A AULA COMO PRÁTICA DE ARTICULAÇÃO ENUNCIATIVA
Alexandre Bartilotti Machado1 José Gledison Rocha Pinheiro (orientador) 2
1. INTRODUÇÃO
A educação é um tema complexo na atualidade. Nesse sentido, podemos apontar como uma das questões importantes aos estudos em educação contemporânea o estudos interacionais entre o corpo discente e o docente, bem como às relações que tornam a aula possível.
Nesse ínterim, este trabalho visa analisar a ideia de “aula como prática de articulação enunciativa”. Para tal, discutimos sobre o quadro contemporânea da historiografia escolar a partir de Penna (2011; 2012; 2013), seus antecessores e, posteriormente, o problema em si: a aula como texto interacional entre professores e alunos, bem como os desdobramentos possíveis disso segundo nossa análise.
Quanto à questão bibliográfica, nos utilizamos aqui do círculo de Bakhtin, sobretudo das obras de Bakhtin (1992), Volóchinov (2017) e Medviédev (2012).
Inicialmente, abordaremos Penna, dando ênfase primeiramente ao pensamento de Certeau, para então discutirmos, num segundo momento o conceito de “operação historiográfica” a partir das ideias do círculo de Bakhtin.
2. HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA ESCOLAR
Se no caso da escrita do texto histórico, o historiador é o centro da mediação entre a fonte e as formalidades organizacionais, na aula é o professor-aluno que se constitui enquanto produtor deste texto, a aula, tendo de um lado a escolha de temas, as abordagens possíveis, as necessidades organizacionais da escola à qual ele está vinculado e do outro o contato
1 Graduando em História pela UNEB – Campus I. Orientando da Profa. Dra. Márcia Maria da Silva Barreiros.
2 Doutor em Educação pela Universidade Federal da Paraíba - UFPB. É professor do curso de História da UNEB – Campus I.
real do planejamento com o corpo discente Até hoje, dentre vários outros, Penna foi um dos que se destacou no terreno de tais reflexões: para o autor, a “operação historiográfica”
certeauniana pode ser utilizada enquanto base para uma “operação ensino de história”, que deve se basear numa articulação entre o lugar social, os procedimentos analíticos e um texto, atentando-se às particularidades de cada lugar social, de onde resulta procedimentos e, por consequência, texto específicos, a partir da transposição didática (PENNA, 2011, p. 14). Atentando-se à questão de que, se os historiadores escritores promovem discursos historiográficos através de suas obras, os historiadores professores o fazem a partir de suas aulas-texto (MATTOS, 2007)
Dessa maneira, na proposta de Penna, percebe-se uma defesa do autor em relação à existência “operação historiográfica” própria dos que ensinam história, e que esta pode ser assim chamada de “operação ensino de história”. Se seus antecessores, Certeau e Ricoeur, se limitam a refletir sobre o caráter inerentemente historiográfico do texto acadêmico em História, Penna vai além disso e propõe que o próprio ensino de história, tomando a concepção de aula enquanto texto, promove através da articulação de lugares sociais e procedimentos, a produção de textos-prática diferenciados, carregados, cada um, de seu próprio conteúdo historiográfico no sentido da interação aluno-professor.
Certeau, em A escrita da História (1975), debate sobre o conceito aqui em questão, a “operação historiográfica”. É necessário dizer que o contexto intelectual do qual Certeau parte para a criação deste conceito apresenta uma célebre dualidade: de um lado, há historiadores que defendem o caráter puro da História enquanto subjetividade tornada narrativa no sentido de que o historiador sempre parte de sua experiência individual na escritura do texto; do outro, há aqueles que insistem veementemente no caráter objetivo do documento enquanto fonte do passado. A questão é que Certeau sai dessa polarização tomando posições contrárias aos dois lados. Conforme aponta Dosse (2003, p. 303), Certeau vê na relação historiador-fonte, com fins à produção do texto, um processo misto, pois, mesmo não podendo enquanto sujeito se desvencilhar de sua subjetividade, também não pode ele se desvincular das práticas que possibilitam o seu discurso, apresentando a operação historiográfica como “produto de um vínculo social marcado pela instituição histórica e, mais amplamente, por sua relação com o corpo social”, sendo a escrita da história subjetiva e objetiva ao mesmo tempo. Sendo assim,
para Certeau (2011, p. 46), a história é, enquanto disciplina, parte de um lócus social através do qual as pesquisas se movimentam segundo as necessidades sociais dos pesquisadores e das instituições, numa constante relação entre lugares e procedimentos.
Semelhante a um operário que transforma a matéria-prima, a prática do historiador (CAMPOS, 2010, p. 212) “se centraria em transformar um objeto em histórico, em historicizar um elemento, o qual não sendo analisado dentro de um contexto possivelmente ficaria no espaço do não-dito”. Cabe ao historiador, portanto, trazer à tona aquilo que, por diversas razões, não se deve esquecer. Enfim, a “operação historiográfica”
pode ser definida através de dois passos: 1) apropriação dos temas e fontes através das escolhas do autor e 2) a transformação desse material em texto. O lugar social está aqui representado na manifestação da subjetividade que promove recortes, perguntas e interpretações à fonte.
Voltando a Penna, afirmamos que autor, ao se atentar ao processo da aula enquanto texto, foca demasiadamente no professor e nas questões extremamente específicas à sua competência, a figura do discurso docente e seu caráter historiográfico, deixando de lado a participação dos alunos em aula e as formas como a mesma afeta o processo educativo.
Contudo, tomar o aluno como representação é semelhante a tratá-lo como passivo, mero receptor do discurso docente, o que não é correto se temos em mente que o aluno deve ser, junto com o professor, o ator de sua formação. Queremos aqui nos utilizar da ideia de aula como texto segundo a perspectiva de Mattos (2006, p. 12), segundo a qual:
Quer os que se servem de um texto escrito para contar uma história, quer os que o fazem por meio de uma aula parecem ser acompanhados, em seu labor cotidiano, pela indagação que inicia o texto derradeiro e inconcluso de Marc Bloch: “Pai, diga-me lá para que serve a história”. A uma indagação que encerra uma inquietação têm sido dadas respostas diferentes, em diferentes momentos e lugares, por diferentes historiadores – isto é, escritores de história e professores de história. Em sua diversidade e multiplicidade, tais respostas revelam que cada um deles sabe por que faz história. E sabe como o faz. É esta mesma indagação inquietante que serve para pôr em evidência a condição de leitor daquele que ensina história; e é esta condição de leitor que lhe permitirá tornar-se autor – autor de uma aula como texto ou, dizendo de outra maneira: é esta indagação inquietante que conduz ao estabelecimento de uma relação específica entre as duas práticas do fazer historiográfico, porque a condição para quem ensina história se tornar um autor reside, antes de tudo, na leitura dos textos dos que escrevem a história, a produção historiográfica.
Sendo assim, percebemos que lecionar história é a atividade de contar uma história sobre a história , ou seja, há, na atividade do professor de história, o mesmo que na dos
escritores de história: a criação de um discurso historicamente coerente. Indo além da ideia de Mattos, devemos perceber que não somente através do professor é que se faz a aula, pois, se até o século passado o professor era o difusor vertical aos alunos, na contemporaneidade, os alunos já possuem acesso a todo tipo de informação, graças à internet: cabe, agora, aos professores, portanto, assumirem seu papel, não enquanto reprodutores, mas, sim, de mediadores entre o aluno e a informação. Não que isso seja algo novo de fato, mas nosso tempo força a necessidade de prosseguir nessa atitude cada vez mais. Dessa maneira, através de percebe-se que o professor deve “considerar o público-alvo”, o corpo discente. Tendo em mente que o aprendente nunca foi na história um cérebro vazio, mas, sim, um sujeito com conhecimentos e experiências prévias, bem como dotado de visões de mundo e consciência histórica própria, devemos perceber a aula como um discurso interativo entre professor e aluno, um acontecimento de múltipla autoria. Eis a ideia de “aula como acontecimento”, segundo Geraldi (2015, p. 100):
A transformação que a inversão da flecha na relação com a herança cultural exige que cada sujeito – professor e alunos – se torne autor: refletindo sobre o seu vivido, escrevendo seu texto e o ensino como projeto, e para dar conta de um projeto não se pode esporadicamente conceder lugar ao acontecimento. O projeto como um todo tem de estar sempre voltado às questões do vivido, dos acontecimentos da vida, para sobre eles construir compreensões, caminhos necessários da expansão da própria vida.
Essa perspectiva causa uma imensa mudança na questão escolar: não é mais somente o projeto de aula que deve reger as aulas, mas, sim, sua própria dinâmica interna, mediada pela subjetividade do professor e dos alunos; agora, não é o preparado que deve reger o imprevisível, mas o imprevisível que deve impor questões ao preparado de maneira relacional.
Seguindo, pretendemos analisar na próxima sessão a ideia de aula como acontecimento nos valendo das análises intelectuais do círculo de Bakhtin, buscando compreender o que há no diálogo entre professor e aluno que torna a aula como acontecimento possível: eis nossa ideia de “aula como prática de articulação enunciativa”.
3. A AULA COMO PRÁTICA DE ARTICULAÇÃO ENUNCIATIVA
Anteriormente, ressaltamos como o mesmo conceito de Certeau, dessa vez rebatizado por Penna de “operação historiográfica escolar” revela uma pluralidade nas possibilidades práticas da historiografia do ato docente. Dessa forma, percebemos como para além de
Certeau e Ricoeur o ensino de história em si mesmo é carregado de escolhas do docente que acabam por inevitavelmente criar um discurso histórico específico.
Contudo, para além das contribuições de Penna, que são muito relevantes, é necessário perceber que certos autores apontam para outras questões relativas à teoria do ensino de história no que tange à historiografia escolar: se, de forma análoga aos autores pós-estruturalistas, Penna vê na relação entre pesquisador – docente – e estudante – discente –, no que tange à transmissão do discurso, uma característica especialmente singular, devido à forma como o discurso é dado em termos de construção, alguns de nossos contemporâneos vão além da questão epistemológica, buscando uma articulação entre esta – através de estudos em Psicologia e Psicanálise – e Linguagem – por meio, sobretudo, de estudos em Sociologia da Linguagem – com o fim de ir além de se prender à atitude docente, focando, para além disso, no que ocorre na mente do discente.
Sem dúvida, essas contribuições efervescem nesse momento como enfrentamento de um conflito dialético mais antigo, que advém de Vigotski (1896-1934) e Bakhtin (1895-1975), e se centra na função da linguagem: Vigotski (2001, p. 398), primeiramente, defende que é no significado das palavras, fenômeno discursivo e intelectual, que podemos encontrar a união das palavras com o pensamento, ou seja, do intelecto e da linguagem; Bakhtin (1992, p. 319), por sua vez, compreende que a língua tem por função intermediar a dialética conflituosa da realidade.Como bem resume a questão Radaelli (2011, p. 30), ademais o traço comum da linguagem enquanto intermédio nas relações entre os sujeitos, expõe que, para Vigotski, os indivíduos, não organizados, utilizam a linguagem como meio para se definirem enquanto sujeitos em suas individualidades, enquanto que, para Bakthin, a linguagem seria produto de indivíduos organizados em suas relações sociais. Notadamente mais ligados à perspectiva bakhtiniana, os autores que veremos a seguir notam que, para Bakhtin a natureza da linguagem é social. Em adição, nessa perspectiva bakhtinana diz-se que para que haja plena comunicação o objeto deve ser valorado socialmente pelas duas partes de um diálogo: dessa maneira, criar interesse pelo conteúdo deve ser parte vital da atividade docente-discente, e isso percorre com mais propriedade ainda o campo dos afetos.
Na contemporaneidade, o debate em torno dos afetos, das corporiedades e, sobretudo, dos processos de valoração e seus desdobramentos parece ser encabeçado
pelos estudiosos em Filosofia, sobretudo a partir das figuras de Vladimir Safatle (1975-) e Viviane Moser (1964-): o primeiro, mais voltado à psicologia em suas reflexões, em recente livro, O circuito dos afetos: corpos políticos, desamparo e o fim do indivíduo (2015), aborda os afetos de forma relacional às questões políticas, enquanto a segunda, estudiosa de Nietzsche em relação à linguagem, aborda em Nietzsche e a grande política da linguagem (2005), livro que deriva de sua tese, e mesmo em sua obra mais atual, Nietzsche hoje (2018), como nós, na contemporaneidade, nos inserimos em um contexto representacional cujas complexas relações perpassam inexoravelmente pelo campo da linguagem. De forma análoga ao debate anterior, entendendo que os afetos são produzidos, relacionalmento, pela linguagem, os dois autores contribuem, de forma indireta com o contexto de difusão das ideias bakhtinianas, contribuindo para a progressiva solidificação de uma teoria do ensino de história que, para além do discurso, valorize os afetos e o que ocorre na interioridade do discente, enquanto parte importante no processo de ensino-aprendizagem.
Abordando mais especificamente a questão do ensino de História, faz-se necessário observar que ainda não possuímos, em nossa área especificamente, uma teoria dos afetos que explique os eventos que estudamos, e muito menos um aporte teórico que nos baseie suficientemente para a prática docente. É nesse sentido que nos servimos das reflexões de Bakhtin e de seu círculo, a fim de problematizrmos a questão anteriormente levantada acerca de Penna. Se, como percebemos, o aluno aparece como representação na tese de Penna (2013), a obra deixa faltar a voz sem a qual o processo didático não pode ocorrer. Ao focar tanto na questão do discurso do professor, Penna parece deixar de lado em seu trabalho os alunos e suas implicações em sala de aula. Ora, mais de que importa um discurso ricamente montado e ricamente redigido se não houver condições, devido a questões advindas dos discentes, de não haver uma boa aula.
Sabemos existir na prática docente vários outros fatores que interferem em nossas aulas. O processo mesmo de ensino-aprendizagem não pode ser concretizado sem cooperação dos alunos para com o professor e sem conhecimento do docente acerca da melhor forma acerca de como agir com seus discentes. Nesse sentido, o aluno também é ator tanto quanto o professor do processo educativo. Assim, é necessário, por exemplo, que se atente às mudanças que todo plano de aula inevitavelmente sofre ao ser transferido
do destinatário imaginário ao destinatário real, a sala de aula, em sua diária complexidade desafiante.
Nesse sentido, a teoria bakhtianiana pode nos auxiliar, inicialmente, a partir das considerações de Volóchinov (2017), quando o mesmo afirma que, além das questões de classe, o que está em jogo no sentido da dinâmica enunciativa é, sobretudo, a questão da valoração dos objetos com os quais os sujeitos, docente e discentes, interagem dialeticamente. Essa inovação do círculo de Bakhtin que percebe a valoração social como uma das questões mais importantes das enunciações discursivas nos ajuda a perceber que o discurso de um professor é mais bem aproveitado quando torna o assunto objeto de interesse do que quando é apenas exposto de forma clara e didática: é necessário que, não somente o aluno saiba que há uma relação entre ele e o assunto estudado, mas que ele efetivamente se aproprie e, assim, possa o valorizar.
Segundo Medviédev (2012, p. 184), a valoração de determinado objeto não é senão resultado de um processo de avaliação social no qual são atribuídos valores a certos objetos, e não outros, sendo, assim, de larga importância a avaliação social posto que “ela determina a escolha do objeto, da palavra, da forma e a sua combinação individual nos limites do enunciado. Ela determina, ainda, a escolha do conteúdo e da forma, bem como a ligação entre eles”. Dessa maneira, percebe-se que é a avaliação social quem impõe possibilidades e limites aos objetos no decorrer do processo enunciativo.
Nesse ínterim, poderíamos nos perguntar o motivo que explicaria a ausência de tantos objetos ao longo da história e a presença de apenas alguns em determinados contextos do espaço-tempo. Acerca disso, Volóchinov (2017, p. 110-1) responde argumentando que para que um determinado objeto penetre o horizonte apreciativo de uma determinada sociedade localizada espacial e temporalmente “[...] é necessário que ele esteja relacionado com as premissas socioeconômicas essenciais da existência desse grupo; é necessário que, de algum modo, ele toque, mesmo que parcialmente, as bases da existência material desse grupo”. Desse modo, um objeto, antes de ser reconhecido, deve se mostrar: trata-se aqui de uma inversão do paradigma kantiano. Enquanto que em Kant todos os objetos cognoscíveis existem e nós, seres cognoscentes é que não teríamos a capacidade de os apreciar, aqui ocorre o oposto: nada existe antes que nos toque e seja, enfim, socialmente valorizado.
Por fim, é necessário salientar que para Volóchinov (2017) a linguagem, naturalmente, reflete e refrata a realidade. Assim, a linguagem que busca representar a realidade também será inevitavelmente a responsável pela criação de ideologias. E até mesmo o conceito de ideologia aqui aparece de forma diferenciada em relação a Marx.
Enquanto que n’A Ideologia Alemã ideologia é identificada como falsa consciência da realidade (MARX, s.d., p. 1-2), no autor alemão ideologia aparece como consequência de avaliações ideológicas conflitantes, sendo, por isso mesmo, fruto natural da comunicação e parte do processo multidirecional do sentido discursivo.
Neste momento, se voltarmos a Penna, através das críticas que fizemos a um suposto esquecimento da experiência/vivência dos alunos como parte integrante da operação historiográfica escolar no processo de ensino-aprendizagem, veremos que essa falta na obra do autor revela-se como um grave esquecimento, pois – mesmo tendo explorado a ideia de diálogo através da relação entre o professor e suas leituras –, ao focar apenas nos docentes e seus discursos, é privilegiada apenas uma voz enquanto que o sentido discursivo nunca repousa em apenas um corpo, mas está, sim, no seio do corpo social. O sentido do discurso é o diálogo, não uma das partes que o constitui, mas sim a ponte que os une enquanto fenômeno comunicativo. Sendo assim, tratando-se de uma aula, o sentido do discurso é o diálogo entre professor e aluno.
Além disso, é necessário perceber que qualquer queira tratar, após essas observações, acerca da prática docente, necessitará, em verdade, se basear e se aprimorar em conhecimentos acerca de Psicologia, Psicanálise, além de técnicas variadas de diálogo, a fim de que possa se prover, efetivamente, de ferramentas eficientes aos profissionais de nossa área para que tornem o conhecimento antes de didático e identificável, interessante e curioso ao aluno, pois, conforme defendemos acima de acordo com o círculo de Bakhtin, o conhecimento em geral, mas, sobretudo, o conhecimento histórico, só podem ser chamados à realidade da vida de cada sujeito quando, mais que reconhecido como parte de sua vida, ele é sentido como tal e, através da curiosidade discente, posto a ser investigado e assimilado em suas singularidades pelos sujeitos.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante o artigo verificamos as contribuições de Michel de Certeau e Paul Ricoeur com o conceito de “operação historiográfica” a fim de nos aproximarmos de Fernando Penna e de sua “operação-ensino-de-história”. Em seguida, descrevemos as principais resoluções retiradas do texto de Penna, para então tecermos uma breve crítica a partir da qual iniciamos nossa crítica advindas de nossas ideias advindas do círculo de Bakhtin.
Antes de mais nada, é necessário que o trabalho de Penna é de extremo valor ao ensino de História na contemporaneidade. Ao perceber o caráter evidentemente historiográfico do discurso do docente de História, Penna promove uma dupla renovação, renovação essa que atinge o campo da educação no que tange às questões de transposição didática e aula como texto, e que também atinge o campo historiográfico através do diálogo constante com Certeau e Ricoeur, o que nos faz perguntar quais seriam, enfim, os limites do discurso histórico, já que somos nós, os historiadores, que elegemos e criticamos as fontes, para, após isso, montarmos, também nós, o discurso pelo qual lerão nossas ideias. Deixando essa questão de lado, posto que aqui a mesma não cabe, queremos também ressaltar o vácuo deixado pelo silencio da voz dos alunos no trabalho de Penna, vazio esse que usamos para avançar em nossa discussão, através, sobretudo, da ideia de valorização social do objeto.
Sem dúvida, a educação representa, para a contemporaneidade, um desafio. A expansão do Capitalismo e a mercantilização da cultura e das formas de viver se constituem enquanto obstáculos ao processo educativo. Nesse ínterim, esse trabalho pode evoluir, no futuro, à formação de uma teoria do sentido aplicável ao ensino de História que seja acompanhada de estudos de caso em escolas públicas.
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