa de trabalho, com a comunidade e com a sociedade.
A par destes princípios tive ainda em linha de conta os princípios éticos e
deontológicos no trabalho de investigação com crianças defendidos por Soares (citado
por Tomás, 2011), nomeadamente o respeito pela privacidade e confidencialidade,
relativamente ao registo fotográfico, ao nome da instituição, bem como aos nomes
utilizados para designar os sujeitos educativos (crianças e adultos), tendo optado por
utilizar as iniciais dos nomes próprios de cada um. Tive também em consideração o
princípio dos fundamentos, uma vez que foram tidas em conta as opiniões e decisões
das crianças e adultos envolvidos na investigação, contribuindo para uma análise e
reflexão dos métodos e objetivos da mesma. De realçar que este fundamento diz
respeito à importância de considerar o papel das crianças e dos adultos envolvidos na
investigação para não condicionar o seu desempenho (Tomás, 2011). Considerei
também o princípio da planificação e definição dos objetivos e dos métodos da
investigação, na medida em que os sujeitos educativos foram informados acerca da
investigação a ser realizada, incluindo os objetivos e os métodos. Uma outra
preocupação ainda relacionada com estes princípios teve que ver com o consentimento
8
documento de autorização respeitante à utilização do registo fotográfico, bem como do
registo áudio das crianças, apenas para efeitos de investigação.
1.2 Caracterização da entidade cooperante
1.2.1 Contextualização do meio
A prática profissional supervisionada em contexto de JI, realizou-se numa
Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS) que se encontra situada na
freguesia da Ajuda na zona ocidental de Lisboa. Existem bairros sociais na periferia,
revelando alguns deles graves problemas de ordem social.
Esta Instituição apresenta uma estreita relação com a comunidade envolvente,
visível ao nível das parcerias estabelecidas com diversas entidades, tais como, escolas,
autarquias, Junta de Freguesia, comércio local, entre outros, contando com a sua
colaboração na realização de diversas atividades/projetos.
Existem várias instituições na freguesia da Ajuda nas diferentes áreas
nomeadamente, social (associações, centros sociais e recreativos), saúde (centro de
saúde, farmácias, clínicas de análises), desporto (clubes, grupos e associações
desportivas, campos desportivos), educação (escolas de 1º, 2º e 3º ciclos, jardins de
infância, estabelecimentos de ensino superior, entidades de formação e uma Ludoteca) e
cultura (Arquivos históricos, Museus, Palácios, Bibliotecas). No que respeita à
população residente, a mesma é constituída por famílias portuguesas, de etnia
caucasiana e famílias de etnia cigana.
1.2.2. Caracterização da Instituição
A instituição onde se realizou a prática de ensino supervisionada é uma IPSS
com denominação e caráter de Associação, cujo principal objetivo é a dinamização de
um trabalho coletivo que visa o apoio à população do bairro e da restante freguesia,
através do funcionamento de várias valências e da realização de diferentes atividades.
De acordo com o Projeto Educativo (PE), esta Instituição tem como princípio
essencial desenvolver um trabalho que assenta em valores como a solidariedade, a
entreajuda, o sentido do eu e do outro, a justiça, a amizade e a verdade. Tem como
objetivos responder às necessidades e interesses das crianças e respetivas famílias, com
base nos valores acima mencionados, promover a formação contínua aos quadros de
9
pedagógicas, desenvolver reuniões periódicas com a equipa pedagógica, com a equipa
de ajudantes de ação educativa e com a equipa dos serviços gerais, promover encontros
de pais/encarregados de educação (reuniões, festas, comemorações) e fomentar o
espirito de equipa e as relações interpessoais.
No âmbito institucional, os objetivos encontram-se ao nível da intervenção junto
das crianças e respetivas famílias e partem dos valores acima referidos, pressupondo
sempre responder às suas necessidades e interesses. Todo o trabalho desenvolvido nesta
instituição implica uma relação de simbiose concertada de dentro para fora e vice-versa,
valorizando cada indivíduo inserido na comunidade onde habita (família, escola,
comunidade). Foca também o papel fundamental do adulto para as diversas
aprendizagens das crianças, promovendo a sua autonomia, bem como, de participar para
o bem-estar e segurança da criança. De acordo com o PE, a equipa pedagógica e a
comunidade escolar considera necessário dar continuidade aos temas tratados em PE
anteriores, nomeadamente, Educação para a Cidadania (valores) e Multiculturalidade,
dando especial relevo à criança enquanto sujeito ativo do processo educativo, ao
envolvimento das famílias neste mesmo processo e à relação com a comunidade
envolvente. Assim, o PE procura dar ênfase a esta vertente de intervenção partindo do
princípio que o desenvolvimento resulta de um processo de cooperação entre todos
aqueles que o influenciam e nele participam (escola, família e comunidade).
A instituição dispõe de três valências, creche, pré-escolar e terceira idade (centro
de dia/centro de convívio e apoio domiciliário). O estabelecimento em questão
encontra-se a funcionar distribuído por dois edifícios. No edifício sede encontra-se a
valência de pré-escolar, sendo que a valência de creche e terceira idade encontram-se
noutro edifício que dista aproximadamente 1 km.
No espaço interior, no r/c encontra-se a cozinha, a dispensa, o refeitório, o
ginásio/salão de festas, dispensa do material de ginástica, o palco, casa de banho e
vestiário das trabalhadoras, uma casa de banho para adultos e para crianças. Há duas
escadas de acesso ao primeiro andar, uma logo à entrada do lado esquerdo, e outras no
salão/ginásio do lado direito do palco. No 1º andar, encontra-se o Gabinete da Direção,
a Secretaria, Gabinete das Educadoras, três salas de Pré-Escolar (sala 1, sala 2 e sala 3).
Cada uma destas três salas tem no seu interior casa de banho para as crianças. No
exterior, tem um espaço de recreio coberto e um espaço de jardim com árvores e flores,
onde existem também alguns equipamentos lúdicos, mesas, bancos, três escorregas e
10
1.2.3 Contextualização do contexto educativo de sala
O espaço da sala 1 do pré-escolar está organizado por áreas de interesse que
permite às crianças realizar escolhas e tomar iniciativa, envolvendo-as autonomamente
nas atividades. Tal como afirmam Hohmann e Weikart (2011) “o reconhecimento da capacidade da criança para fazer escolhas e tomar decisões é um dos princípios
presentes na planificação do espaço” (p.162). Este está dividido em áreas de interesse bem definidas, estando estas distribuídas em torno da sala, junto às paredes, de forma a
permitir uma fácil e livre circulação das crianças pelo espaço. Para além disso, existe
ainda um espaço dedicado às reuniões em grande grupo.
As áreas de interesse estão equipadas com materiais diversos, organizados de
acordo com as potencialidades de cada área. Estes materiais estão arrumados em
prateleiras ao alcance das crianças e visíveis às mesmas, permitindo que as crianças
tenham a possibilidade de escolher com o que brincar e de manipular os objetos.
As áreas de interesse existentes na sala são as seguintes: área da casa, área da
garagem, área dos blocos, área dos livros, área dos jogos e área da expressão plástica.
Os equipamentos são adequados às idades das crianças, tornando o ambiente seguro e
possibilitando às crianças fazer explorações, representar e resolver problemas,
envolvendo-se assim numa diversidade de brincadeiras.
A área da casa está equipada com mobiliário que representa os móveis de uma
casa, utensílios de cozinha, bonecos e outros objetos do dia-a-dia das crianças que
permitem a estas expressarem-se através do jogo simbólico, desenvolvendo algumas
capacidades e relacionando-se socialmente. A área dos livros está equipada com alguns
livros de histórias arrumados numa estante ao alcance das crianças. Estas podem sentar-se para “ler” os livros, contactando com eles e com suas imagens. Na área dos blocos e garagem há blocos de construção grandes, diversos carrinhos, camiões e animais. A área
dos jogos possui jogos de construção e de encaixe. A sala possui quatro mesas
retangulares onde as crianças realizam diversas atividades, livres ou dirigidas.
Os materiais são arrumados sempre no mesmo lugar, pois assim as crianças
sabem onde encontrá-los e depois podem arrumá-los novamente no lugar certo. “Os objetos e materiais são arrumados sempre nos mesmos locais para que as crianças
possam localizá-los e, consequentemente desenvolvam o sentido de controlo sobre o seu
11
De salientar que nas paredes do interior da sala existem placares onde são
expostos os trabalhos das crianças, recorrendo sempre que necessário às paredes, pois
são também utilizadas como expositores dos trabalhos das mesmas, havendo a
preocupação de os afixar à altura das crianças, de modo a que estas possam ver os seus
próprios trabalhos, identificarem-se neles, valorizarem-nos e sentirem-se valorizadas e
atribuírem-lhes significado (Post & Hohmann, 2003). Apenas as informações para os
adultos são afixadas a uma altura maior. Para além dos trabalhos expostas das crianças e
das informações para os adultos, é possível encontrar exposto numa das paredes da sala
o mapa do tempo.
1.2.4 Equipa Educativa
No que se refere à equipa educativa da Instituição, esta é composta por uma
coordenadora pedagógica, três educadoras de infância, seis auxiliares da ação educativa,
uma técnica de serviço social, uma administrativa, um professor de educação física, três
cozinheiras, um fiel de armazém e quatro auxiliares de serviços gerais.
Após a apresentação dos elementos que compõem este estabelecimento de
ensino e que permitem levar a cabo a sua missão, parece-me pertinente abordar alguns
aspetos relevantes sobre a dinâmica de funcionamento da equipa educativa de uma
forma geral, e mais particularmente direcionada à equipa de sala.
Tendo em conta a estrutura organizacional da Instituição no que diz respeito ao
pessoal docente e não docente, existe entre ambos uma boa relação de colaboração e
cooperação, assente em valores como o diálogo, a entreajuda e o envolvimento por parte
de todos os elementos no processo educativo, os quais são visíveis em várias ações
realizadas na Instituição, tais como: as reuniões que se realizam sobre o projeto
educativo, como sobre outros projetos específicos desenvolvidos e partilhados com
outros parceiros sociais. Estas reuniões de equipa são compostas pela coordenadora e
por uma educadora da equipa educativa de cada sala que tem a responsabilidade de
posteriormente reunir com a respetiva equipa de sala para comunicar o conteúdo das
reuniões e as decisões que foram tomadas. De salientar que me parece igualmente
importante que estas reuniões se estendam também às auxiliares educativas, pois julgo
ser uma mais-valia que todas possam ser ouvidas e envolvidas, para que se sintam parte
integrante do processo educativo, incluindo o pessoal dos serviços gerais, visto que este
12
diversas ações a fim de fomentar um ambiente de bem-estar geral, promovendo uma
relação mais próxima de forma a que todos contribuam para a criação e manutenção de
um clima organizacional de satisfação.
Fazendo uma análise mais particular da sala alvo de intervenção, a sala 1 do
pré-escolar dos três anos esta é constituída por dois elementos, uma educadora e uma
auxiliar de educação. Durante o período de observação e intervenção, um dos aspeto a
salientar é sem dúvida a dinâmica da equipa educativa, havendo entre os dois elementos
uma relação estreita baseada em valores democráticos como o diálogo e a cooperação,
onde se torna evidente uma partilha de responsabilidade e poder, uma vez que todos os
elementos expõem as suas opiniões, sejam elas de concordância ou não, tentando chegar
sempre a um consenso. Assim, todas as decisões são tomadas em conjunto e com o
contributo destes dois elementos. Essa partilha é também visível ao nível do controlo do
grupo e na condução de atividades, sendo assim reconhecida pelo grupo a voz ativa de
cada elemento da equipa.
1.2.5 Contextualização do grupo
Cada grupo de crianças é único e o seu funcionamento é influenciado por fatores como: “as características individuais das crianças que o compõem, o maior ou menor número de crianças de cada sexo, a diversidade de idades das crianças, a dimensão do
grupo”(ME, 2016, p.26), por isso cabe ao educador conhecer bem estas características para assim organizar um ambiente educativo que esteja de acordo com as necessidades
de aprendizagem das crianças.
O grupo da Sala 1 do pré-escolar, alvo de intervenção, é composto por um total
de 19 crianças, sete rapazes e 12 raparigas, com três anos. De acordo com os dados
obtidos através das fichas de inscrições e de anamnese das crianças, a maioria delas
frequentou a sala de creche, sendo que entraram seis crianças novas no grupo, das quais
quatro nunca frequentaram uma instituição educativa, estando em casa com a mãe, avós
e restante família. Em linhas gerais, tendo por base o Projeto Pedagógico de Sala (PPS)
(2015/2016),1 bem como a observação direta do grupo durante os vários momentos do dia, pode afirmar-se que o grupo está bem adaptado, pois as crianças já estão
1
13
familiarizadas com as rotinas diárias e já não estranham a separação dos familiares
quando estes os deixam na sala. Para este aspeto contribui a existência de uma
integração coesa entre as crianças e a equipa educativa, pautada pelo respeito, afeto,
partilha de autonomia e responsabilização de todos os elementos para a manutenção de
um ambiente agradável de aprendizagem; tais valores foram fundamentais para
estimular e desenvolver o sentido de autonomia no grupo que se revela bastante
elevado, pois todas as crianças já desempenham autonomamente as várias rotinas de
sala, bem como todas as tarefas solicitadas pelo adulto, tais como: escolher
autonomamente a área onde querem brincar, arrumar as respetivas áreas quando
solicitado pelo adulto, entre outros aspetos.
O grupo demonstra ter iniciativa no decorrer da rotina diária, pois já compreende
o que deve fazer no momento a seguir e consegue escolher os brinquedos com que quer
brincar.
Partindo do PPS 2015/2016 e das observações realizadas, o grupo de crianças
revela-se interessado, apesar de ainda não apresentar a capacidade de fazer propostas de
atividades e de colocar questões relativamente ao meio envolvente. Do que pude
observar, as crianças são recetivas aquando das sugestões dos adultos, não mostrando
autonomia e confiança para sugerir uma atividade ou para apresentar as suas dúvidas e
curiosidades. Assim, este grupo de crianças revela uma grande dependência do adulto
no que concerne aos assuntos e domínios trabalhados em sala. Julgo que esta
dificuldade em questionar deve-se ao facto de não estar estabelecido na rotina deste
grupo momentos que propiciem a participação ativa das crianças. As questões e
temáticas trabalhadas são, por norma, predefinidas e apresentadas pelos adultos da sala,
havendo pouco espaço para a voz da criança. Relativamente à capacidade de manter a
atenção e concentração, as crianças conseguem manter-se em atividade durante bastante
tempo, o que facilita um maior estímulo do desenvolvimento das suas competências,
nomeadamente na dinamização de atividades mais estruturadas, bem como durante os
momentos de atividades livres nas áreas pedagógicas. Em termos dos domínios da
aprendizagem (ME, 2016), e no que diz respeito à linguagem, o grupo demonstra uma
boa compreensão dos enunciados orais, sendo as crianças do ponto de vista da produção
já capazes de construir frases mais complexas e de manter um diálogo entre pares e com
os adultos, havendo apenas duas crianças que apesar de já demonstrarem capacidade de
comunicação oral, só agora começaram a construir frases simples. De um modo geral,
14
da matemática, as crianças já vão interiorizando determinados conteúdos deste domínio,
uma vez que revelam compreender que os objetos apresentam características que
permitem comparar, medir e contar. Relativamente ao domínio formação social e
pessoal, esta é na minha opinião a mais privilegiada, mostrando o grupo competências
importantes neste domínio. Ao nível das relações interpessoais verifica-se que as
crianças conseguem estabelecer uma boa interação com os pares, partilhando os
momentos de brincadeira e colaborando uns com os outros na construção do jogo
simbólico, principalmente nas áreas da casa e da garagem. No que se refere à relação
criança-adulto, verifica-se que a criança reconhece o papel do adulto nos vários
elementos da equipa educativa de sala, estabelecendo-se entre ambos uma relação de
respeito, afeto, partilha e cooperação, no entanto, há que salientar a existência de um
pequeno grupo de crianças menos extrovertidas que necessitam mais da mediação por
parte do adulto. Por fim, referir que o grupo de crianças mostra um particular interesse
pela área do Conhecimento do Mundo, facto que poderá denunciar a falta de estímulos e
de oportunidades de aprendizagem. Assim, considero tratar-se de um dos pontos fracos
do grupo, principalmente ao nível das ciências naturais, visto ser pouco trabalhado.
1.3 Desenvolvimento da prática profissional e problematização da questão de partida
A partir da caraterização do grupo anteriormente apresentada, assim como de
toda a informação recolhida ao longo da prática pedagógica, foram identificadas
algumas fragilidades no grupo que vieram dar corpo à problemática e a todo o trabalho
desenvolvido. Tais fragilidades prendem-se com o facto de as crianças do grupo em
questão terem um reduzido papel ativo na construção do seu conhecimento, sendo
sobretudo recetoras de informação, por sua vez, transmitida pelos adultos da sala,
estando, por isso, pouco familiarizadas com atitudes de questionamento e reflexão face
ao que as rodeia. No decorrer do período de observação foi ainda possível constatar os
escassos ou quase inexistentes momentos de exploração e aprendizagem no âmbito do
conhecimento do mundo, nomeadamente ao nível das ciências naturais, como tal, a
minha prática pedagógica foi desenvolvida com o objetivo de contribuir para o
desenvolvimento de uma postura mais ativa por parte das crianças na construção do
seu conhecimento, despertando nelas a curiosidade e o interesse, estimulando-as a
15
também para dar mais voz ativa à criança, fomentando a sua liberdade de escolha e
autonomia ao nível das atividades.
Perante a problemática identificada e os objetivos definidos, e considerando os
pressupostos pedagógicos que norteiam a minha prática pedagógica, considerei
pertinente implementar a metodologia de trabalho de projeto com o grupo. Tal
justifica-se também pelo facto da mesma justifica-ser potenciadora de aprendizagens ativas, cooperativas
e transdisciplinares, adotando o adulto um papel de mediador dessas mesmas aprendizagens, em que “o saber é co-construído pelo aluno com a mediação do mestre” (Altet, 1997, p.29).
De salientar que, na condição de auxiliar de ação educativa, poucas foram as
vezes que vi a metodologia de trabalho de projeto ser implementada, principalmente
com esta faixa etária, tornando-se assim, este um grande desafio para mim, levando ao
surgimento de dúvidas e algumas incertezas. Estas acompanharam-me durante algum
tempo, principalmente no início da minha intervenção, chegando mesmo a sentir uma
forte necessidade de pesquisar sobre a temática e de ouvir a opinião de algumas
docentes e da minha orientadora de estágio, no entanto, por acreditar nos princípios da
pedagogia ativa e, mais concretamente na metodologia de trabalho de projeto,
considerei relevante levar a cabo esta minha intencionalidade, reconhecendo nas
fragilidades do grupo a potencialidade para introduzir uma nova metodologia de
16
CAPÍTULO 2
–
ESTUDO EMPÍRICO
2.1. Enquadramento Teórico
“As relações e as interações que a criança estabelece com adultos e com outras crianças, assim como as experiências que lhe são proporcionadas pelos contextos sociais e físicos
em que vive constituem oportunidades de aprendizagem, que vão contribuir para o seu desenvolvimento.” (ME, 2016, p.8)
Tendo por base os pressupostos apresentados no Capítulo 1, e partindo da
problemática já referida anteriormente, a minha ação pedagógica assenta no princípio
base de que a criança aprende fazendo, implementando deste modo a Metodologia de
Trabalho de Projeto, sendo esta uma metodologia que estimula as necessidades de
compreensão, ação e realização e onde é dada importância ao papel ativo das crianças
no próprio processo de aprendizagem. Segundo as OCEPE (ME 2016), a curiosidade é
estimulada e alargada na educação pré-escolar, através de oportunidades de contactar
com novas situações que são ao mesmo tempo ocasiões de descoberta e de exploração
do mundo.
Desta forma, e enquadrando melhor o estudo realizado, importa refletir sobre o
conceito de Aprendizagem Ativa, bem como sobre os pressupostos que a Metodologia
de Trabalho de Projeto encerra. Considerei também pertinente apresentar um breve
enquadramento sobre o conceito de Conhecimento do Mundo, uma vez que o trabalho
desenvolvido segundo a MTP teve a sua origem a partir de uma questão acerca deste
domínio do saber.
2.2. Definição de conceitos
2.2.1. Conceito de Aprendizagem Ativa
17
O conceito de aprendizagem ativa tem sido ao longo dos anos vastamente
abordado por diversos autores de referência.
O termo “ativa” vem dar uma nova roupagem ao que se entende por aprendizagem, opondo-se ao estilo de aprendizagem preconizada pelos modelos
pedagógicos tradicionais, cuja tónica é colocada no professor como transmissor de
informação, tendo as crianças um papel passivo em todo o processo (Altet, 1997). Altet
(1997) defende que “…a aprendizagem é assim definida como um processo de apropriação pessoal do sujeito, um processo significativo que constrói um sentido e um processo de mudança” (p.30). Já Hohmann e Weikart (2011) advogam que “a aprendizagem pela acção é definida como a aprendizagem na qual a criança, através da
sua acção sobre os objetos e da sua inter-acção com pessoas, ideias e acontecimentos, constrói novos entendimentos” (p.22).
Este conceito tem a sua base nas perspetivas construtivistas, onde se destaca a
teoria Piagetiana. A proposta de Piaget relativamente ao processo de aprendizagem é
pautada pela perspetiva construtivista, a qual pressupõe a construção do conhecimento
pelo próprio indivíduo, através da busca do saber no meio envolvente, sendo assim,
fruto da interação entre o sujeito e os elementos presentes no contexto em que se insere
(Ferreiro & Teberosky, 1990). Piaget (citado por Ferreiro & Teberosky, 1990)
oferece-nos então uma conceptualização de aprendizagem enquanto processo ativo de aquisição
do conhecimento, no sentido em que, conforme referem Ferreiro e Teberosky (1990) o “(…) sujeito (…) procura ativamente compreender o mundo que o rodeia (…)” (p.26), quer cognitivamente, comparando, excluindo, ordenando, categorizando, comprovando e formulando hipóteses, quer através da sua “ação efetiva” no meio, com vista à resolução de problemas e desafios com que se depara derivados da sua interação com o
meio.
Piaget (1983) designou por esquemas o conjunto de ações ou estratégias às quais
um indivíduo recorre mediante determinada situação com que se depara. Por outras
palavras, correspondem aos conhecimentos que o indivíduo possui e que lhe permitem
dar respostas face aos problemas que emanem da sua interação com o meio. Quando os
esquemas de que um indivíduo dispõe não lhe permitem solucionar uma determinada
tarefa dá-se aquilo a que Piaget denominou por conflito cognitivo, isto é, uma
perturbação. Segundo Ferreiro e Teberosky (1990) isto exige que o sujeito modifique os
seus esquemas assimiladores e realize um esforço de acomodação para incorporar novos
18
próprio conhecimento, este vai mobilizar outros esquemas que possui, relativos a outros
contextos, e averiguar se poderão ser aplicados a essa tarefa, bem como irá proceder à
experimentação de esquemas novos, designando-se este processo por assimilação.
Quando se apercebe que encontrou o esquema que permite dar resposta ao problema,
então dá-se a acomodação, isto é, há uma alteração do esquema anterior, melhorando e
ampliando os esquemas de resolução que culminam na aquisição de conhecimento. Na
posse dos esquemas que servem à resolução dos problemas, o indivíduo encontra-se
assim em equilibração até ser confrontado com um novo conflito cognitivo (Piaget,
1983; Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Do ponto de vista pedagógico, cabe então ao Educador/Professor expor os
alunos a conflitos cognitivos, concedendo-lhes ferramentas necessárias para
assimilarem e acomodarem novos esquemas, o que, por sua vez irá permitir que estes
alcancem novamente o equilíbrio, até ao surgimento de um novo conflito (Sprinthall &
Sprinthall, 1993. Isto implica que a criança seja valorizada enquanto agente ativo na
produção do seu próprio conhecimento, isto é, que reflita sobre o que a rodeia, que
coloque questões, procure, apresente e discuta hipóteses de resposta, experimente soluções, uma vez que “o desenvolvimento cognitivo depende da ação” (Sprinthall & Sprinthall, 1993, p.113). Todo esse processo de raciocínio e relacionamento de aspetos
devem ser tidos em conta, pois são reveladores do grau de desenvolvimento cognitivo
em que a criança se encontra. De referir, também, que o desenvolvimento cognitivo se
processa em diversos estádios, havendo uma progressão sequencial entre eles que tem
de ser respeitada, pelo que as atividades devem estar adaptadas à idade e ao estádio de
desenvolvimento da criança, para que sejam exequíveis, possíveis de solucionar
mediante as suas capacidades e potencialidades (cognitivas, motoras, sensoriais)
(Sprinthall & Sprinthall, 1993). Para além disso, estas atividades devem emergir de
interesses demonstrados pela criança, pois o seu nível de motivação será tanto maior
quanto mais interessada esta estiver no tema, para tal, é muito produtivo partir de
aspetos da sua própria realidade pois, ao compreender a relação entre o que está a
aprender e o seu contexto, a criança sente-se motivada e envolvida na tarefa e, como
consequência, a aprendizagem torna-se significativa (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
A perspetiva construtivista postula que a aprendizagem é construída pelo sujeito
em função da sua interação com o objeto de conhecimento, conforme defende Piaget,
sendo o nível de desenvolvimento da criança um fator determinante para a aquisição de
19
veio introduzir algumas diferenças ao nível da conceptualização da aprendizagem.
Segundo este autor, a aprendizagem é fruto, não só da interação entre o sujeito e o
objeto, partilhando neste ponto a tese de Piaget, mas também do contexto
histórico-cultural do sujeito no qual essa interação se processa (Fino, 2001; Folque, 1999), tal
justifica-se visto que “o desenvolvimento se constrói através de práticas sociais, dentro de parâmetros históricos e culturais.” (Folque, 1999, p.5), sendo assim fundamentais as interações sociais que se estabelecem entre os pares, ou seja, por um lado, entre o adulto
e a criança e, por outro, entre crianças. Desta forma, Vygotksy (citado por Fino, 2001)
veio defender que a aprendizagem se processa por meio da cooperação entre os vários
agentes de interação. Na sua tese considera dois princípios fundamentais: defende que
os processos psicológicos se constroem a partir dos aspetos sociais, culminando nos
individuais e apresenta a distinção entre Zona de Desenvolvimento Atual (ZDA) e Zona
de Desenvolvimento Proximal. Relativamente ao primeiro princípio Vygotksy diz-nos
que existe um conjunto de conhecimentos anterior à criança, tal como a língua e a
cultura, que é partilhado e que, para que estes conhecimentos sejam transmitidos à
criança tem de haver um adulto que torne este conhecimento compreensível,
desempenhando assim o papel de mediador, para que, posteriormente, esta o internalize,
e passe a ser autónoma e ativa na construção do mesmo. Desta forma, o conhecimento é
transmitido através de um processo interpessoal e passa a intrapsicológico quando a
criança se torna agente ativo na sua construção, apropriando-se dele e transformando-o
(Fino, 2001), processo este que lhe permitirá obter um domínio do sistema de signos do
contexto em que se insere. Já no segundo princípio este autor defende que o conjunto de
conhecimentos que a criança detém e que lhe possibilitam efetuar determinadas tarefas
de forma autónoma, corresponde à ZDA. Já a ZDP diz respeito à:
distância que medeia entre o nível atual de desenvolvimento da criança,
determinado pela sua capacidade de resolver problemas individualmente, e o
nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de
problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com pares mais capazes
(Fino, 2001, p.5).
Por outras palavras, a ZDP é a diferença entre as ações que a criança consegue
desempenhar sozinha, sem ajuda, e aquelas que cuja produção está ainda dependente do
20
aprendizagem cooperativa (entre criança-adulto e criança-pares capazes, sendo o adulto
e pares capazes os agentes mediadores, pois já dominam determinado conhecimento,)
que toda a herança sociocultural, materializada no conhecimento, em sentido lato, irá
transitar da ZDA para a ZDP, correspondendo assim esta transição a uma internalização
do conhecimento e a um consequente domínio dos sistemas de signos, o que, por sua
vez, torna a criança apta para assumir a função de agente mediador para terceiros (Fino,
2001; Yudina, 2009; Oers, 2009).
Tendo em conta o exposto, o processo de aprendizagem deverá ser dinâmico,
despertando maior interesse e curiosidade na criança, tornando-as assim mais ativas na
construção do seu conhecimento. As crianças devem ser encorajadas a terem iniciativa
própria e a expor as suas intenções revelando interesse em encontrar por elas próprias
respostas para as questões que lhes surgem, partilhando com os outros o que vão
descobrindo, sendo o papel do adulto o de apoiar, mostrando o seu verdadeiro interesse
no que as crianças vão referindo e fazendo (Hohmann & Weikart, 2011).
Esta conceção de aprendizagem ativa está intimamente relacionada com a
motivação intrínseca (Marchesi, 2006) da criança de querer descobrir o mundo à sua
volta. Motivação é o impulso para agir em prol de determinado objetivo, sendo
intrínseco quando parte do interesse da própria criança, da sua curiosidade ou satisfação
em aprender determinado conteúdo que considera útil, tirando assim partido da tarefa e
divertindo-se com a realização da mesma (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Desta forma,
toda e qualquer tarefa realizada por motivação intrínseca promove uma aprendizagem
significativa, pois a criança desempenha a tarefa para se sentir realizada consigo
própria, empenhando-se e dedicando tempo à mesma, superando com menor esforço os
obstáculos.
2.2.2. Conceito de Metodologia de Trabalho de Projeto
“Um projeto é um processo consciente, integrador de uma estrutura aberta e de um cenário de aprendizagem significativa …” (Miranda Santos, citado por Mendonça, 2002, p.18)
21
(Mendonça, 2002, p.62). Corroborando da opinião e princípios de Dewey, vários são os
autores que defendem os contributos desta abordagem pedagógica para potenciar o
desenvolvimento harmonioso da criança. Silva (2005) define projeto como “todo o tipo de introdução de atividades globalizantes no processo de ensino e de aprendizagem” (p.8). Já Mendonça (2002) afirma que uma das mais-valias desta metodologia prende-se com o facto de esta possibilitar uma “personalização/autonomização” (p.65) que advém da escolha e dos interesses dos intervenientes. Também Katz (citado por Mendonça,
2002) nos oferece a sua visão acerca deste conceito, segundo o qual um projeto
materializa-se numa “investigação em profundidade sobre uma situação problemática” (p.81), sendo esta relevante tanto na ótica do educador, no que concerne às suas
intencionalidades pedagógicas, como na ótica das crianças, de forma de responder aos
seus interesses e motivações. Perrenoud (2001) e Vasconcelos et al. (2011) afirmam que
a metodologia de trabalho de projeto implica a realização de um conjunto de tarefas nas
quais os alunos desempenham um papel ativo, extensível também à tomada de decisões,
cabendo ao docente apenas monitorizar todo o processo. Mendonça (2002) refere-nos
ainda que, durante o processo de aprendizagem é fundamental que o educador “guie, motive, confronte e sustente a aprendizagem e o desenvolvimento de cada criança enquanto diferença permanente” (p.77).
Segundo Vasconcelos (2011) o trabalho de projeto “contribui para que as aprendizagens tenham um significado, sejam portadoras de sentido, envolvendo as
crianças (ou os adultos) na resolução de problemas reais ou na busca de respostas desconhecidas” (p.9). Já Rangel e Gonçalves (2011) defendem que a metodologia de trabalho de projeto dá-nos a certeza de desenvolver o trabalho escolar e a aprendizagem
a partir dos interesses, questões e interrogações que os alunos apresentam acerca do
mundo e do meio que os rodeia, envolve os alunos na planificação do trabalho a
realizar, não só a nível concetual mas também funcional. A metodologia do projeto
permite também que o grupo trabalhe com base na cooperação e colaboração e ainda
que sejam mobilizados recursos mais abrangentes de forma a encontrar respostas e uma
compreensão mais ampla do problema. As autoras Castro e Ricardo (2002) referem
ainda que:
O trabalho de projeto é, pois, uma metodologia investigativa centrada na
resolução de problemas. Estes deverão ser pertinentes para quem procura
22
ligação à sociedade na qual os alunos vivem. E terão, naturalmente, que ser
realizáveis com o tempo, as pessoas e os recursos disponíveis ou acessíveis.
Trata-se de uma aprendizagem-acção, na qual o processo pode ser tanto – ou mais – importante do que o produto (p.11)
Vasconcelos et al. (2011) chamam ainda à atenção para o facto do trabalho de
projeto vir intencionalizar determinados processos, como a leitura e a escrita, nos
primeiros anos, e ao recorrer a metodologias de trabalho ativas, impulsionam a criança
para processos de investigação, permitindo-lhe um trabalho continuado na zona de
desenvolvimento proximal, conceito já apresentado anteriormente. Assim, na educação
pré-escolar o trabalho desenvolvido com as crianças deve representar uma extensão da
curiosidade das mesmas, que emerge naturalmente em cada uma delas, em função dos
estímulos a que estas são expostas, proporcionando-lhes momentos de exploração e
descoberta que culminem em situações de aprendizagens prazerosas e significativas
para as mesmas. Posto isto,torna-se fundamental a adoção de estratégias ou abordagens
pedagógicas por parte do educador, que privilegiem o questionamento e reflexão
conjunta com o grupo acerca de determinados assuntos pelos quais demonstram
interesse e curiosidade.
Tendo por base Vasconcelos, et al. (2011), a metodologia de trabalho de projeto
desenvolve-se em quatro fases distintas, nomeadamente: a definição de problema, a
planificação e desenvolvimento do trabalho, a execução e, ainda a avaliação e
divulgação.
No que concerne à definição do problema esta materializa-se na emergência da
problemática, nomeadamente a definição do assunto/temática a aprofundar, partindo
sempre das curiosidades e questões levantadas pelas crianças. Autores como Katz e
Chard (2009) salientam a importância do papel do educador em estar atento às
brincadeiras e comentários das crianças como forma de perceber os seus interesses e
curiosidades. Nesta primeira fase, surge a questão de partida que norteará todo o
processo, levando as crianças em pequeno ou grande grupo a enumerar o que querem
descobrir, o que já sabem acerca da temática, assim como a forma/recursos necessários
para levar a cabo o projeto. Desta forma, o grupo constrói uma teia inicial, devendo o
educador construir também a sua própria teia a partir das sugestões do grupo com o
objetivo de definir as suas intencionalidades pedagógicas relativas a este projeto
23
Relativamente à planificação e desenvolvimento do trabalho, segunda fase do
projeto, o grupo realiza uma recolha de informação sobre a temática escolhida, com o intuito de elaborar “mapas conceptuais, teias ou redes como linhas de pesquisa” (Vasconcelos et al., 2011, p.15), definir “o que se vai fazer, por onde se começa, como se vai fazer” (Vasconcelos et al., 2011, p.15), assim como dividir as tarefas, planear o trabalho a ser desenvolvido e inventariar os recursos necessários (Vasconcelos et al.,
2011). Tal como é apontado por Vasconcelos et al., a segunda fase de um trabalho de
projeto define-se pela palavra planeamento, uma vez que é nesta fase que o grupo de
crianças e o educador delineiam e traçam o caminho a seguir nas próximas fases.
Partindo da planificação elaborada na fase anterior, inicia-se a execução do
projeto, durante a qual “as crianças partem para o processo de pesquisa” (Vasconcelos et al., 2011, p. 16) através de atividades e tarefas de vários domínios com o objetivo
principal de obter resposta às suas questões e curiosidades. Esta fase assenta num “trabalho de campo” (Katz & Chard, 2009, p.163) com o propósito de responder às questões levantadas aquando da primeira fase. Deste modo, as crianças vão construindo
conhecimento acerca da temática em estudo, chegando a uma resposta para a pergunta
de partida, desencadeadora do projeto. Após a realização das atividades, as crianças
organizam a informação recolhida, recorrendo a uma vasta panóplia de linguagens
gráficas, nomeadamente, através de desenhos, de fotografias, de textos e até de
construções a três dimensões. Ainda nesta fase, é possível realizar com o grupo de
crianças uma síntese da informação recolhida, como por exemplo, com a elaboração de
gráficos, o que permite às crianças comparar os conhecimentos adquiridos ao longo das
atividades com as ideias apontadas inicialmente. Assim, a teia elaborada na primeira fase pode sofrer alterações “em diferentes momentos do processo” (Vasconcelos et al., 2011, p.16) como forma de atualizar a informação e redirecionar o processo.
Já a avaliação e divulgação do projeto define-se como“a fase da socialização do saber” (Vasconcelos et al., 2011, p.17), uma vez que as crianças comunicam as suas aprendizagens a terceiros, nomeadamente às suas famílias e aos colegas das outras salas.
Katz e Chard (2009) alertam-nos para a importância destas comunicações pois permitem que as crianças sintam que pertencem “a uma unidade social mais alargada dentro da sua escola” (p.186). Estas autoras advogam ainda que esta última fase do projeto, de partilha de conhecimento, possibilita uma extensão das aprendizagens e
conhecimentos adquiridos ao longo do projeto a outras crianças e adultos, valorizando
