FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E SEUS EFEITOS NA PRÁTICA

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DISTÚRBIOS DO DESENVOLVIMENTO

PAULA NASCIMENTO FRADE

FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E SEUS EFEITOS NA PRÁTICA

DOCENTE

São Paulo

2018

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DISTÚRBIOS DO DESENVOLVIMENTO

PAULA NASCIMENTO FRADE

FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E SEUS EFEITOS NA PRÁTICA

DOCENTE

Dissertação apresentada ao programa de Pós- Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie para obtenção do título de Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento.

Linha de pesquisa: Estudos do desenvolvimento e seus transtornos nas áreas clínica, cognitiva, comportamental e epidemiológica: implicações individuais e sociais.

Orientador: Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro

São Paulo

2018

Esta dissertação foi realizada com apoio da

CAPES-PROSUC e Mackpesquisa

À memória de minha avó, Maria Alice, por ter

sido minha inspiração de fé e amor ao

próximo, pessoa que mais admirei e amei na

vida.

AGRADECIMENTOS

A Deus, que, em sua infinita bondade, permitiu que eu chegasse até aqui. O Senhor cumpriu todas as promessas e mostrou que, quando pensei ser o fim, na verdade era apenas o começo. Ele reservou o melhor para mim.

Ao meu orientador, Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro, que, com muita calma, sabedoria, paciência e excelência profissional, me fez ir além do que eu imaginava e me deu a honra de trabalhar ao seu lado. Minha eterna gratidão por tudo que me proporcionou nesses dois anos de trabalho e por me encantar pelo seu profissionalismo e seriedade que tem pela pesquisa, além do lado humano, aceitando minhas falhas e fraquezas durante o período.

À CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), por ter concedido a bolsa de estudos e me permitido levar este projeto adiante, tornando meu sonho realidade.

À Universidade Presbiteriana Mackenzie, que proporcionou a mim os melhores anos durante a graduação em Pedagogia e o stricto sensu, contribuindo para que eu crescesse profissionalmente.

Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento por toda partilha de conhecimento, sabedoria e incentivo à pesquisa. Sou grata por ter tido a oportunidade de trabalhar neste projeto com pessoas tão engajadas e competentes.

À Profa. Dra. Edna Martins e ao Prof. Dr. Marcos Vinícius de Araújo que gentilmente aceitaram fazer parte da minha banca de Mestrado, trazendo contribuições valiosas e pontuações pertinentes com muito respeito e parceira.

Aos amigos que fiz durante o mestrado, no Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, pelos ensinamentos, conversas e conhecimento adquirido durante este período, em especial a Izabella Trinta Paes, por ter me ensinado a ser uma pessoa resiliente durante os momentos de provação.

À escola municipal que, gentilmente, aceitou que eu coletasse os dados para minha pesquisa e repensasse com a docente a prática pedagógica sobre inclusão do TEA.

À família do aluno em condição de inclusão e à professora participante que proporcionaram a mim uma coleta de dados emocionante e gratificante.

À minha mãe, Arlete Nascimento, que sempre será a minha estrela-guia, a luz da

minha vida. A conclusão deste trabalho, para nós, sem dúvida é a prova de que Deus cuida de

todos os detalhes e somos muito amadas. Há doze anos, no fim da graduação, não sabíamos o

que estaria por vir com aquele diagnóstico que havia recebido. Hoje, está curada e partilha comigo mais uma vitória.

Ao meu pai, Paulo Diniz, que sempre torceu por mim e me amou incondicionalmente. Sempre me incentivou a buscar o melhor e fazer a diferença. Sua mensagem dizendo “você é o meu orgulho, filha” é o combustível para minha vida.

Aos meus avós, Aristides (in memoriam), Alice (in memoriam) e Octávio (in memoriam), que sempre me amaram de um modo que jamais saberei explicar. As lições de vida passada por vocês fizeram que eu chegasse até aqui.

À minha avó, Hilda Diniz, que, com seu jeito doce e amável, compreendeu minha ausência durante o mestrado e me incentivava a buscar meus sonhos.

Ao meu tio, Aristides Filho (in memoriam): apesar de não ter lembranças dele, todos ressaltam até hoje o amor que tinha pela sobrinha e ansiedade em vê-la crescer.

Ao meu marido, Elizio Frade, o grande amor da minha vida, que sempre esteve ao meu lado e foi o maior incentivador para eu chegar até aqui. Como sempre me disse, “somos privilegiados e devemos aproveitar as oportunidades.” A você sou grata pelo amor, parceria, cumplicidade e resiliência.

Aos meus sogros, Carmem Frade e Elizio Frade, os meus incentivadores incansáveis que sabiam que a caminhada seria longa, mas que, com dedicação, meu sonho seria realizado.

Aos meus familiares, que aceitaram minha ausência durante este trabalho, fazendo com que os poucos momentos juntos fossem inesquecíveis.

Às minhas grandes amigas Cinthia Novoa, Eriana Valquer e Juliane Sperandio, que

sempre estiveram ao meu lado em todos os momentos e, principalmente, por aceitarem minha

ausência no período da pesquisa e se fazerem presentes mesmo longe.

“If you can dream it, you can do it”

(Walt Disney)

RESUMO

Nos últimos anos, a educação inclusiva ganhou um papel de destaque na formação de professores, porém ainda falta ampliar a oferta de cursos para atender às especificidades da inclusão escolar. Dessa maneira, podemos notar que a atual formação dos professores para atender às demandas de inclusão precisa ser revista. A presente pesquisa teve como objetivo geral avaliar o impacto de um programa de ação de formação sobre práticas pedagógicas em inclusão relacionadas ao transtorno do espectro autista (TEA) para uma professora do Ensino Fundamental I. A pesquisa de campo foi realizada, com base no estudo de caso, em uma escola municipal, na cidade de São Paulo, em uma classe de 5º ano que possuía um aluno diagnosticado com TEA. O trabalho ocorreu em quatro fases. Na fase 1, foi utilizado um questionário de identificação. Já na 2ª fase, um roteiro de questões orientadoras para a entrevista semiestruturada com a professora e observação das aulas para analisar a prática docente com o aluno em condição de inclusão. A 3ª fase incluiu um programa de ação de formação para a professora sobre inclusão de TEA. Já a 4ª fase incluiu entrevista e observação das aulas pós-formação. Os dados foram analisados de maneira qualitativa com base nas quatro fases do estudo. As análises consistiram em compreender através de entrevista com a professora o que ela entendia sobre inclusão dos TEA. Também foram analisadas as observações das aulas pré e pós-programa de ação de formação e entrevista pós-programa de formação com a docente com o objetivo de saber se houve mudanças quanto ao seu entendimento e prática pedagógica sobre inclusão dos TEA. Os resultados da pesquisa mostram que, de acordo com as observações realizadas anteriormente ao programa de formação, tanto a prática pedagógica da professora quanto a interação do aluno com os colegas não eram compatíveis com suas necessidades e não havia atividades adaptadas para ele. Durante o programa, a professora pôde repensar sua prática e conseguiu ressignificar suas aulas, elaborando propostas que incluíssem o aluno academicamente e socialmente. Conclui- se que o programa de formação ofertado à professora se mostrou viável (executável) e eficaz em relação à inclusão escolar do aluno com TEA.

Palavras-chave: Educação inclusiva. Formação de professores. Prática pedagógica. Transtorno

do Espectro Autista (TEA). Autismo.

ABSTRACT

In recent years, Inclusive Education has gained a prominent role in teacher education, but there is still a need to expand professional qualification to meet the specificities of school inclusion. Thus, it is possible to notice that the current teacher training, to meet the demands of inclusion, needs to be reviewed. The present research aimed to evaluate the impact of a training action program, on pedagogical practices in inclusion, related to autism spectrum disorder (ASD) for a primary school teacher. The research was carried out, based on a case study, in a municipal school, in São Paulo, in a 5th grade class, that had a student diagnosed with ASD. The work was carried out in four phases. In fase one, an identification questionnaire was used. In fase two, a guidance script for the semi-structured interview with the teacher took place, together with a free observation of the classes, to analyze the teaching practice with the student in inclusion condition. The third phase included a training action program for the teacher, about ASD inclusion. The fourth and last phase included an interview and observation of the post-training classes. The data were qualitatively analyzed, based on the four phases of the study. The analyzes consisted of an interview with the teacher, to get a deeper understanding about her knowledge of the inclusion of ASD students. We also analyzed the classes observations of the pre and post-action training program, post-training interview with the teacher in order to know if there were changes regarding their understanding and pedagogical practice regarding the inclusion of ASDs. The results showed that, according to the observations, made prior to the training program, neither the pedagogical practice of the teacher, nor the interaction of the student with the colleagues was compatible with his needs and there were no activities adapted for him. During the training program, the teacher could rethink her practice and was able to resignify her classes, making proposals that included the student academically and socially. In conclusion, the training program offered to the teacher, proved to be viable (executable) and effective, regarding to the school inclusion of the student with ASD.

Key-words: Inclusive education. Teacher training. Pedagogical practice. ASD. Autism.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ... 12

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 16

2.1 PRINCIPAIS MARCOS LEGAIS: A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ... 16

2.2 O QUE É INCLUSÃO ESCOLAR? ... 19

2.2.1 A inclusão escolar dos TEA no Brasil ... 20

2.3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INCLUSÃO ESCOLAR ... 23

2.4 DEFINIÇÃO E PREVALÊNCIA DO TEA ... 29

2.4.1 Critérios diagnósticos e níveis de gravidade para TEA ... 31

3 OBJETIVOS ... 34

3.1 OBJETIVO GERAL ... 34

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 34

4 MÉTODO ... 35

4.1 ESTUDO DE CASO ... 35

4.2 CONTEXTO PESQUISADO ... 36

4.3 PARTICIPANTES ... 36

4.4 CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO ... 37

4.4.1 O aluno pelo olhar da mãe ... 38

4.4.2 O aluno pelo olhar da professora ... 40

4.4 INSTRUMENTOS ... 42

4.4.1 Questionário de identificação ... 42

4.4.2 Roteiro de questões orientadoras para as entrevistas ... 43

4.4.3 Roteiro para observação das aulas... 43

4.4.4 Diário de campo ... 44

4.4.5 Livro Manejo comportamental de crianças com transtorno do espectro autista ... 44

4.4.6 Roteiro com temas abordados no programa de ação de formação ... 45

4.5 PROCEDIMENTOS ... 45

4.6 ANÁLISE DOS DADOS ... 48

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 49

5.1 ENTREVISTA COM A PROFESSORA ... 49

5.2 OBSERVAÇÕES ANTERIORES AO PROGRAMA DE AÇÃO DE FORMAÇÃO ... 56

5.2.1 Observação nas aulas de Matemática ... 56

5.2.2 Observação nas aulas de Língua Portuguesa ... 58

5.2.3 Discussão das observações nas aulas de Língua Portuguesa e Matemática ... 61

5.3 O PROGRAMA DE AÇÃO DE FORMAÇÃO ... 66

5.3.1 Primeiro encontro: expectativas do processo de inclusão ... 66

5.3.2 Segundo encontro: principais condições clínicas do TEA ... 68

5.3.3 Terceiro encontro: manejo comportamental de crianças com TEA ... 69

5.3.4 Quarto encontro: propostas pedagógicas para TEA ... 69

5.3.5 Discussão sobre o programa de ação de formação ... 70

5.4 ENTREVISTA COM A PROFESSORA PÓS-PROGRAMA DE AÇÃO DE FORMAÇÃO .. 75

5.5 OBSERVAÇÕES POSTERIORES AO PROGRAMA DE AÇÃO DE FORMAÇÃO ... 78

5.5.1 Observação nas aulas de Matemática ... 78

5.5.2 Observação nas aulas de Língua Portuguesa ... 81

5.5.3 Discussão das observações das aulas de Língua Portuguesa e Matemática ... 83

6 CONCLUSÃO ... 86

7. LIMITAÇÕES DO ESTUDO ... 88

REFERÊNCIAS ... 89

ANEXOS... 100

1 INTRODUÇÃO

As discussões envolvendo o tema inclusão escolar ganharam papel de destaque no final do século XX, sendo objetos de estudo de diversos pesquisadores por se tratar de um dos grandes desafios da educação nos dias de hoje (MAZZOTTA, 1996; MANTOAN, 1998;

MITTLER, 1999; MARQUES, 2000; LAJONQUIÈRE, 2001; DÉROULÈDE, 2002;

PLETSCH, 2014; SCHMIDT, 2016; BRITO, 2017; SILVA NETO et al., 2018). A educação especial ofertada as pessoas com deficiência entre os séculos XVIII e XIX era de cunho especial. Todos os educandos ali presentes possuíam alguma deficiência e eram segregados da sociedade e, consequentemente, da escola comum, uma vez que não podiam conviver com outros tipos de pessoas.

Na realidade, o que havia nessas instituições era muito mais um atendimento assistencialista, sendo visado o cuidado e a proteção da pessoa com deficiência, do que educacional. No final do século XXI, a perspectiva de educação especial foi banida e deu lugar à educação inclusiva, de modo que pudesse extinguir as desigualdades sociais a partir do ensino-aprendizagem ofertado de maneira igualitária, porém com as adaptações necessárias de acordo com a condição da pessoa em condição de inclusão, acarretando em mudanças em termos de currículo e exigindo formação por parte do professor para que consiga desenvolver um trabalho satisfatório com seu aluno, sabendo de suas limitações e potencialidades, conseguindo reconduzir sua prática docente quando necessária.

A partir da década de 1980, diversos encontros e congressos internacionais surgiram com o objetivo de discutir políticas públicas a favor da inclusão social dessas pessoas. No Brasil, observamos que esse movimento teve início a partir da Constituição Federal, no artigo 205, sinalizando a educação como direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, sem preconceito de origem, raça, cor, sexo, idade ou quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, 1988).

Observando essas questões, o interesse em desenvolver esta dissertação de mestrado se inicia em experiências, vivências e desafios que tive durante a minha graduação em Pedagogia e se complementa com a realidade que encontrei ao trabalhar em diferentes escolas depois que me formei.

A primeira experiência ocorreu em 2005, quando fui contratada para trabalhar no

terceiro ano de uma escola particular, no Ensino Fundamental I, tendo como função ser tutora

de um aluno com síndrome de Down. Ele dizia que seu maior sonho era trabalhar. Eu não

tinha apoio de nenhum outro profissional do colégio, e as informações que tinha sobre inclusão eram de uma disciplina que havia feito na universidade e pesquisas realizadas por meu próprio interesse, mas nada que desse segurança para atuar.

Vivi momentos angustiantes, pois o aluno, às vezes, era extremamente agressivo, enquanto em outras situações tocava as partes íntimas de seu corpo enquanto a professora explicava a tarefa. A professora dizia que agradecia por eu estar ali, pois eu resolveria o problema e ela poderia dar atenção aos demais alunos. O aluno passava muitas horas do período escolar na sala da coordenação carimbando e mexendo no telefone. Lembro que a coordenadora dizia para eu não me angustiar, porque, pelo menos enquanto fazia aquilo, ele não era agressivo. Porém, eu sentia que o papel da escola estava se perdendo, uma vez que o aluno não participava das atividades da classe.

Naquele momento, iniciou-se uma reflexão sobre a qualidade da educação inclusiva discutindo, por exemplo, questões sobre até que ponto os profissionais inseridos estavam preparados para propiciar uma prática pedagógica mais significativa para essas crianças.

Após a conclusão do curso de Pedagogia, em junho de 2007, trabalhei em diferentes escolas particulares, ao longo dos anos, para conhecer como era realizada a inclusão escolar do ponto de vista acadêmico. Fiz parte da equipe pedagógica de várias escolas particulares renomadas de São Paulo e notava que muitas delas cumpriam a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) 9394/96, art. 58, que diz: “entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores

de necessidades especiais”. Porém, não havia momento de reflexão dos professores com a equipe gestora sobre a temática e a minha percepção era de que a obrigação estava somente nas mãos do professor em fazer um bom trabalho com os alunos em condição de inclusão, algo que me incomodava.

O que vivenciei nessas escolas era um jogo de empurra-empurra em que de um lado os professores lamentavam quando sabiam que iriam ter em suas classes alunos em condição de inclusão e do outro a equipe gestora que, na maioria das vezes, dizia que o professor precisava se especializar, porque aquela era uma realidade e que a lei deveria ser cumprida para inserir o aluno em condição de inclusão. Nesse momento, observava o quanto, muitas vezes, o professor se sentia sozinho nesse percurso e era rotineiro ouvir do docente que ele não estava preparado ou que não tinha formação específica para esse atendimento.

1

Entendemos que o termo portador não é adequado para se referir às pessoas com transtorno, uma vez que não

representa a complexidade da condição humana, entretanto ele será utilizado neste texto apenas nas

transcrições literais das legislações.

Desse modo, o tema da presente pesquisa envolvendo inclusão escolar foi escolhido em função dessas diversas inquietações vividas ao longo dos anos após minha formação em Pedagogia. Notei, por diversas vezes, que os professores tinham interesse em aprender e buscavam cursos para aprimorar sua prática, mas sentiam falta de partilhar com profissionais da área seus conflitos e dúvidas sobre a temática. Comecei a questionar qual tipo de capacitação seria a mais adequada para os profissionais.

Será que uma capacitação apenas teórica dá conta de fornecer subsídios ao professor que tem aluno em condição de inclusão em sua sala?

Os cursos de capacitação já existem, como a própria Secretaria Municipal de Educação (SME) oferece aos docentes da rede pública de ensino, porém no formato tradicional, pois estão pautadas somente no embasamento teórico, não relacionando teoria X prática.

Acredito que uma formação envolvendo teoria e prática, em que o professor possa refletir e repensar sua prática, seja o melhor caminho para que o professor consiga que o aluno em condição de inclusão seja de fato inserido em sala de aula regular. Por conta disso, este trabalho teve o objetivo de avaliar o impacto de um programa de ação de formação sobre as práticas pedagógicas em inclusão relacionadas ao transtorno do espectro autista (TEA) de uma professora do Ensino Fundamental I.

A relevância social da presente pesquisa justifica-se pelo fato de verificar na literatura que os professores, de modo geral, não se sentem preparados para trabalharem com alunos com TEA (FAVORETTO; LAMÔNICA, 2014; PIMENTEL; FERNANDES, 2014;

SCHMIDT et al., 2016; FERREIRA, 2017). Dessa maneira, a realização deste trabalho poderá contribuir para melhorar as condições da inclusão, estabelecendo uma relação entre formação e qualidade da intervenção do professor.

Algumas inquietações que motivaram este trabalho estavam centradas nos seguintes pontos:

a) Qual/Quais lacuna(s) existente(s) na formação do professor pode dificultar a inclusão escolar adequada do aluno com TEA?

b) O que pode ser feito para que o professor reformule sua prática para propiciar um trabalho adequado com o aluno com TEA?

A hipótese é que a formação continuada para a inclusão escolar dos alunos com TEA

pode contribuir de forma positiva nas práticas pedagógicas de professores do Ensino

Fundamental I.

Nessa perspectiva, foi realizada uma revisão bibliográfica com o objetivo de verificar quais estudos nacionais abordavam a inclusão escolar dos TEA, assim como um levantamento utilizando como base de dados a Scientific Eletronic Library Online (Scielo) e Portal de Periódicos da CAPES. A busca pelos estudos utilizou os seguintes descritores: inclusão and escolar and autismo; inclusão and escolar and autista. Foi usada a mesma combinação, porém substituindo “autismo” por “espectro autista.” Para a seleção das publicações, optou-se por analisar as pesquisas de 2010 a 2018 de artigos com dados empíricos. Foram excluídos trabalhos que não abordassem a inclusão escolar do aluno com TEA no Ensino Fundamental I, monografias, dissertações e teses e artigos de revisão. Nessa busca, foram encontrados seis trabalhos que estavam dentro dos critérios estabelecidos para a busca, conforme apresentados a seguir.

Os trabalhos de Gomes e Mendes (2010) e Lima e Laplane (2016) tiveram como objetivo caracterizar os alunos com autismo incluídos em escolas públicas municipais e a descrição da escolarização dessas crianças, apresentando ao leitor como isso ocorre, verificando o acesso e permanência deles no local. Já as pesquisas de Misquiatti et al. (2014), Caneda e Chaves (2015) e Lemos et al. (2016) tiveram como foco o conhecimento do professor de classe regular em relação à inclusão escolar dos TEA. Benitez et al. (2017) apresentou em sua pesquisa um mapeamento de estratégias de inclusão escolar utilizadas com dez estudantes (cinco com DI e cinco com TEA), a partir da caracterização desses participantes, dos relatos de seus pais e das descrições sistemáticas das atividades realizadas por cada estudante durante a sua presença no espaço escolar.

Tendo em vista o mapeamento e as análises realizadas, nota-se, entre outros aspectos, que ainda são poucos os trabalhos empíricos que investigam o processo de escolarização no Ensino Fundamental I da inclusão escolar dos alunos com TEA e, principalmente, a organização e aplicação de estratégias ou recursos em sala de aula com esse aluno.

Para o desenvolvimento deste estudo, foi proposto conhecer a formação de uma

professora do Ensino Fundamental I de uma escola pública municipal, localizada na Zona

Leste, na cidade de São Paulo, tendo em sua sala de aula regular um aluno com TEA,

observações das aulas, além de intervenção de um programa de ação de formação sobre

práticas pedagógicas em inclusão relacionadas ao TEA e a sua posterior avaliação.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 PRINCIPAIS MARCOS LEGAIS: A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

Este capítulo tem como objetivo apresentar o referencial teórico-metodológico que perpassará por toda a dissertação. Trata-se de uma breve descrição sobre os principais marcos legais em relação à educação inclusiva no Brasil a partir da década de 1980. O capítulo também tem o objetivo de situar o leitor sobre o que é inclusão escolar de uma maneira mais ampla, de acordo com a legislação vigente no país, assim como a inclusão escolar dos TEA.

O debate sobre inclusão escolar ampliou-se no final da década de 1980 e início de 1990. Esse momento foi marcado pelo discurso esperançoso decorrente dos direitos sociais conquistados na Constituição Federal de 1988. O art. 208, inciso III, aborda o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, deixando claro o papel do Estado em propiciar condições para atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

Na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada de 5 a 9 de março de 1990, em Jomtien, organizada pela UNESCO, foi estipulada a Declaração Mundial de Educação para Todos, com o objetivo de proporcionar à população dos 150 governos que a adotaram uma educação de qualidade em seus diferentes níveis de ensino (UNESCO, 1990).

Ainda nos anos 1990, mais especificamente em 1994, a educação inclusiva no ensino regular começou a receber um novo olhar a partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). O encontro aconteceu em Salamanca, na Espanha, de 7 a 10 de junho de 1994, e contou com a participação de 92 governos e 25 organizações internacionais. O objetivo central foi a discussão sobre a Educação para Todos, com enfoque em políticas adequadas para promoção da educação inclusiva.

Dessa maneira, nota-se que a Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990) e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) tiveram grande impacto no Brasil no sentido de influenciarem nas políticas públicas referentes à educação inclusiva.

Logo após a Declaração de Salamanca, a conjugação das disposições do artigo 59,

inciso I, II e III da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, deixa claro o direito do educando

em condição de inclusão em relação ao sistema de ensino regular.

[...] I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns [...]

Em 28 de maio de 1999, ocorreu a Convenção da Guatemala, cuja ideia central previa a eliminação de todas as formas de discriminação contra pessoas com deficiência, bem como sua integração na sociedade.

Após a Convenção da Guatemala, foi legitimada no Brasil pelo Decreto nº 3956/2001, o qual teve o objetivo de reafirmar que pessoas com deficiência têm os mesmos direitos que as demais, sendo considerada discriminação qualquer diferenciação ou exclusão que impeça o deficiente de usufruir de seus direitos. Nesse mesmo documento, define-se que o ensino superior deve organizar o currículo, com o objetivo de que a formação docente seja voltada para a diversidade, assim como proporcionar conhecimento sobre alunos em condição de inclusão (BRASIL, 2001).

A Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) nº2/2001, art. 2º, aborda que as escolas devem matricular todos os alunos, sendo papel da escola se organizar quanto ao atendimento do educando em condição de inclusão, sendo propiciada ao aluno uma educação de qualidade.

Nessa perspectiva de inclusão, a Lei 12.764, de 27 de dezembro de 2012 institui a

“Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista”.

O bojo do texto garante à pessoa com autismo o direito de ser considerado como deficiente, sendo a ela conferidos todos os direitos referentes às políticas de inclusão existentes no país.

O art. 1, §2º, apresenta de maneira clara tal apontamento: “A pessoa com Transtorno do Espectro Autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais”.

O Decreto Municipal nº 57.379, de 13 de outubro de 2016, instituiu, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, a Política de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva. O documento tem o objetivo de proporcionar embasamento teórico de toda concepção e compreensão acerca da temática em questão a toda a Secretaria Municipal de Educação.

A legislação brasileira garante a matrícula do aluno em condição de inclusão no

ensino regular em suas classes comuns, ocasionando um crescente aumento significativo nos

últimos anos (LAZZERI, 2010; NUNES, 2011). O número crescente de matrículas nas classes regulares por vezes angustia o professor que não se sente preparado em atender ao aluno, assim como reestruturar sua prática docente para que a inclusão de fato aconteça.

Segundo Mazzotta e D’Antino (2011), a inclusão escolar deve respeitar e reafirmar a igualdade de direitos e assegurar a educação escolar para todos. A matrícula do aluno em condição de inclusão e sua permanência deverão garantir condições para a escolarização, considerando suportes e serviços especializados para os alunos.

De acordo com Belisário e Cunha (2010), a entrada na escola de aluno diagnosticado com TEA é um grande desafio para os professores, tendo em vista as características que o transtorno apresenta, como dificuldades de interação social, comunicação e comportamento.

Dessa maneira, muitas vezes, os professores são acometidos por sentimento de impotência por não saber como lidar com seu aluno. Tal fato é intensificado, uma vez que o TEA caracteriza- se por déficits persistentes na comunicação e interação social em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais de comunicação usados para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Além dos déficits na comunicação social, o diagnóstico do transtorno do espectro autista requer a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, o que afeta a escolarização do aluno e a sua socialização.

A comunicação e a interação social, além do foco de interesse, são prejuízos que

comprometem diretamente a aprendizagem da criança com TEA. O transtorno em questão

possui diferentes graus de comprometimento. Crianças que possuem comorbidade com

Deficiência Intelectual (DI) terão o aprendizado mais comprometido por conta de sua

condição (RIESGO, 2016).

2.2 O QUE É INCLUSÃO ESCOLAR?

Para abordar a questão da inclusão escolar, precisamos retomar o conceito de inclusão social a fim de que a temática em questão seja compreendida em sua totalidade.

Diversas pessoas são excluídas pela sociedade por algum tipo de deficiência, etnia, cor, raça, características físicas, entre outros.

Dessa maneira, a inclusão social tem como objetivo propiciar aos cidadãos participação igualitária na sociedade, acolhendo as pessoas nas diferentes atividades,

“estruturando-se para atender às necessidades de cada cidadão, das maiorias às minorias, dos privilegiados aos marginalizados” (WERNECK, 1998, p. 108).

Segundo Camargo (2017), oportunizar a inclusão social apresenta benefícios para a sociedade, pois propicia o surgimento e o estabelecimento de relações de solidariedade e colaboração. Nessa perspectiva, a inclusão escolar traz como ideia central a questão de que todas as pessoas têm direito a educação, de modo igualitário. O foco da temática está pautado em crianças e jovens diagnosticados com algum tipo de deficiência física ou intelectual.

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9394/96, no art. 4º, inciso III, deixa exposto quem é considerado aluno em condição de inclusão:

[...] III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino [...].

A legislação que aborda o tema preconiza o direito do educando em condição de inclusão integrado em classes regulares de ensino, podendo partilhar experiências e aprendizado.

De acordo com Mantoan (2003), a inclusão escolar promove benefícios para todos os alunos envolvidos no ambiente escolar, sejam eles em condição de inclusão ou não. Porém, para que isso ocorra, todos os profissionais inseridos na instituição devem estar dispostos a modificar seu pensamento e prática, o que não ocorre com facilidade.

Sendo assim, as escolas devem estar preparadas para inserirem os alunos em condição de inclusão, contado com infraestrutura adequada e professores capacitados para o atendimento ao educando, incluindo-o de fato proporcionando avanço acadêmico.

Segundo Mantoan (2015), a inclusão escolar provoca uma partilha com o outro,

sendo imprescindível para nossa constituição como ser humano, aprendendo a lição de

respeitar as diferenças. O ato de incluir extrapola a questão acadêmica, fazendo-nos entender, compreender e interagir com o outro.

As estratégias e materiais utilizados pelo professor em relação à inclusão escolar não devem ser escolhidas ao acaso. É importante que o professor planeje a aula, mas antes saiba quais são seus objetivos para assim saber quais serão as estratégias adotadas para cumprir suas metas (BRIANT; OLIVER, 2012; VILARONGA; MENDES, 2014).

De acordo com Silva e Carvalho (2017), a fim de que a inclusão escolar seja efetivada, consumada, o olhar do professor deve ir além da sala de aula, observar a estrutura educacional e como o aluno chega até a escola. Os autores chamam atenção sobre a importância em relação ao conhecimento das potencialidades e fraquezas do aluno de acordo com sua deficiência, assim como seus interesses pessoais.

Desse modo, é oportuno dizer que é de extrema importância que a formação dos docentes esteja permeada por um caminho além da formação inicial. O educador deverá se preocupar em ir além do diagnóstico dado à criança, não ficando restrito somente às limitações do educando, ultrapassando as capacidades que ele possui (SILVA, 2017).

2.2.1 A inclusão escolar dos TEA no Brasil

Apesar de ser um direito garantido em lei, a inclusão escolar da pessoa com TEA é um grande desafio por conta do comprometimento que existe nas áreas de interação social, comunicação e comportamento dessas pessoas.

Nessa perspectiva, Menezes (2012) ressalta que a grande dificuldade encontrada pelos professores está centrada nas variáveis em relação aos níveis de prejuízos apresentados pelas crianças com TEA, dificultando aos docentes como propiciar ao seu aluno estratégias de ensino que favoreçam a inclusão e aprendizagem da criança.

Para que a inclusão escolar do aluno com TEA seja realizada de maneira como a legislação propõe, a formação continuada do professor é elemento fundamental, uma vez que esse é o papel do professor na escolarização do aluno (SCHMIDT et al., 2016).

Cabral e Marin (2017) fizeram uma revisão sistemática da literatura nacional e

internacional quanto a artigos e periódicos científicos sobre inclusão escolar do TEA,

utilizando as seguintes bases de dados para a literatura nacional: Literatura Latino-Americana

(LILACS), Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), Scientific Electronic Library Online

(SCIELO) e Portal de Periódicos CAPES, publicados entre 1998 e 2014.

Os descritores utilizados foram: inclusão and escola and autismo; inclusão and escola and autista. Salientam que utilizaram as mesmas combinações utilizando “espectro autista”, porém encontraram as mesmas pesquisas. Foram escolhidas somente pesquisas teóricas, revisões sistemáticas, relatos de caso e estudos empíricos, com crianças até 12 anos de idade.

Outro critério de exclusão foi desconsiderar monografias, dissertações, teses e resenhas de livros, assim como trabalhos sem texto completo. O estudo de Cabral e Marin (2017) colabora para evidenciarmos que pesquisas brasileiras acerca da temática ainda são poucas, sendo necessários mais trabalhos sobre essa temática.

Foram encontradas 25 pesquisas na íntegra, das quais 10 correspondem ao processo de escolarização, aprendizagem e desenvolvimento da competência social da criança com TEA, seis referentes aos impactos do processo de inclusão escolar, cinco trabalhos acerca da formação de professores e quatro relacionados à formação e atuação do psicólogo. A seguir foram descritas pesquisas relacionadas ao TEA, envolvendo formação de professores.

Bosa (2006) apresenta em seu artigo uma revisão de literatura que aborda as diferentes intervenções realizadas com pessoas com autismo, com base empírica. O objetivo do trabalho não foi detalhar as intervenções, mas sim sinalizar as práticas que deveram certo, bem como as possíveis falhas. Nesse percurso, a pesquisadora relata que não há somente um referencial que seja correto para todas as crianças dentro do espectro.

O estudo de Vasques (2008) é um recorte de sua tese de doutorado e está centrado na escolarização de crianças e adolescentes com autismo, a partir do diagnóstico, acarretando impossibilidades escolares. A análise foi restringida ao período de 1978 até 2006, contendo produções de dissertações e teses. Foram encontrados 264 trabalhos, sendo 200 acessados integralmente. Nessa perspectiva, a autora relata ao leitor sobre a complexidade existente no diagnóstico do TEA e inclusão dessa criança, discutindo a complexidade do trabalho com alunos com esse transtorno. Tal afirmação é embasada no fato dos diagnósticos muitas vezes se centrarem nos sinais de um autista típico, sendo difícil diagnosticar aquilo que ainda não é evidente, o que torna necessário um refinamento das metodologias de avaliação e protocolos.

Bastos e Kupfer (2010) realizaram um trabalho baseado na escuta e trocas de

experiências com professores, nomeado de Grupo de Palavra Ponto. O objetivo da partilha

estava pautado nas dificuldades encontradas acerca da inclusão escolar do TEA. Dessa

maneira, por meio das trocas realizadas no grupo, a postura em relação à prática pedagógica é

revista, promovendo a inclusão do aluno. De acordo com as autoras, as reuniões oportunizam

aos professores partilha de suas produções. Nesse momento, os profissionais não recebem

respostas de como fazer, mas são desafiados a repensar a prática educativa de acordo com a realidade de seu aluno.

O trabalho de Brande e Zanfelice (2012) está pautado em um relato de experiência acerca da inclusão de um aluno com TEA nos primeiros anos de alfabetização. Salientam que o processo de inclusão não é somente do aluno em condição de inclusão, mas sim de todos os envolvidos nesse processo, com o objetivo de refletirem sobre novos saberes.

A pesquisa de Lemos, Salomão e Agripino-Ramos (2014) analisou a interação social no contexto escolar, com o foco na mediação do professor. Participaram do estudo 42 crianças, sendo quatro diagnosticadas dentro do espectro autista, entre 3 e 5 anos de idade, e quatro professoras de duas escolas regulares. O trabalho mostrou que faltava embasamento teórico nas práticas das docentes, assim como havia carência de profissionais para auxiliarem a melhoria da prática.

É importante ressaltar que, embora a lei garanta a matrícula preferencialmente do

aluno em condição de inclusão na rede regular de ensino, muitos pais optam pela educação

especial para seus filhos. O fato ocorre devido à falta de preparação em como atuar com a

criança com TEA, tendo em vista que a precariedade nos sistemas de ensino, como a falta de

formação ao professor sobre a condição em questão, dificulta a inclusão do aluno de fato, não

propiciando as adaptações curriculares necessárias (SERRA, 2010).

2.3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INCLUSÃO ESCOLAR

O objetivo deste capítulo é de realizar um diálogo acerca da formação de professores para inclusão escolar sob o ponto de vista legal, de acordo com as leis, portarias e decretos promulgados nas últimas décadas.

Nos últimos anos, a formação de professores para a educação inclusiva ganhou um papel de destaque, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental I, porém grande parte dos alunos não conta com profissionais com formação adequada para atender às especificidades da educação inclusiva. Dessa maneira, podemos notar que a atual formação dos professores para atender às demandas sociais que necessitam de inclusão está bastante debilitada.

De acordo com Tavares, Santos e Freitas (2016), o tema formação de professores é extremamente atual, sendo esse o objeto de diversos estudos acadêmicos, os quais têm propiciado reflexões sobre a questão, auxiliando na promoção de diversas políticas públicas.

Tendo em vista o novo olhar que a educação inclusiva no Brasil recebeu na segunda metade do século XX, conforme apresentado no capítulo anterior, a questão da formação de professores passou por reformulações. No que se refere às políticas de inclusão, a Portaria n.1793/1994 foi promulgada abordando aspectos sobre a formação, salientando “a necessidade de complementar os currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1994).

A mesma portaria, no art. 1º, recomenda mudança no currículo de alguns cursos: “a inclusão da disciplina ‘aspectos ético-político-educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais’, prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas” (BRASIL, 1994).

A conjugação das disposições do artigo 59, inciso III da LDB nº 9394/96, deixa claro sobre a formação do professor para o atendimento aos alunos em condição de inclusão.

[...] III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns [...].

Em consonância com a LBD, a Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação

(CNE), aprovada em 11 de setembro de 2001, apresenta diretrizes para a Educação Especial,

abordando, no art. 18, a questão da capacitação do professor.

Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.

Ainda no art. 18, no § 1º, a resolução apresenta de maneira detalhada o que o professor de educação básica precisar ter em sua formação para ser considerado capacitado em atender aluno em condição de inclusão, em sala comum.

São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores [...].

A lei acima traz como ideia central que o educador está apto a lecionar em salas regulares com alunos em condição de inclusão desde que comprove ter cursado no ensino médio ou superior disciplinas que tiveram como foco a educação especial. Porém, observamos, através das pesquisas, que os cursos de formação são teóricos, não conseguindo fazer relação entre a teoria e a prática. Sendo assim, a realidade encontrada pelos educadores em suas salas de aulas se distancia cada vez mais da teoria encontrada nos cursos de formação (GARCIA, 2013; ROSIN-PINOLA; DEL PRETE, 2014; TAVARES; SANTOS; FREITAS, 2016).

Partindo do princípio que educadores os quais comprovem que em sua formação tenha sido abordado o que é exigido na lei estejam aptos a assumirem salas com alunos em condição de inclusão, Rodrigues e Lima Rodrigues (2011) citam a questão de a formação universitária utilizar métodos de ensino tradicionais, pautados, muitas vezes, somente na exposição. Para as autoras, os cursos de formação devem propiciar momentos semelhantes aos que venham vivenciar em sua vida profissional.

De acordo com Sant’ana (2005), a formação de professores extrapola a participação em cursos de formação continuada. É importante que sejam abarcados programas que capacitem os profissionais, podendo avaliar a relação entre teoria e prática.

A autora salienta também que os cursos de formação têm se distanciado da prática

pedagógica, por serem extremamente teóricos, e os docentes não conseguem fazer relação

entre esses cursos e a teoria e prática. Tal questão gera ainda mais insegurança por parte do profissional que está envolvido diretamente com o aluno em condição de inclusão.

Nota-se que leis e resoluções garantem a matrícula do aluno em condição de inclusão em sala de aula regular, contudo ainda é falho na vertente de não haver temas que abranjam a formação inicial do professor, mas disputam o espaço de formação de serviço (GARCIA, 2013).

Nesse sentido, Tavares, Santos e Freitas (2016) sinalizam em sua pesquisa sobre a relevância do papel que o professor exerce no ambiente escolar, assim como na aprendizagem do educando, pois ele será o mediador no processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, a formação do professor tem suma importância, uma vez que ela influenciará sua prática pedagógica.

Diante dessa nova perspectiva, Macedo (2007) chama atenção sobre a importância da reflexão a respeito da fundamentação da inclusão escolar, analisando os pressupostos, objetivos e ideia central da temática. Portanto, a reflexão faz-se necessária para que o professor consiga posicionar-se sobre o tema e tenha embasamento teórico sobre uma questão que faz parte da realidade de todos os professores.

De acordo com Nunes (2011, p. 8), o “grande desafio da inclusão se apresenta:

transformar a educação para atender essa população diversificada, eliminando barreiras que limitam a aprendizagem e participação dos alunos”. A educação é um direito de todos, assim como a importância da formação continuada do professor para refletir sobre sua prática educativa (MIRANDA; GALVÃO FILHO, 2012).

Rosin-Pinola e Del Prette (2014) abordam em seu estudo a importância de apresentar propostas educativas no que se refere à inclusão escolar e prática docente, levando em consideração as limitações e possibilidades de cada local. Dessa maneira, faz-se necessário que o professor compreenda a importância de seu papel diante dessa nova realidade, sendo necessário que ele ressignifique sua atuação em sala de aula, tendo em vista os percalços do processo. É importante durante esse caminhar de reestruturação das práticas que o professor tenha o apoio de outros profissionais para auxiliá-lo nessa transição.

Muitos professores fazem críticas ao processo de inclusão. Muitos não se sentem

preparados em atender alunos em condição de inclusão dizendo não serem especialistas,

ocasionando grande apreensão por parte dos profissionais. Salientam que a formação inicial

não é suficiente para atuarem (DIAS; ROSA; ANDRADE, 2015).

Alinhada a essa ideia, Rosin-Pinola e Del Prette (2014) evidenciam que o professor do século XXI deve ir além da formação inicial, necessita de conhecimentos acerca do currículo escolar, mas também estar apto a refletir sobre sua prática educativa. Nessa mesma direção, Santiago e Santos (2015, p. 494) sinalizam que o processo formativo requer reflexão sobre a própria prática: “O planejamento diante das dimensões assume um caráter complexo que envolve ação reflexiva e contínua, ou seja, é um ato permeado por processo de avaliação e revisão [...]”.

Partindo da questão reflexiva acerca da prática docente como mencionada anteriormente, a Resolução do CNE n. 02/2001, artigo 8, inciso VI, deixa clara a importância do professor durante o percurso teórico de elaboração.

[...] condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa [...]

Pimentel e Fernandes (2014) realizaram uma pesquisa com o objetivo de identificar as dificuldades que os professores encontravam em relação ao trabalho com aluno com autismo. O estudo contou com a participação de 51 professores de escolas regulares e especiais que tinham em suas classes alunos com TEA. A pesquisa com os profissionais foi por meio de um questionário fechado em relação ao papel que exercem em relação a esse aluno. Verificou-se nessa pesquisa que os professores diziam que seu papel estava pautado no que se refere à comunicação e às relações interpessoais. As principais dificuldades encontradas pelos docentes estavam relacionadas à aprendizagem, comunicação e comportamento da criança.

Foi observado que as professoras tinham dificuldade em propiciar ações que estimulassem as relações interpessoais e autonomia. As professoras têm dificuldade em trabalhar com alunos com autismo por não conhecer muito sobre o transtorno, sentindo-se, muitas vezes, despreparadas para trabalhar com alunos em condição de inclusão. A pesquisa salienta a necessidade de programas de formação de professores para que, assim, as políticas de inclusão sejam, de fato, implementadas no ensino regular.

Tendo em vista as considerações aqui apresentadas, observa-se que os professores se sentem inseguros em ter em suas classes alunos em condição de inclusão pela falta de preparo, o que está relacionado com a formação ou capacitação recebida (GOFFMAN, 1988;

GLAT, 1998).

Sendo assim, as políticas públicas que norteiam a inclusão escolar de alunos em condição de inclusão no sistema regular de ensino devem estar pautadas na formação continuada do professor, otimizando seu trabalho, com o objetivo de diminuir a exclusão (GLAT; NOGUEIRA, 2002).

Nesse sentido, refletindo sobre a importância da formação dos professores em relação à inclusão escolar, Khoury e colaboradores (2014) elaboraram um guia de orientações a professores sobre o manejo comportamental de crianças com TEA. Nele, os pesquisadores tiveram como objetivo auxiliarem professores com informações e orientações sobre o transtorno em questão no ambiente escolar.

Dessa maneira, compreende-se que precisamos nos preocupar com o manejo comportamental do aluno com TEA, uma vez que é o primeiro passo para a inclusão escolar dessa criança. Sendo assim, podemos observar que é importante que a formação do professor esteja pautada, em um primeiro momento, no manejo comportamental em relação ao TEA, pois servirá de subsídio ao educador na avaliação de problemas de comportamento. Após a compreensão sobre como manejar o comportamento do TEA, abordam-se os aspectos pedagógicos e adequação curricular, pois, uma vez que os professores começam a compreender como o manejo no transtorno ocorre, as outras duas questões citadas anteriormente podem fazer mais sentido e serem mais facilmente compreendidas.

O programa de intervenção usado nessa pesquisa não pretende dar uma receita como se isso fosse garantia de sucesso. A intenção é que os educadores compreendam o motivo pelo qual o aluno possui certos tipos de comportamento e como intervir nesses momentos.

Acredita-se que entender os motivos pelos quais os alunos têm certos tipos de comportamento ajudará o professor a repensar os aspectos pedagógicos e o currículo.

Barbosa e colaboradores (2013) pesquisaram qual o papel do professor frente à inclusão escolar de crianças com autismo na rede regular de ensino. O estudo contou com a colaboração de duas professoras da rede municipal de ensino, no município de Arapiraca/AL.

Foi utilizado nesse trabalho questionário semiestruturado, com o objetivo de compreender quais eram os saberes das professoras relacionadas à inclusão das pessoas com autismo, assim como obter informações sobre o papel do professor em relação esse tipo de inclusão.

Os pesquisadores verificaram que uma das professoras não tinha propriedade para falar sobre a temática em questão, dizendo que não via diferença entre os outros alunos.

Porém, outra professora pontuou que o aluno com autismo deveria ter uma professora auxiliar

que ficasse na sala o tempo todo com ele. Quanto às dificuldades em relação a ter uma criança

com autismo em classe, uma das professoras sinalizou que era difícil o trabalho, principalmente porque no início do ano não sabia como trabalharia com ela, assim como propiciaria uma aprendizagem significativa. A outra professora enfatizou que teve dificuldade em encontrar meios para chamar atenção do aluno com autismo em relação à aprendizagem.

Dessa maneira, podemos inferir que os professores carecem de um programa de

capacitação que abranja o TEA em relação ao manejo comportamental, assim como as

adaptações curriculares necessárias para que a inclusão escolar do aluno com TEA ocorra de

maneira efetiva.

2.4 DEFINIÇÃO E PREVALÊNCIA DO TEA

Neste capítulo, apresentamos a caracterização do TEA com objetivo de elucidar ao leitor desde a primeira definição autismo até os dias atuais com a 5ª edição do Manual Estatístico de Transtornos Mentais (APA, 2014), trazendo uma reflexão sobre o transtorno.

Nessa perspectiva, observaremos que o caminho permeado até os dias atuais trouxe grandes avanços quanto à identificação precoce, interferindo positivamente inclusive na parte acadêmica, uma vez que os profissionais envolvidos conseguem detectar o quanto antes o transtorno, podendo trabalhar em conjunto com os de mais profissionais as potencialidades e dificuldades da criança.

A definição de autismo foi descrita primeiramente por Leo Kanner, médico e psiquiatra de origem austríaca, em 1943. O estudo de caso teve início em 1938, o qual descrevia uma observação realizada com onze crianças, sendo oito do sexo masculino e três do sexo feminino, atendidas Serviço de Psiquiatria Infantil do Hospital John Hopkins. O relatório elaborado pelo médico apresentava que as crianças envolvidas na pesquisa se mostravam isoladas, parecendo ignorar o mundo exterior, e usou o termo “autismo infantil”

porque os sintomas apareciam na infância (KANNER, 1943).

Até meados de 2013, os profissionais da área da saúde utilizavam como subsídio para diagnosticar esse tipo de transtorno o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR) e a Classificação Internacional de Doenças (CID-10), que ainda se encontra em vigor. Os manuais de classificação diagnóstica traziam em seu bojo os termos transtorno global do desenvolvimento (TGD) e transtorno invasivo do desenvolvimento (TID).

De acordo com a CID-10 (OMS, 1993), adotada pela legislação brasileira, o autismo é classificado como transtorno global do desenvolvimento, o qual contém os seguintes transtornos: autismo infantil, autismo típico, síndrome de Rett, outro transtorno degenerativo da infância, transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados, síndrome de Asperger, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos globais não especificados do desenvolvimento. O transtorno é caracterizado por anormalidades em interações sociais recíprocas e em padrões de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.

Mudanças significativas ocorrem do DSM-IV-TR (APA, 2002) para o DSM-5 (APA,

2014) em relação aos TEA. A primeira está relacionada à mudança na nomenclatura. O

autismo não faz mais parte da categoria de transtorno invasivo do desenvolvimento (TID). No DSM-5 (APA, 2014), uma nova categoria foi criada: transtorno do espectro autista. Sendo assim, foram eliminadas as categorias de autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico, síndrome de Asperger, transtorno degenerativo e transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação. Todos passam a ser transtorno do espectro autista, que é dividido nos níveis leve, moderado e severo. A justificativa para essa mudança é que esses distúrbios têm os mesmos sintomas essenciais, porém em diferentes graus de severidade. A síndrome de Rett não faz parte desse espectro por ter sua causa genética (mutações no gene MeCP2).

Segundo o DSM-5 (APA, 2014), o transtorno do espectro autista (TEA) é classificado na categoria de transtornos do neurodesenvolvimento, caracterizado por apresentar prejuízos na comunicação tanto na linguagem verbal quanto na não verbal;

interação social, em que o indivíduo parece não tomar consciência da presença do outro; e o comportamento restrito e repetitivo.

Em anos recentes, as frequências relatadas de transtorno do espectro autista, nos Estados Unidos e em outros países, alcançaram 1% da população, com estimativas similares em amostras de crianças e adultos (APA, 2014).

Embora estudos no Brasil sejam escassos, destaca-se um importante estudo sobre prevalência. Trata-se de um estudo piloto, em um município do estado de São Paulo, com crianças de 7 a 12 anos de idade, o qual apontou a prevalência para o transtorno de 0,3%

(PAULA et al., 2011).

Não há uma causa específica que propicie o desenvolvimento do transtorno no

período pré-natal, podendo ser genético: fator complexo, uma vez que não há um gene

específico associado ao transtorno do espectro autista, e sim uma variedade de mutações e

anomalias cromossômicas que vêm sendo associadas a ele ou fator ambiental, ou seja,

interação de genes com o ambiente, infecções e intoxicações durante o período pré-natal,

prematuridade, baixo peso e complicações no parto são alguns dos fatores que podem

contribuir. Existem indícios que o avanço da idade parietal também está relacionado ao

aumento do risco de autismo aos filhos. Tendo em vista a quantidade de fatores de risco

relacionados aos TEA, dizemos que ele é multifatorial (BRUNONI, 2011).

2.4.1 Critérios diagnósticos e níveis de gravidade para TEA

Abordando de maneira sucinta, segundo o DSM-5 (APA, 2014), a pessoa será diagnosticada com TEA se preencher os critérios 1, 2 e 3, conforme apresentados a seguir:

1- Déficits clinicamente significativos e persistentes na comunicação social e nas interações sociais, manifestadas de todas as maneiras seguintes:

2- Déficits expressivos na comunicação não verbal e verbal usadas para interação social;

b. Falta de reciprocidade social;

c. Incapacidade para desenvolver e manter relacionamentos de amizade apropriados para o estágio de desenvolvimento.

3- Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos duas das maneiras abaixo:

4- Comportamentos motores ou verbais estereotipados, ou comportamentos sensoriais incomuns;

b. Excessiva adesão/aderência a rotinas e padrões ritualizados de comportamento;

c. Interesses restritos, fixos e intensos.

5- Os sintomas devem estar presentes no início da infância, mas podem não se manifestar completamente até que as demandas sociais excedam o limite de suas capacidades.

Após o diagnóstico, o TEA será classificado quanto ao grau de severidade. Os critérios para a classificação estão relacionados à quantidade de apoio que a pessoa necessita.

Sendo assim, o manual faz a seguinte divisão: grau leve (nível 1 – necessita de pouco apoio), grau moderado (nível 2 – necessidade de apoio substancial) e grau severo (nível 3 – necessidade de apoio muito substancial).

Quadro 1 – Níveis de gravidade para transtorno do espectro autista Nível de

gravidade

Comunicação social Comportamentos restritivos e repetitivos

Nível 3

“Exigindo muito apoio substancial”

Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal causam prejuízos graves de funcionamento, grande limitação em dar início em interações sociais e resposta mínima a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa com fala inteligível de poucas palavras que raramente inicia as interações e, quando o faz, tem abordagens incomuns apenas para satisfazer a necessidades e reage somente a abordagens sociais muito diretas.

Inflexibilidade de comportamento,

extrema dificuldade em lidar com a

mudança ou outros comportamentos

restritos/repetitivos interferem

acentuadamente no funcionamento em

todas as esferas. Grande sofrimento /

dificuldade para mudar o foco ou as

ações.

Nível 2

“Exigindo apoio substancial”

Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal; prejuízos sociais aparentes mesmo na presença de apoio;

limitação em dar início a interações sociais e resposta reduzida ou anormal a aberturas sociais que partem de outros, Por exemplo, uma pessoa que fala frases simples, cuja interação se limita a interesses especiais reduzidos e que apresenta comunicação não verbal acentuadamente estranha.

Inflexibilidade do comportamento, dificuldade de lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos / repetitivos aparecem com frequência suficiente para serem óbvios ao observador casual e interferem no funcionamento em uma variedade de contextos. Sofrimento e / ou dificuldade de mudar o foco ou as ações.

Nível 1

“Exigindo pouco apoio”

Na ausência de apoio, déficits na comunicação social causam prejuízos notáveis. Dificuldade para iniciar interações sociais e exemplos claros de respostas atípicas ou sem sucesso a aberturas sociais dos outros. Pode apresentar interesse reduzido por interações sociais. Por exemplo, uma pessoa que consegue falar frases completas e envolver-se na comunicação, embora apresente falhas na conversação com os outros cujas tentativas de fazer amizades são estranhas e comumente malsucedidas.

Inflexibilidade de comportamento causa interferência significativa no funcionamento em um ou mais contextos. Dificuldade em trocar de atividade. Problemas para organização e planejamento são obstáculos à independência.

Fonte: Manual de Classificação Estatística de Transtornos Mentais da Associação Americana de Psiquiatria -DSM-5 (APA, 2014, p. 52).

De acordo com a pesquisa realizada por Stella e Sequeira (2013), muitos professores utilizam como base para atuação na inclusão a experiência escolar de anos anteriores, apresentando que não há um trabalho prévio que possibilite ao professor conhecer melhor o trabalho a ser feito. Um dos participantes afirma que é sabido por todos que os docentes, na maioria das vezes, não têm a formação adequada para atender ao aluno incluído, mas que existem livros e artigos, cabendo ao professor a busca pelo conhecimento.

Alinhado a essa ideia, de acordo com os estudos realizados por Teixeira e colaboradores (2015), o plano de ensino elaborado ao aluno com TEA deve ser pautado nas limitações e potencialidades do educando, planejando estratégias específicas ao seu transtorno e nível que se encontra.

Porém, nota-se que os professores, muitas vezes, utilizam-se de vivências passadas

para saber como agir com o aluno incluído, sem empregar um embasamento teórico para sua

prática e assim conhecer, de fato, as especificidades do transtorno em questão para conseguir elaborar as intervenções pertinentes no contexto escolar. Conhecer os níveis de gravidade do transtorno, sem dúvida, é uma pequena fatia em relação ao todo, porém ter esse conhecimento auxiliará o professor a não fazer comparações com outros alunos na mesma condição.

Em contrapartida, o estudo realizado por Bianchi (2017) sinaliza que professoras e coordenadoras pedagógicas participantes de sua pesquisa conhecem a definição do transtorno, assim como o detalhamento do TEA, de acordo com o DSM-5 (APA, 2014). Tal conhecimento, segundo as participantes, foi adquirido por meio de formação continuada.

Sendo assim, notamos que os professores que estão preocupados em conhecer o

transtorno sabem sobre as peculiaridades dos TEA, pois os cursos de formação têm trazido

bases científicas. Porém, pesquisas apontam também que a falta de formação continuada por

parte dos professores está ligada a algumas condições de trabalho que dificultams essa busca,

como ao baixo salário recebido que fazem que o professor precise muitas vezes ter mais que

um emprego, assim como a carga excessiva de trabalho, acarretando a falta de aprimoramento

do conhecimento científico, como apresentado na pesquisa de Stella e Sequeira (2013), tem

acarretado no uso do senso comum para definição do transtorno. Dessa maneira, podemos

inferir que os professores que buscam por referencial teórico têm acesso ao conhecimento,

seja através de pesquisas individuais nas bases de dados como, por exemplo, Portal da

CAPES ou cursos de formação continuada.