Após o quarto e último encontro do programa de ação de formação, foi realizada,
com a professora, uma entrevista com o objetivo de saber se houve mudanças sobre o seu
olhar em relação ao processo de inclusão, sua preparação para as aulas e se houve mudança da
gestão escolar em relação à aprendizagem do aluno em condição de inclusão.
A primeira pergunta destinada à professora foi se havia tido mudanças no modo
como ela entendia o processo de inclusão.
“Houve muitas mudanças. Eu passei a ver o João como uma criança que tem
problemas relacionados ao transtorno e aprendi a detectar, no comportamento dele,
características que já havia observado, mas que não compreendia como um
problema relacionado ao TEA. Hoje, eu poderia responder para a mãe quando ela
me mostrou uma foto do dia em que ele rasgou todo o caderno em casa que ele não
aceita receber ajuda, porque é uma das características do transtorno dele”.
Em seguida, a professora foi indagada sobre como passou a se preparar para o
processo de inclusão após o programa de ação de formação. Comentou que começou a pensar
no trabalho que iria desenvolver e já se antecipava com a resposta que iria receber dele. Frisou
que não queria rotulá-lo por conta do transtorno e ressaltou que:
[…] quando penso em uma atividade, pensava em seu objetivo, como João
poderia responder a tarefa, como será o seu comportamento, “pode ser que
uma atividade que eu acredite que seja produtiva para ele não seja”.
Logo após, questionaram-se quais mudanças foram implementadas por ela em
relação à inclusão. A docente afirmou tentar incluir o João em todas as etapas das atividades.
A quarta questão esteve centrada em relação às estratégias utilizadas em sala de aula
para propiciar um aprendizado mais significativo para o aluno em condição de inclusão.
Segundo Marisa, ela pensa em atividades mais lúdicas, concretas ou que não exijam muita
escrita.
Também foi perguntado sobre os pontos que ela acreditava que tivesse melhorado
após o programa de ação de formação.
“Melhorou no sentido de compreender as limitações do João e poder repensar
minhas estratégias em sala de aula para incluí-lo. Modificou a minha postura frente
ao João e como conduzir a sala para que os colegas incluam ele. Foi fundamental
conhecer as peculiaridades do transtorno para que eu pudesse olhar de maneira
diferente para o tema e, assim, ressignificar até mesmo a interação social do João.”
A última questão esteve destinada a possíveis mudanças na postura da gestão escolar
em relação à aprendizagem do aluno incluído após o programa de ação de formação. A
docente foi taxativa em dizer que não sentiu nenhuma mudança. De acordo com ela, eles não
buscaram saber o que havia mudado em relação à sua prática ou comportamento do João.
A entrevista realizada com Marisa evidenciou que, apesar de a professora não possuir
embasamento teórico anterior ao programa de ação de formação, percebeu que sua percepção
sobre a inclusão escolar e o seu entendimento sobre o processo de inclusão haviam
modificado.
Sobre a sua preparação para o processo de inclusão, percebemos por meio de sua fala
que, após o conhecimento teórico do transtorno e suas especificidades, assim como as
discussões durante o programa entre teoria e prática, a docente conseguiu compreender
porque determinados comportamentos do João ocorriam. Foi interessante perceber que sua
preocupação central estava em não rotular a criança, mas que, a partir do programa, percebeu
que poderia trabalhar com o aluno os mesmos conteúdos dos demais, porém oportunizando ao
João e aos outros alunos atividades diversificadas.
Os dados apresentados nesta dissertação corroboram as afirmativas do estudo de
Schmidt e colaboradores (2016),apresentando que as defasagens encontradas na formação do
professor, principalmente relacionada ao conhecimento sobre inclusão de crianças com TEA
são predominantes nas falas dos docentes. Esse fato contribui para que esses alunos sejam
rotulados, como se todos estivessem em um mesmo nível e grau de desenvolvimento, além de
não proporcionar práticas educativas adequadas para o transtorno em questão.
Outro ponto a ser observado é que a professora nota que sua percepção em relação ao
João mudou. Dessa maneira, podemos notar o quão necessário é o docente se preparar para a
inclusão escolar, conhecer seu aluno, suas dificuldades e potencialidades, assim como fazer
trabalho com a sala relacionado à inclusão social. Não saber sobre o transtorno, suas
características, faz com que o professor, muitas vezes, deixe esse aluno de lado na sala de
aula, porque em sua concepção ele já está incluído se está em uma sala de aula regular.
Dessa maneira, faz-se necessário que o professor possua um planejamento flexível e
possa ser adaptado, tendo em vista a realidade de cada aluno. O professor terá o papel de
mediador da aprendizagem dos alunos, propiciando interação entre os pares, mesmo que
estejam em níveis diferentes, sendo incluídos socialmente e pedagogicamente (SILVA;
ARRUDA, 2014).
Em consonância com a afirmação acima, Barberini (2016) ressalta em sua pesquisa
que os docentes têm se dedicado a fim de ampliar seu conhecimento sobre TEA,
ressignificando suas práticas pedagógicas, para proporcionar ao educando em condição de
inclusão as mesmas atividades realizadas pelos colegas de sua turma, acarretando, de fato, na
inclusão escolar.
Outro ponto a ser destacado trata-se da mudança de postura da gestão escolar em
relação à inclusão de seu aluno com TEA. A professora afirmou em sua entrevista que não viu
mudança em relação a esse ponto, pois não se interessaram em saber pela profissional quais
avanços o aluno teria alcançado com as intervenções. Porém, a coordenadora da escola
conversou comigo ao término da capacitação, querendo saber quais pontos foram discutidos e
quais os avanços que o João poderia ter. Após explicação detalhada à profissional sobre os
objetivos da pesquisa, ela fez um convite para que este trabalho em relação ao programa de
ação de formação tivesse continuidade no próximo ano, com os professores do 6º ano do
Ensino Fundamental II, para que os próximos docentes compreendessem sobre TEA, como
manejá-lo e as adaptações necessárias para a criança.
O programa de ação de formação ofertado aos professores do 6º ano, ocorreu em
abril de 2018, com a mesma carga horária realizada com a professora Marisa.
Nesse sentido, respaldamo-nos no estudo de Silva e Leme (2009), que comentam a
importância da escola promover um contexto escolar democrático, por exemplo, pela
formação continuada de seus profissionais, sendo permeado, inclusive, por políticas públicas,
proporcionando ao educando em condição de inclusão um ambiente que possa se sentir
pertencente àquele espaço, revendo o número de alunos por classe e currículos.
Dessa maneira, percebemos que, apesar de a coordenação não ter se aproximado da
professora para que ela sinalizasse sobre as possíveis melhorias, ficou claro o interesse pelo
assunto, assim como a importância que esse tipo de programa pode impactar positivamente
tanto para os profissionais envolvidos com o aluno em condição de inclusão quanto para a
própria criança.
Nessa perspectiva, nota-se que, apesar de o programa ter sido realizado apenas em
quatro encontros, totalizando carga horária de 8 horas, houve impacto positivo do seu
entendimento sobre inclusão, impactando diretamente em sua prática pedagógica.
No documento
FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E SEUS EFEITOS NA PRÁTICA
(páginas 77-80)