À doce, alegre e amada Isadora, dádiva divina em minha vida.
Ao meu amor, Aureliano, meu porto seguro de sempre.
À minha mãe (in memorian), pelo exemplo de vida.
Ao Prof. James Patrick Maher (in memorian), quem me iniciou na pesquisa acadêmica.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, princípio de todas as coisas, pela minha existência, por esta e todas as outras oportunidades a mim concedidas e pela companhia inseparável.
Agradeço a todas as pessoas que estiveram ao meu lado e que colaboraram, de alguma forma, com a realização deste trabalho. A companhia delas tornou o percurso menos árduo e possível sua conclusão. E foram muitos!
Ao meu amado esposo, Aureliano, pelo seu apoio incondicional e incentivo constante. Por abraçar meus projetos e compartilhar sua experiência acadêmica, pelas “cobranças por produção” e, sobretudo, por estar sempre ao meu lado.
À Isadora, filha querida, nascida no percurso desta caminhada. Por compreender, desde a mais tenra idade, que é preciso “trabalhar”; por interromper tantas e tantas vezes o rigor do estudo, trazendo a alegria, o colorido e a inocência de seu convívio. Sua chegada foi o maior presente de minha vida. Querida, o “trabalho” (este) acabou!
À minha orientadora, professora Dra. Sonia Giubilei, pela confiança, cordialidade e orientação competente que dispensou durante todo o processo de doutoramento.
Aos professores Dr. Zacarias Pereira Borges e Dr. Nilson Robson Guedes Silva, por aceitarem prontamente a compor a banca do exame qualificação, pela atenção e contribuições enriquecedoras naquele momento. As sugestões foram imprescindíveis para a conclusão do trabalho.
Aos professores Dr. Luis Enrique Aguilar e Dra. Maria Lúcia Morrone, que também integram a Banca de Defesa, pela disponibilidade para realizar a leitura e o julgamento deste trabalho e pelas contribuições que trarão como críticas e sugestões. Agradeço, ainda, às professoras Dra. Débora Jeffrey, Dra. Marta Leandro e Dra. Neusa Lopes Bispo Diniz por aceitarem compor a suplência da banca.
Aos professores Dr. Pedro Ganzelli, Dr. Newton Antônio Paciulli Bryan, Dr. José Roberto Rus Perez e Dra. Eloísa de Mattos Höfling, pelas contribuições em minha formação acadêmica, com os quais muito aprendi sobre economia, planejamento e política educacional.
Aos colegas de curso, Vanderlei Pinheiro Bispo, Cristina Lúcia Cruvinel e Geruza Cristina Volpe, por compartilharem comigo as alegrias, conquistas, aflições e angústias do trabalho acadêmico.
Ao amigo Francisco Cláudio, colega desde o mestrado, para quem a distância não impediu que fosse um incentivador de meu trabalho.
À querida amiga Soraia Salerno pela torcida de sempre.
À Marina Cilumbriello, sempre tão diligente no atendimento as solicitações e dúvidas. Pelas palavras encorajadoras e o ombro amigo.
À amiga Gessilene Kanthack, que prontamente se disponibilizou a dispensar uma parcela de seu escasso tempo, dividido em tantos papéis: de professora/pesquisadora, de mãe e esposa, para a leitura e revisão do texto. Gê, obrigada pelas correções e pelo incentivo, sobretudo, obrigada pela nossa amizade.
À equipe da Ludoteca da UESB/ Itapetinga: Patrícia Abreu, Patrícia Rezende, Maísa, Jalene e Camila, pelo auxílio na transcrição das entrevistas. Agradeço, destacadamente, à Patrícia Abreu, pela responsabilidade, iniciativa e competência com que “administrou” a ausência da coordenadora, pelo apoio irrestrito em meus projetos e pela amizade sincera de longa data.
Aos funcionários do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Unicamp, em especial à Nadir, pela atenção e presteza no atendimento.
Às amigas Ricardina, Kênia, Leonara, Mel e Rosana, pela “terapia-amiga” e pelas palavras encorajadoras de sempre.
Aos diretores, coordenadores pedagógicos e professores das escolas estudadas.
Ao pessoal da DIREC 14, especialmente, às amigas Ivanilde, Sibele e Genira, pela prontidão às inúmeras consultas e solicitações.
RESUMO
Este estudo apresenta uma discussão sobre o projeto pedagógico como componente da reforma educacional brasileira da década de 90, que tem como peculiaridades a descentralização, o apelo à participação e ao desenvolvimento da autonomia escolar. O principal objetivo foi estudar os projetos pedagógicos das escolas, considerando-os como instrumentos da política educacional, orientadores da gestão e da organização do trabalho escolar. Procurou-se, dentre outras questões: apreender os sentidos que diferentes atores da escola (diretores e vice-diretores, coordenadores pedagógicos e docentes) atribuem a esse componente pedagógico; analisar as publicações e orientações legais que fundamentam a construção e execução dos projetos; e averiguar se o processo de construção e implementação dos projetos pedagógicos contribuem para uma prática mais participativa, bem como para o fortalecimento da autonomia escolar. A investigação caracterizou-se como um estudo de caso coletivo, na medida em que a pesquisa de campo foi desenvolvida em 17 escolas da rede estadual de ensino da Bahia, sediadas em nove municípios. Os procedimentos de pesquisa foram: análise da legislação e de publicações que orientam a construção do projeto pedagógico, bem como dos projetos elaborados pelas escolas participantes da pesquisa; e aplicação de questionários e realização de entrevistas no intento de conhecer os sentidos que os profissionais das escolas estudadas atribuem ao projeto pedagógico. A análise da legislação educacional e das publicações elaboradas pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia revelou que a concepção de projeto pedagógico se aproxima do que Veiga (2003) denomina de inovação reguladora ou técnica, constituindo-se em um instrumento de controle do trabalho escolar. Todavia, a pesquisa de campo mostrou que as orientações não se materializam, ipsis literis, nos documentos elaborados pelas escolas, indicando que a construção dos projetos pedagógicos não ocorreu por meio da adoção passiva de um conjunto de orientações fundadas numa perspectiva instrumental. A análise dos projetos pedagógicos evidenciou uma diversidade de sentidos, também manifesta nos depoimentos dos participantes, demonstrando, assim, que a escritura desses documentos não ocorreu de forma linear e consensual, e, sim, em meio ao embate de concepções distintas. Revelou, também, que a participação na construção dos projetos ocorreu de forma tímida, em algumas das escolas estudadas. Nesse aspecto, a realização do estudo reforçou a crença de que o envolvimento da comunidade escolar em torno da construção/execução do projeto pedagógico seja um espaço valioso de vivências e de aprendizagem da cultura da participação, que pode contribuir para instaurar uma nova forma de organização do trabalho educativo, por meio de uma gestão mais participativa, democrática e autônoma.
Palavras-chave: Autonomia Escolar, Descentralização, Gestão Pedagógica, Participação, Trabalho Coletivo.
ABSTRACT
This study presents a discussion of the pedagogical component of the Brazilian educational reform of the 90s. The reform had some peculiarities as the decentralization, the call for participation and the development of school autonomy. The main objective of this research was to study the pedagogical projects on schools. These projects were considered as instruments of educational policy, guiding the management and organization of school work. Furthermore this study has aimed at: capturing the meanings that different school actors (principals and vice-principals, pedagogical coordinators and teachers) assign to the pedagogical component; analyzing publications and legal guidelines that substantiate the projects construction and execution; and investigating if the process of construction and implementation of educational projects contribute to a more participatory practice and to strengthen the school autonomy. The research was characterized as a case study and it was conducted on 17 schools at the state schools of Bahia, located in nine towns. The research procedures were: analysis of legislation and publications that guide the construction of the pedagogical project, as well as projects developed by schools which participate of this research; questionnaires application and interviews aiming to understand the meanings that professional of studied schools assign to the political-pedagogical project. The analysis of educational legislation and publications prepared by the Education Department of the Bahia State has shown that the notion of pedagogical projects corresponds to the regulatory or technical innovation, a control instrument of school work according to VEIGA (2003). However, the field research showed that the guidelines do not materialize, literally, on documents prepared by schools. It indicates that the construction of pedagogical projects did not occur through passive adoption of a set of guidelines based on instrumental perspective. The analysis of pedagogical projects evidenced a diversity of meanings, also expressed through the participant’s statements. Thereby it demonstrates that those documents writing did not occur in a linear and consensual way, amid the clash of different notions. In addition, the research also showed that participation in projects construction was incipient in some of the studied schools. To summarize, this study reinforced the belief that the involvement of school community on the construction/ implementation of the pedagogical program is valuable for learning experiences of the participatory culture, which contribute to bringing a new way of organization educational work, through a more participatory, democratic and autonomous management.
Keywords: School Autonomy, Decentralization, Educational Management, Participation, Collective Labour.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BID- Banco Interamericano de Desenvolvimento.
BIRD- Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento. CEPAL- Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe. CNE- Conselho Nacional de Educação.
DIREC- Diretoria Regional de Educação. DSC- Discurso do Sujeito Coletivo. ENEM- Exame Nacional do Ensino Médio. FMI- Fundo Monetário Internacional. IAT- Instituto Anísio Teixeira.
ISP/UFBA- Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público da Universidade Federal da Bahia.
MEC- Ministério da Educação e Cultura.
OCDE- Organização para Cooperação Econômica e para o Desenvolvimento. ONU- Organização das Nações Unidas.
PDE- Plano de Desenvolvimento da Escola. PEE- Plano Estadual de Educação.
PNE- Plano Nacional de Educação.
PNUD- Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. PP- Projeto Pedagógico.
PPP- Projeto Político Pedagógico.
PROGED- Programa de Formação de Gestores da Educação Básica. RCNEI- Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Indígena. SAEB- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. SEC/BA Secretaria de Educação do Estado da Bahia.
SEPLAN/BA Secretaria do Planejamento do Estado da Bahia.
SUDEB- Superintendência de Desenvolvimento da Educação Básica. UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. UNICEF- Fundo das Nações Unidas para a Infância.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Referenciais para análise dos projetos pedagógicos quanto ao atendimento às orientações da Secretaria da Educação do
Estado da Bahia ... 110 Quadro 2- Síntese das Ideias Centrais (IC) e Ancoragens (AC) ... 149 Quadro 3- Classificação das Ideias Centrais e Ancoragens de mesmo
sentido ou sentido equivalente para elaboração do Discurso do
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Composição final da amostra dos respondentes do questionário .. 125 Tabela 2- Caracterização dos respondentes quanto à escolarização ... 128 Tabela 3- Elaboração e execução do projeto político-pedagógico ... 129 Tabela 4- Projeto político-pedagógico e trabalho educativo... 136 Tabela 5- Projeto político-pedagógico, gestão escolar e trabalho coletivo.... 140
MAPA
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1- Caracterização dos respondentes quanto ao tempo de serviço na
escola ... 127 Gráfico 2- Participantes no processo de elaboração e execução do projeto
pedagógico ... 131 Gráfico 3- Percentual de quem consulta ou utiliza o projeto pedagógico na
SUMÁRIO
Resumo ... ix
Abstract ... xi
Lista de Abreviaturas e Siglas ... xiii
Lista de Quadros ... xv
Lista de Tabelas ... xvii
Mapa ... xix
Lista de Gráficos ... xxi
INTRODUÇÃO ... 01
CAPÍTULO I 1 Caminho metodológico ... 09
1.1 Natureza da pesquisa ... 09
1.2 Estudo de caso coletivo ... 13
1.2.1 Seleção do local e das escolas participantes da pesquisa ... 14
1.2.2 Instrumentos de coleta de dados ... 17
1.2.3 Análise dos depoimentos obtidos através das entrevistas ... 20
CAPÍTULO II 2 Projeto pedagógico no âmbito das reformas educacionais ... 25
2.1 Sociedade globalizada, Estado e educação ... 26
2.1.1 Globalização e Estado ... 37
2.1.2 Globalização e reformas educacionais ... 45
2.2 Discurso da descentralização na reforma educacional brasileira e a (re)significação dos princípios da participação, da autonomia escolar e projeto pedagógico... 56
CAPÍTULO III 3 Projeto pedagógico e política educacional - Construindo possibilidades entre projetos distintos de educação ... 65
3.1 Projeto pedagógico: entre projetos distintos de educação ... 67
3.2 Projeto pedagógico: apontamentos sobre o discurso legal ... 71
3.2.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ... 71
3.2.2 Plano Nacional de Educação ... 74
3.2.3 Plano Estadual de Educação da Bahia ... 79
CAPÍTULO IV
4 “Construindo a escola...” - As orientações oficiais para a elaboração do
projeto pedagógico nas escolas baianas ... 93
4.1 Construção do projeto pedagógico – Uma análise dos documentos que orientam este processo ... 93
4.2 “As escolas construídas...” - Uma análise dos projetos político-pedagógicos das instituições pesquisadas ... 109
CAPÍTULO V 5 “O olhar dos educadores sobre o projeto pedagógico” - Apresentação e discussão dos resultados do trabalho de campo: os questionários e as entrevistas ... 123
5.1 O que revelam os questionários ... 124
5.1.1 Informações sobre os respondentes ... 127
5.1.2 Apresentação e análise dos dados por Eixo Temático ... 129
5.1.2.1 Eixo 1- Elaboração e execução do projeto político-pedagógico. 129 5.1.2.2 Eixo 2- Projeto político-pedagógico e organização do trabalho educativo ... 136
5.1.2.3 Eixo 3- Projeto político-pedagógico, gestão escolar e trabalho coletivo ... 140
5.2 Sentidos que os participantes da pesquisa atribuem ao projeto pedagógico ... 147
5.2.1 Apresentação e análise dos Discursos Coletivos ... 151
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 161
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 167
APÊNDICES ... 181
APÊNDICE A- Quadro 3- Classificação das ideias centrais e ancoragens de mesmo sentido ou sentido equivalente para elaboração do Discurso do Sujeito Coletivo ... 182
APÊNDICE B- Instrumento de Análise de Discurso - 1 ... 185
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa teve como foco de investigação o projeto pedagógico escolar, compreendendo-o como um instrumento da política educacional e orientador do fazer pedagógico. A existência do projeto pedagógico nas instituições escolares é uma necessidade imprescindível que antecede a qualquer exigência legal ou decisão política, muito embora tal decisão seja fundamental para fomentar sua construção e efetivação. Sua relevância se prende ao fato de ser construído de maneira participativa e processual, considerando as exigências e especificidades de cada unidade escolar, como uma realidade objetiva, concreta e única. Por isso, não se pode conceber um projeto pedagógico como um documento pronto e acabado, elaborado apenas para atender às determinações legais e às exigências de órgãos superiores à escola. A necessidade de sua elaboração advém da conscientização e busca por melhorias na qualidade dos serviços educacionais prestados.
Visualizar o projeto pedagógico dessa forma implica em admitir que, em seu processo de elaboração/implementação/avaliação, esteja implícita a possibilidade de ressignificação do processo ensino-aprendizagem, pautado nas especificidades daquela instituição, admitidas coletivamente através da vivência de momentos de reflexões e investigações coletivas, nas quais a participação e o envolvimento político dos educadores têm especial relevo. Dito de outra forma, implica em concebê-lo como uma totalidade resultante da reflexão e de um posicionamento a respeito da sociedade, da educação e do homem. Implica, enfim, em compreendê-lo como uma proposta de ação política educacional e não como um simples artefato técnico.
Sendo originário de um amplo processo de planejamento, a existência do projeto pedagógico sempre sugere a ideia de melhoria, de avanço, de superação das dificuldades/limitações identificadas. O processo de construção do projeto pedagógico deve desencadear, na escola, um exercício de reflexão, análise e conhecimento de sua realidade,
alavancando uma mudança, a construção de um estado melhor, onde a qualidade dos serviços educacionais esteja sendo almejada. Nessa concepção, “projeto” representa o laço entre presente e futuro, sendo a marca da passagem do primeiro para o segundo.
“Projeto” pode ser concebido, também, como uma atividade intencional que o ser humano utiliza para procurar solucionar problemas e construir conhecimentos. Em qualquer acepção, o termo carrega, implícita ou explicitamente, a ideia de melhoria, de avanço. Na construção de um projeto pedagógico está presente a ideia de uma ação intencional e sistemática, na qual a realidade e a utopia coexistem.
Ainda corroborando essa ideia, segundo Veiga (1997, p. 12), a palavra “projeto” deriva do verbo projetar, lançar-se para frente, dando sempre a ideia de movimento, de mudança. A origem etimológica do termo “projeto”, como explica a autora, confirma essa concepção: “vem do latim projectu, particípio passado do verbo projecere, que significa lançar para diante".
Ao iniciar os estudos sobre a temática desta investigação, identificamos, tanto no meio acadêmico, quanto na legislação educacional, certa imprecisão quanto à terminologia adotada para designar este instrumento da política e do planejamento escolar. No campo acadêmico, alguns autores adotam a denominação de projeto pedagógico, outros, acrescentam mais uma adjetivação, projeto político-pedagógico. O texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, também apresenta variedade na terminologia utilizada pelo legislador: proposta pedagógica (Arts. 12 e 13), plano de trabalho (Art. 13) e projeto pedagógico (Art. 14). É possível que a variedade terminológica com a qual a legislação aborda o tema tenha contribuído para o fato de diferentes Estados da União adotarem denominações diferenciadas aos seus projetos, apesar de possuírem a mesma essência. Em São Paulo, denomina-se projeto pedagógico; no Rio de Janeiro, Minas Gerais e Bahia, projeto político-pedagógico, a exemplo.
Essa variedade nos obriga a um esclarecimento: ao longo do texto, utilizamos o termo “projeto pedagógico” quando nos referimos ao nosso objeto de estudo de um modo geral ou, ainda, no âmbito da legislação nacional, e “projeto político-pedagógico” quando nos referimos à educação do Estado da Bahia, em especial, nas seções cujo objetivo se volta para a apresentação e análise dos dados originários do trabalho de campo. A opção por essa
designação se orienta, pelo critério de concordância com a terminologia utilizada na legislação educacional estadual, portanto, a usual no interior das escolas participantes do estudo.
É importante assinalar que a reforma da educação implementada no país, na década de 90, com a promulgação da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, subsidiada por meio de decretos, normas e diretrizes curriculares, dentre outras medidas, impulsionou diversas iniciativas administrativas e pedagógicas no interior das escolas brasileiras. Dentre as iniciativas, a exigência de elaboração do projeto pedagógico.
No corpo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, está prescrito em seu Art. 12, inciso I, que cada instituição de ensino construa sua proposta pedagógica. Também, são preceituados os princípios de participação dos profissionais da escola na elaboração de seu projeto-pedagógico e da comunidade escolar e local (Art. 14 e 15). A Lei explicita a ideia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa. Em decorrência, o tema “projeto pedagógico”, já presente nas preocupações e anseios de educadores progressistas, ganha destaque, passando a ser tratado no âmbito legal, fomentando estudos e investigações acadêmicas.
O projeto pedagógico da escola é parte da pauta da reforma educacional brasileira da década de 90, que tem como peculiaridades a descentralização de poderes, das esferas centrais de poder para as locais, e o apelo à participação e ao desenvolvimento da autonomia escolar. Compreender o papel atribuído ao projeto pedagógico, nesse contexto, é tarefa imprescindível para todos aqueles que atuam no interior das escolas públicas brasileiras, sob pena de serem “cooptados” pelo discurso ideológico que sustenta as políticas educacionais.
Garcia (2008) aponta que as discussões sobre a elaboração do projeto pedagógico, como pauta da reforma da educação, ainda não foram debatidas e divulgadas o suficiente, de forma que as escolas os construam e os coloquem em prática apropriadamente, conscientes dos limites e das possibilidades da tarefa que realizam.
A esse respeito, Silva (2003) lembra que o projeto pedagógico da escola, se concebido adequadamente, de forma coletiva e participativa, revela quem é a comunidade escolar, quais são seus desafios em relação à melhoria da qualidade da educação, à conquista da autonomia e da questão democrática. Entretanto, essa autora denuncia que as discussões em
torno do projeto pedagógico permaneceram “hibernadas e que as escolas públicas participam de outros projetos, programas e planos sem ter clareza de suas origens e intenções. Pior, migram rapidamente para outros projetos [...] e arquivam em gavetas o projeto pedagógico” (p. 299).
O debruçar sobre a literatura educacional permitiu-nos averiguar a existência de uma ampla produção de estudos e pesquisas que abordam o projeto pedagógico. Os trabalhos consultados tratam o mesmo como um instrumento democrático que representa mudanças, abordando, dentre outros aspectos, a relevância de sua construção, a necessidade de que ele seja elaborado de forma coletiva, oportunizando o envolvimento da comunidade escolar, bem como aspectos da elaboração e orientações quanto à implementação e à avaliação, à conquista da autonomia e à gestão participativa da escola.
Por outro lado, a inserção na bibliografia também evidenciou que, embora exista uma diversidade de pesquisas que abordam o tema, são poucos os estudos que o tratam a partir do olhar dos sujeitos que atuam no contexto escolar, neste caso, os autores e atores do projeto pedagógico. Nesse sentido, a realização desta investigação se orientou na necessidade de aprofundamento de estudos sobre o projeto pedagógico como objeto da política educacional, sob o ponto de vista de seus autores e atores, assim como pela possibilidade de contribuir para a cultura da discussão e reflexão sobre o tema no interior das instituições estudadas, superando a lacuna apontada por Silva (2003) e Garcia (2008).
Nesse sentido, esta pesquisa, desenvolvida em escolas da rede estadual de ensino da Bahia1, foi orientada pelos seguintes objetivos:
Objetivo geral:
• analisar os projetos pedagógicos das escolas, considerando-os como instrumentos da política educacional, orientadores da gestão e da organização do trabalho educacional.
Objetivos específicos:
1 A metodologia da pesquisa e a seleção das escolas que fizeram parte deste estudo estão detalhadas no Capítulo
• verificar o sentido que diferentes atores da escola (diretores e vice diretores, coordenadores pedagógicos e docentes) atribuem ao projeto pedagógico;
• analisar os dispositivos e orientações legais que fundamentam a concepção, a implementação e a avaliação dos projetos pedagógicos;
• averiguar se o processo de construção, implementação e avaliação dos projetos pedagógicos têm contribuído, ou não, para uma prática mais participativa, bem como para o fortalecimento da autonomia escolar;
• identificar aspectos e concepções divergentes e/ou convergentes entre os projetos pedagógicos das escolas estudadas, averiguando como as orientações da política educacional ganham corpo no âmbito escolar.
De certa forma, esta investigação é uma tentativa de apreensão do modo como as políticas educacionais se materializam e são compreendidas pelos atores escolares, tendo como instrumento de análise o projeto pedagógico.
O trabalho está dividido em cinco capítulos, a saber:
No Capítulo I, dedicamos atenção ao detalhamento da metodologia adotada, as especificidades da pesquisa, os instrumentos de coleta e análise dos dados. Em função da diversidade de questões que esta investigação suscita, serão utilizados diversos procedimentos de pesquisa.
Não seria uma tarefa possível iniciar a discussão da temática proposta neste estudo sem situá-la num contexto maior, sob pena de incorrermos no erro de tratá-la como um mero recorte de uma totalidade que só pode ser compreendida e analisada de forma situada. Por este motivo, o capítulo seguinte se traduz numa tentativa de assentar a discussão a partir de um olhar mais amplo, partindo do âmbito da globalização da economia e suas repercussões nas políticas educacionais e nas reformas implantadas na educação nas últimas décadas, até a focalização no lócus onde as políticas educacionais se materializam, a instituição escolar.
Assim, a tarefa de fundamentar a temática deste estudo, no contexto sócio-histórico atual, é apresentada no Capítulo II deste trabalho. O foco da discussão é a globalização da economia, a ideologia subjacente a este fenômeno, o neoliberalismo, suas
repercussões e influências nas reformas educacionais implantadas nas últimas décadas. Discutimos, também, as políticas de descentralização e os significados que termos amplamente defendidos por educadores progressistas, como gestão democrática, participação, autonomia, projeto pedagógico, adquirem neste contexto. Por fim, a discussão recai sobre a relação do projeto pedagógico e a gestão escolar.
No Capítulo III, realizamos uma discussão sobre duas concepções de projetos pedagógicos, atrelando-as a projetos também distintos de educação: uma pautada no ideário neoliberal e outra, de cunho emancipador, defendida por educadores progressistas. Apresentamos, também, alguns apontamentos sobre a forma como o projeto pedagógico é abordado no âmbito da normatização legal, tarefa que realizamos tendo como referenciais a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996), o Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/2001) e o Plano Estadual de Educação da Bahia (Lei 10.330/2006).
No Capítulo IV, apresentamos, inicialmente, algumas observações originárias da análise de publicações da Secretaria de Educação do Estado da Bahia que oferecem orientações quanto à elaboração, execução e avaliação do projeto pedagógico. Foram analisadas três publicações, editadas no período de 1996 a 2008, a saber: “Projeto pedagógico da escola: orientações para a elaboração”, editada em 1996 e reeditada em 1997 e 1998; “Construindo a escola terra Bahia – Projeto político pedagógico: caminho para a sua construção”, editada e divulgada em 2000; e “Compromisso de gestão da qualidade da educação: uma ação de todos nós”, editada e divulgada no ano de 2008. Num segundo momento, desviamos o olhar para os projetos pedagógicos das escolas estudadas no intuito de averiguar como as orientações da Secretaria de Educação, expressas nas publicações estudadas, se materializam no cotidiano escolar e se corporificam nos documentos elaborados pelos agentes escolares.
A perspectiva dos diretores, coordenadores pedagógicos e professores das escolas que fizeram parte deste estudo, a respeito do nosso objeto, o projeto pedagógico, é abordada no Capítulo V. Neste, apresentamos e discutimos os dados obtidos na realização do trabalho de campo desenvolvido em 17 (dezessete) escolas estaduais do Estado da Bahia. Inicialmente, são apresentados os dados originários da aplicação de um questionário, que oferecem um panorama geral e nos informa sobre o processo de elaboração e execução dos
projetos pedagógicos nas unidades escolares. Vale salientar que, para a análise e compreensão desses dados, foram incorporados os relatos obtidos por meio da realização de entrevistas semi-estruturadas. Os depoimentos foram essenciais na medida em que se traduziram em informações esclarecedoras, permitindo, assim, as nossas inferências.
Ainda no Capítulo V, apresentamos os sentidos expressos nos discursos dos participantes do estudo frente ao questionamento: Como você define o projeto político-pedagógico da escola? Em sua opinião, qual é a finalidade do projeto político-político-pedagógico de sua escola? No tratamento e apresentação desses depoimentos, optamos pela metodologia do discurso do sujeito coletivo, proposta por Lefèvre e Lefèvre (2005a; 2005b; 2006).
Finalmente, à guisa de considerações finais, apresentamos na última seção deste trabalho uma discussão sobre o projeto pedagógico como instrumento da política educacional, orientador da gestão e do trabalho pedagógico desenvolvido em escolas da rede estadual de ensino do Estado da Bahia, tendo como referência os dados obtidos no trabalho de campo.
CAPÍTULO I 1 Caminho metodológico
Apresentar o caminho metodológico trilhado no desenvolvimento de uma pesquisa acadêmico-científica implica em explicitar as concepções teóricas e as técnicas de coleta e análise dos dados adotadas no percurso investigativo. Todavia, as concepções e técnicas não são escolhas neutras, desprovidas de intencionalidades e vazias de sentidos. Toda escolha implica, antes de tudo, em opções alternativas que, por sua vez, são delineadas a partir das convicções, crenças e valores do pesquisador.
1.1 Natureza da pesquisa
Quando elegemos como questão primeira deste trabalho investigativo analisar o projeto pedagógico, considerando-o como um instrumento da política educacional, tentando apreender, na dinâmica escolar, a influência deste instrumento na gestão e organização do trabalho escolar, como também os sentidos que diferentes atores da escola lhe atribuem, estávamos, naquele momento, determinando a natureza desta pesquisa.
Esta investigação é, essencialmente, qualitativa. Não porque prescinda de dados quantitativos, e, sim, porque suas questões poderão trazer, à tona, realidades que não serão analisadas e compreendidas através de dados brutos, objetivos, próprios de uma abordagem estritamente quantitativa.
A pesquisa qualitativa não tem como foco principal os processos de quantificação, mas, sim, o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma realidade. Para Minayo (2007, p. 57), as “abordagens qualitativas se conformam melhor a investigações de grupos e segmentos delimitados e focalizados, de histórias sociais sob a ótica dos atores, de relações e para análises de discursos e de documentos”. Essa autora defende a abordagem qualitativa para o estudo das “relações, das representações, das crenças, das percepções e das opiniões, produtos das interpretações que os humanos fazem a respeito de como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam” (Ibidem, p. 57).
Neves (1996) assinala que a expressão “pesquisa qualitativa” assume diferentes significados no campo das ciências sociais, compreendendo um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a descrever e a decodificar os componentes de um sistema complexo de significados. Nesse sentido, a pesquisa qualitativa em educação assume variadas formas e pode utilizar-se de diferentes estratégias de investigação, como o estudo de caso, a observação participante e os estudos etnográficos, por exemplo.
Enfim, optamos pela abordagem qualitativa porque essa modalidade de investigação apreende melhor a multiplicidade e a complexidade de sentidos pertinentes aos fenômenos educativos.
Isso posto, apresentamos as características particulares da pesquisa qualitativa, assinaladas por Godoy (1995):
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento fundamental. Pressupõe-se que os fenômenos possam ser observados e compreendidos, de forma melhor, no contexto em que ocorrem e do qual fazem parte. Nos estudos qualitativos, valorizam-se o contato direto com o ambiente e a situação que está sendo estudada.
No trabalho de campo, os dados podem ser obtidos por meio de vários instrumentos: entrevistas, notas de observações, fotografias, por exemplo. Nesse caso, o papel do pesquisador ganha centralidade, uma vez que é concebido como o instrumento mais confiável de observação, seleção, análise e interpretação dos dados coletados.
A pesquisa qualitativa é descritiva, por isso, a palavra escrita tem lugar de destaque nessa abordagem. A fonte direta de dados é o ambiente natural; os materiais registrados são revistos na sua totalidade pelo investigador. Esses dados são apresentados sob a forma de transcrições de entrevistas, anotações de campo e outros. “Visando à compreensão ampla do fenômeno que está sendo estudado, considera que todos os dados da realidade são importantes e devem ser examinados” (GODOY, 1995, p. 62).
O interesse do pesquisador centra-se na análise do processo, e não simplesmente pelos resultados ou produto. Por isso, a importância de se examinar como determinado fenômeno se manifesta nas interações diárias.
Outra característica marcante da pesquisa qualitativa é a importância do significado que as pessoas atribuem aos fatos em estudo. Os pesquisadores qualitativos “tentam compreender os fenômenos que estão sendo estudados a partir da perspectiva dos participantes” (GODOY, 1995, p. 63). As opiniões são relevantes na medida em que “iluminam”, esclarecem determinados aspectos do objeto de estudo, dificilmente, perceptíveis para observadores externos. Compreender os sentidos que diferentes segmentos da escola atribuem ao projeto pedagógico é uma das questões primordiais neste estudo. A tarefa de coletar informações a esse respeito foi desenvolvida através da realização de entrevistas semiestruturadas.
Segundo May (2004), esse tipo de instrumento possibilita ao entrevistador ficar mais livre para ir além das respostas, podendo fazer interferências e questionamentos, buscando tanto o esclarecimento quanto a elaboração das respostas dadas, registrando, assim, informações qualitativas sobre o tópico em estudo.
Neste trabalho, embora reitera-se a opção pela abordagem qualitativa, procedemos também a interlocução entre esta perspectiva e a abordagem quantitativa. Partimos do suposto que a adoção de uma abordagem não implica no abandono integral de outra, ao contrário, a combinação de métodos quantitativos e qualitativos, como forma de agregação de informações, pode contribuir para a melhor compreensão dos fenômenos estudados.
A combinação de metodologias é denominada de triangulação. Como assinala Neves (1996, p. 2), a “triangulação pode estabelecer ligações entre descobertas obtidas por diferentes fontes, ilustrá-las e torná-las mais compreensíveis; pode também conduzir a paradoxos,
dando nova direção aos problemas a serem pesquisados”. Para esse autor, a combinação de técnicas quantitativas e qualitativas torna uma pesquisa mais sólida e reduz possíveis problemas da adoção exclusiva de procedimentos de uma abordagem metodológica.
Nessa perspectiva, com o intuito de ampliarmos a possibilidade de obtermos mais informações pertinentes ao tema de nosso estudo, optamos, também, pela aplicação de um questionário objetivo (APÊNDICE B). Os questionários foram distribuídos aos membros da equipe administrativa (diretores e vice-diretores), aos coordenadores pedagógicos e aos docentes. Neste estudo, consideramos os dados obtidos através do questionário objetivo e da realização de entrevistas semiestruturadas como complementares.
Método indutivo para análise dos dados. É esse o método mais comum para se analisar os dados numa pesquisa qualitativa. “Os pesquisadores não partem de hipóteses estabelecidas a priori, não se preocupam em buscar dados ou evidências que corroborem ou neguem tais suposições” (GODOY, 1995, p.63). Partem de questões amplas ou focos de interesses que vão se tornando, no transcorrer da investigação, mais diretos e específicos. As abstrações são elaboradas a partir dos dados, num processo de baixo para cima. Nessa perspectiva, o quadro teórico vai sendo construído aos poucos, à medida que os dados estiverem sendo coletados e examinados, num exercício dinâmico que permita o livre trânsito entre a teoria e a empiria.
Dessa forma, a pesquisa bibliográfica foi uma estratégia constante no nosso estudo, propiciando-nos o aporte teórico necessário para a compreensão do objeto de estudo e das questões norteadoras da pesquisa. A imersão na bibliografia educacional não ocorreu num momento específico, ao contrário, foi um procedimento presente em todo o percurso investigativo, permitindo-nos a apreensão, a significação, a compreensão e uma análise mais profícua dos dados coletados, num movimento dinâmico.
1.2 Estudo de caso coletivo
Considerando a multiplicidade de dimensões e a complexidade das questões propostas na pesquisa, optamos pela realização de uma pesquisa exploratória descritiva, um estudo de caso em escolas da rede pública do Estado da Bahia. A escolha por esse tipo de pesquisa se justificou porque, segundo Lüdke e André (1986, p.18-20), os estudos de casos apresentam as seguintes características:
1) visam à descoberta.[...] Essa característica se fundamenta no pressuposto de que o conhecimento não é algo acabado, mas uma construção que se faz e refaz constantemente (p.18).
2) enfatizam a “interpretação em contexto”. [...] para uma apreensão mais completa do objeto, é preciso levar em conta o contexto em que ele se situa (p.18).
3) buscam retratar a realidade de forma completa e profunda. [...] Esse tipo de abordagem enfatiza a complexidade natural das situações, evidenciando a inter-relação dos seus componentes (p.19).
4) usam uma variedade de fontes de informação (p.19).
5) revelam experiência vicária e permite generalizações naturalísticas (p.19). 6) procuram representar os diferentes e às vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situação social (p.20).
7) os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais acessível do que outros relatórios de pesquisa (p. 20).
Considerando isso, vimos que o estudo de caso seria a opção metodológica adequada para a realização da pesquisa, por permitir, a partir de uma coleta de dados detalhada, em profundidade, a exploração de um sistema delimitado. Especificamente, optamos pelo estudo de caso coletivo2, tendo em vista a impossibilidade de estendermos a investigação a todo o universo de escolas públicas da rede estadual.
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2 Segundo Holanda (2006, p. 367), o foco do estudo de caso pode ser intrínseco (quando se encara o “caso” na sua
singularidade) ou instrumental (quando se considera o “caso” como ilustração). Se houver mais casos, então o estudo caracterizar-se-á como sendo “caso coletivo”.
1.2.1 Seleção do local e das escolas participantes da pesquisa
A investigação ocorreu em escolas da rede pública estadual de ensino da Bahia. No processo de seleção das mesmas, foi levado em conta o critério de regionalização adotado pelo governo de Jacques Vagner, na definição de sua política pública territorial.
A partir de 2006, o governo da Bahia, aceitando as diretrizes propostas pelo Ministério do Desenvolvimento Agrário na ocasião da delimitação dos territórios rurais, e realizando apenas alguns ajustes conceituais e metodológicos, passou a adotar uma divisão denominada de Territórios da Identidade3.
Essa medida se sustentou em um discurso de consideração das características socioeconômicas, políticas, culturais e geoambientais de cada espaço. A nova regionalização foi implantada pela estrutura governamental sob argumentação de facilitar a adoção e implementação de políticas públicas que auxiliariam na concretização de uma realidade menos desigual no território baiano. Segundo o discurso oficial, também foram levados em consideração o sentimento de pertencimento da população e a teia de relações sociais e econômicas.
De acordo com a Secretaria do Planejamento da Bahia - SEPLAN (2009), essa medida objetivou identificar oportunidades de investimento e prioridades temáticas definidas a partir da realidade local de cada Território, possibilitando o desenvolvimento equilibrado e sustentável entre as regiões. Assim, o Governo da Bahia passou a reconhecer, em seu Planejamento Territorial, a existência de 26 Territórios de Identidade, constituídos a partir da especificidade dos arranjos sociais e locais de cada região. O Mapa 1, na página seguinte, retrata a regionalização atualmente adotada:
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3 O território é conceituado como um espaço físico, geograficamente definido, geralmente contínuo, caracterizado
por critérios multidimensionais, tais como o ambiente, a economia, a sociedade, a cultura, a política e as instituições, e uma população com grupos sociais relativamente distintos, que se relacionam interna e externamente por meio de processos específicos, onde se pode distinguir um ou mais elementos que indicam identidade, coesão social, cultural e territorial (BAHIA, SEPLAN, 2010). Para maior detalhamento sobre a lógica utilizada pelo governo do estado da Bahia na formulação de suas políticas territoriais e de suas regionalizações, sugiro o trabalho de SOUZA (2008).
Mapa 1- Regionalização do Estado da Bahia TERRITÓRIOS DE IDENTIDADE - BAHIA 2007
Fonte: SEPLAN/BA - Secretaria do Planejamento do Estado da Bahia
Intencionalmente, optamos por desenvolver nossa investigação no 8º Território, denominado Território de Identidade de Itapetinga, uma região composta por (13) treze municípios, a saber: Caatiba, Firmino Alves, Ibicuí, Iguaí, Itambé, Itarantim, Itororó, Macarani, Maiquinique, Nova Canaã, Potiraguá, Santa Cruz da Vitória e Itapetinga - como município pólo do Território. A seleção da região foi intencional na medida em que admitimos que não seria viável a realização da investigação, nos moldes aqui propostos, em todas as escolas da rede estadual.
Definido o Território a ser pesquisado, passamos à definição do universo das escolas que fariam parte do estudo. Para esse fim, adotamos, como critério de seleção, as
unidades escolares da Rede Estadual de Ensino Público coordenadas sob a jurisdição da 14ª Diretoria Regional de Educação - DIREC 14, cuja sede é na cidade de Itapetinga.
As Diretorias Regionais de Educação são unidades regionais da Secretaria da Educação do Estado da Bahia – SEC/BA, que têm por finalidade descentralizar as ações educacionais, socioeducativas e comunitárias, no âmbito do Estado, executando atividades técnico-pedagógicas e administrativo-financeiras. A SEC/BA possui 33 (trinta e três) sedes regionais. Dentre elas, a 14ª Diretoria Regional de Educação, responsável por 13 (treze) municípios4, dentre os quais 12 (doze) pertencem ao Território de Identidade de Itapetinga.
Seguindo os critérios de definição do universo da pesquisa, previamente estabelecidos, foram selecionadas as unidades escolares da Rede Estadual de Ensino Público, localizadas nos municípios pertencentes ao Território de Identidade de Itapetinga, jurisdicionadas pela 14ª DIREC. Em consulta aos documentos da DIREC, encontramos 23 (vinte e três) escolas sob sua jurisdição, sediadas em 12 (doze) municípios desse Território.
Desse universo, fizeram parte deste estudo as escolas que já tinham construído o projeto pedagógico ou que estavam em fase de reelaboração e que aceitaram participar da pesquisa. Para tanto, realizamos uma visita prévia a cada uma dessas unidades escolares, com a dupla finalidade: primeiro, averiguar se a unidade escolar possuía ou estava construindo seu projeto pedagógico, e, segundo, apresentar a pesquisa, oferecendo esclarecimentos quanto a sua natureza, aos objetivos e aos procedimentos de coleta e análise dos dados, no intuito de obter o consentimento dos profissionais - equipe administrativa, coordenadores pedagógicos e docentes – para realização e participação na pesquisa. Do universo dos 23 (vinte e três) estabelecimentos de ensino da rede estadual, da jurisdição da 14ª DIREC, 17 (dezessete) unidades escolares atenderam aos critérios e concordaram em participar da pesquisa.
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4 Estão sob a jurisdição da DIREC 14 os municípios de: Caatiba, Firmino Alves, Ibicuí, Iguaí, Itambé, Itapetinga,
Itarantim, Itororó, Maiquinique, Macarani, Nova Canaã e Potiraguá. Apenas o município de Santa Cruz da Vitória - pertencente ao Território de Identidade de Itapetinga - não é vinculado a essa Diretoria Regional de Educação.
1.2.2 Instrumentos de coleta de dados
A natureza deste estudo e a diversidade de questões implícitas nos objetivos desta pesquisa nos remeteram à necessidade de nos apropriarmos de várias estratégias e instrumentos de coleta de dados. A propósito disso, vale dizer que, enquanto tecíamos considerações sobre a natureza da pesquisa e a caracterizávamos como um estudo de caso coletivo, íamos, concomitantemente, construindo e descrevendo as estratégias e instrumentos de coleta de dados que utilizamos.
Assim, na busca de informações que nos permitissem analisar o projeto pedagógico, como um instrumento da política educacional, utilizamos as seguintes estratégias/instrumentos de coleta de dados:
Análise documental
1) das orientações legais de âmbito nacional e estadual que abordam o tema “projeto pedagógico”. Da legislação educacional nacional foram analisadas a Lei nº 9.394/96, que define as Diretrizes de Bases da Educação Nacional, e a Lei nº 10.172/2001, que define a aprova o Plano Nacional de Educação. Da legislação educacional específica do Estado da Bahia foi analisada a Lei nº 10.330/2006, que define e aprova o Plano Estadual de Educação.
2) das publicações da Secretaria de Educação do Estado da Bahia que oferecem orientações quanto à elaboração, execução e avaliação do projeto político-pedagógico. Foram analisadas as seguintes publicações: “Projeto pedagógico da escola: orientações para a elaboração”, editado em 1996 e reeditado em 1997 e 1998; “Construindo a escola terra Bahia – Projeto político-pedagógico: caminho para a sua construção”, editado e divulgado em 2000; e “Compromisso de gestão da qualidade da educação: uma ação de todos nós”, editado e divulgado no ano de 2008.
3) dos projetos pedagógicos das unidades estudadas, o que nos permitiu compreender a forma como essas políticas educacionais, traçadas no âmbito da legislação educacional e das esferas centrais do sistema de ensino, são interpretadas e se materializam no cotidiano escolar.
Aplicação de questionários
Optamos pela utilização de questionários como um dos instrumentos de coleta de dados, pela possibilidade de obtermos informações sobre a temática em estudo, do ponto de vista de um maior número de profissionais das unidades escolares participantes da pesquisa.
Nesse fim, solicitamos aos profissionais das escolas estudadas, especificamente aos membros da equipe administrativa (diretores e vice-diretores), coordenadores pedagógicos5 e docentes, que respondessem a um questionário objetivo, composto por 20 (vinte) questões, contemplando diferentes aspectos referentes à elaboração, execução e avaliação do projeto pedagógico na escola. As questões norteadoras foram classificadas em três eixos, a saber:Eixo 1- Elaboração do projeto pedagógico; Eixo 2- Projeto pedagógico e organização do trabalho educativo; e, Eixo 3- Projeto pedagógico, gestão escolar e trabalho coletivo.
As informações obtidas através desse instrumento, após tabulação e interpretação, foram complementadas com os relatos obtidos através das entrevistas. A análise e discussão desses dados são apresentadas no V Capítulo deste trabalho.
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5 O cargo do coordenador pedagógico foi criado em 1997, na rede oficial de ensino do Estado da Bahia. Pires (2005),
em seu estudo sobre os limites e possibilidades da atuação do coordenador pedagógico, o considera como um profissional híbrido, tanto pela sua formação acadêmica quanto pela natureza das atribuições que exercem em seu cotidiano. A autora esclarece que, até 1997, existiam nas escolas estaduais baianas o supervisor escolar e o orientador educacional. Com a Lei estadual nº 7.023 de 23/01/1997, esses cargos foram transformados em cargos de coordenador pedagógico, o profissional que passou a abranger as atribuições das nomenclaturas extintas. A partir de então, encontramos, atuando nas escolas da rede estadual de ensino do Estado da Bahia, coordenadores pedagógicos formados no curso de graduação em Pedagogia, nas antigas habilitações de supervisão escolar ou orientação educacional, exercendo as atribuições antes desenvolvidas por aqueles profissionais dos cargos extintos.
Realização de entrevistas semi-estruturadas
As entrevistas foram realizadas com o objetivo de captar os sentidos que diferentes segmentos da escola - diretores, coordenadores pedagógicos e professores - atribuem ao projeto pedagógico, como também buscar esclarecimentos para os dados obtidos com a aplicação dos questionários.
Elas foram realizadas nas escolas nas quais os entrevistados atuam. Com a devida permissão do depoente, os relatos foram gravados e, posteriormente, foi realizada a transcrição literal. Foram entrevistados diretores e vice-diretores, coordenadores pedagógicos e docentes. Em função da quantidade de representantes deste último segmento, determinamos como critério para composição da amostra de entrevistados, o fato de o depoente possuir vínculo empregatício efetivo na unidade escolar. Desse universo, foi selecionado, de acordo com a disponibilidade dos profissionais em participar da pesquisa, o percentual de 10% dos docentes, de cada unidade pesquisada, para compor a amostragem do segmento. Esclarecemos, contudo, que na seleção desses sujeitos, de forma intencional e prioritária, tentamos incluir os docentes representantes de seu segmento no Colegiado Escolar, como uma tentativa de conhecer melhor a atuação e o envolvimento desse órgão com o tema em estudo.
Para a realização das entrevistas, elaboramos um roteiro prévio composto por (06) seis questões. A primeira delas foi elaborada com o objetivo de captar os sentidos que os participantes da pesquisa atribuem ao projeto pedagógico. Os depoimentos dos respondentes nos permitiram conhecer como essa coletividade o compreende e qual o seu significado. Para a análise dos depoimentos referentes a essa questão, recorreremos à técnica de processamentos de dados, utilizada para a elaboração do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), detalhada na seção seguinte.
As demais questões foram elaboradas abordando temas que nos ofereceram esclarecimentos quanto ao processo de elaboração, execução e acompanhamento do projeto pedagógico, quanto aos fatores facilitadores ou limitantes na trajetória de construção do mesmo, como também a possível relação desse processo com a gestão da escola. Os depoimentos coletados por meio desses questionamentos foram imprescindíveis para a análise e a interpretação dos dados.
1.2.3 Análise dos depoimentos obtidos através das entrevistas
Como assinalamos anteriormente, optamos pela realização de entrevistas semiestruturadas, por considerar essa estratégia a mais adequada para a obtenção de informações que nos permitissem atender a um dos objetivos centrais deste estudo, qual seja: verificar o sentido e o significado que diferentes atores da escola (diretores, coordenadores pedagógicos e docentes) atribuem ao projeto político-pedagógico.
Considerando que os depoimentos se manifestariam na forma de descrição de uma experiência vivida, como também de julgamento de valores e significados, empregamos, no tratamento dos mesmos, a técnica de análise temática do discurso, como uma estratégia de interpretação e compreensão dos relatos. Para tanto, utilizamos como figuras metodológicas: as expressões-chave, as ideias centrais e, posteriormente, a elaboração do discurso do sujeito coletivo.
O Discurso do Sujeito Coletivo é uma técnica de processamento de dados qualitativos, notadamente de depoimentos, com vistas à obtenção e descrição do sentido das opiniões ou representações coletivas. A novidade dessa técnica é que, nela, as opiniões coletivas se apresentam sob a forma de um conjunto de discursos ou depoimentos coletivos, que expressam, de forma ao mesmo tempo qualitativa e quantitativa, as opiniões de uma dada coletividade.
Tratando-se de uma técnica ainda pouco explorada no meio acadêmico da área educacional, apresentaremos, ainda que de forma resumida, seus principais pressupostos de acordo com Lefèvre e Lefèvre (2005a; 2005b; 2006).
A obtenção dos discursos do sujeito coletivo é um processo complexo, subdividido em vários momentos, efetuado por meio de uma série de operações realizadas sobre o material verbal coletado nas pesquisas. Para que se produzam os discursos do sujeito coletivo, são necessários quatro operadores, a saber:
• expressões-chave;
• ideias centrais;
• ancoragens;
As expressões-chave são trechos selecionados do material verbal, que melhor expressam seu conteúdo, pois revelam a essência do depoimento.
As ideias centrais são fórmulas sintéticas que descrevem o(s) sentidos(s) presentes nos depoimentos de cada resposta e, também, nos conjuntos de respostas de diferentes indivíduos, que apresentam sentido semelhante ou complementar.
As ancoragens são como as ideias centrais, fórmulas sintéticas que descrevem não mais os sentidos, mas as ideologias, valores, crenças, presentes no material verbal das respostas individuais ou nas respostas agrupadas sob a forma de afirmações genéricas destinadas a enquadrar situações particulares. Na metodologia do DSC, considera-se que existam ancoragens apenas quando há, no material verbal, marcas discursivas explícitas dessas afirmações genéricas.
Os discursos do sujeito coletivo são as reuniões das expressões-chave presentes no material verbal (por exemplo, nas diferentes respostas a uma mesma questão de pesquisa), que tem ideias centrais ou ancoragens de sentido semelhante ou complementar. Esses discursos são redigidos na primeira pessoa do singular, para marcar expressivamente a presença do pensamento coletivo na pessoa de um sujeito coletivo de discurso. “Um discurso do sujeito coletivo busca descrever e expressar uma determinada opinião ou posicionamento sobre dado tema presente numa dada formação sociocultural” (LEFÈVRE, 2005b, p. 23).
Segundo Lefèvre e Lefèvre (2005a), para realizar uma pesquisa, é necessário realizar uma série de operações. Primeiramente, processam-se as respostas de cada questão que, na maior parte do tempo, se apresentam como depoimentos individuais gravados em fita magnética e posteriormente transcritos. Cada resposta de cada indivíduo é analisada separadamente, visando selecionar as expressões-chave. A partir dessa seleção, identifica-se e nomeia-se uma ou mais ideias centrais e/ou ancoragens contidas nas expressões selecionadas.
O passo seguinte consiste em analisar as ideias centrais/ancoragens, buscando identificar semelhanças e discrepâncias entre elas; as ideias centrais/ancoragens semelhantes são, então, agrupadas numa categoria única cuja denominação reflete uma ideia central/ancoragem síntese.
A operação final consiste em agrupar todas as expressões-chave das ideias centrais/ancoragens de todas as respostas reunidas numa categoria, buscando editar os
conteúdos, respeitando estritamente os sentidos presentes em cada um deles, mas usando artifícios de retórica discursiva de modo a que o resultado final - o discurso do sujeito coletivo - possa produzir no leitor o efeito de um discurso falado por um só sujeito.
Repetem-se todas essas operações para cada questão, de sorte que o produto final consistirá num painel de discursos coletivos de diferente peso e qualidade, correspondentes às diferentes opiniões encontradas, que também podem ser diferentes ou igualmente compartilhadas entre os membros de uma dada coletividade, já que o discurso do sujeito coletivo é uma técnica qualiquantitativa.
Segundo Lefèvre e Lefèvre (2005b), os discursos do sujeito coletivo são distintos, tanto do ponto de vista qualitativo, na medida em que veiculam opiniões e posicionamentos distintos, como do ponto de vista quantitativo, “uma vez que cada um deles é resultado da contribuição de um determinado número de entrevistas ou depoimentos (ou outros materiais) de indivíduos, que, ademais, são portadores de determinados atributos demográficos” (Ibidem, p. 23).
Enfim, o discurso do sujeito coletivo é uma proposta de reconstituição de um ser ou entidade empírica coletiva opinante na forma de um sujeito de discurso emitido na primeira pessoa do singular. Lefèvre e Lefèvre (2005a) justificam a forma do discurso do sujeito coletivo afirmando que a primeira pessoa do singular é o regime natural de funcionamento das opiniões ou representações sociais6. Argumentam que as opiniões ou representações sociais são eficientes e funcionam justamente porque os indivíduos acreditam que suas opiniões são realmente suas.
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6 As representações sociais são apresentadas por Lefèvre e Lefèvre (2000, p. 17) “como um conhecimento muito
próximo da ação cotidiana e que tem a função de guiar, orientar e justificar esta ação”. Nessa concepção, representação social é a expressão do que determinada população ou grupo pensa sobre determinado tema. Sá (1996) esclarece que o termo “representações sociais” designa tanto um conjunto de fenômenos quanto o conceito que os engloba e a teoria construída para explicá-los, identificando um vasto campo de estudos psicossociológicos.O termo foi inaugurado por Serge Moscovici, através de sua obra, La psychanalyse, son image et son public (1961). Para este estudioso, a realidade das representações sociais é fácil de ser captada, mas o conceito não o é. Segundo Moscovici (1981, p.181), apud Sá, (1996, p. 31), as representações sociais podem ser compreendidas como “um conjunto de conceitos, proposições e explicações originadas na vida cotidiana no curso de comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum”.
Por isso, o discurso do sujeito coletivo é sociologicamente possível na medida em que reporta a um pensamento coletivo, mesmo que redigido na primeira pessoa do singular. A coletividade falando na primeira pessoa do singular não apenas ilustra o regime regular de funcionamento das representações sociais, como também é um recurso para viabilizar as próprias representações sociais como fatos coletivos atinentes a coletividades qualitativas (de discursos) e quantitativas (de indivíduos). A propósito, Lefèvre e Lefèvre (2006) acrescentam:
De fato, ninguém duvida que indivíduos compartilhem as mesmas ideias; mas, quando tais indivíduos opinam, individualmente, veiculam: apenas uma parte do conteúdo da ideia compartilhada. Um sujeito coletivo, no DSC, vem se constituindo numa tentativa de reconstituir um sujeito de discurso que, enquanto pessoa coletiva, esteja, ao mesmo tempo, falando como se fosse indivíduo, isto é, como um sujeito de discurso “natural”, bem como veiculando uma representação com conteúdo ampliado (LEFÈVRE, 2006, p. 519).
Esta foi uma das pretensões prioritárias deste estudo: apreender os sentidos que diferentes atores do contexto escolar atribuem ao projeto político-pedagógico. Todavia, não nos interessou apenas saber o sentido ou a representação individual, e, sim, conhecer as representações da coletividade, considerando que o projeto político-pedagógico é um instrumento, essencialmente de natureza coletiva, desde sua elaboração até aos fins que persegue.
Em suma, este estudo caracterizou-se como uma investigação qualitativa, que se propôs a analisar o projeto pedagógico, considerando-o como um instrumento da política educacional, apreendendo, na dinâmica escolar, a influência desse instrumento na gestão e na organização do trabalho educacional, bem como o sentido e o significado que diferentes atores da escola lhe atribuem. Trata-se de um estudo de caso coletivo, tendo como locus escolas da rede estadual de ensino do Estado da Bahia. Os procedimentos utilizados foram:
Pesquisa bibliográfica na busca do aporte teórico necessário à compreensão das questões propostas no estudo e à interpretação e análise dos dados obtidos;
Análise documental de orientações legais e de publicações da Secretaria de Educação do Estado da Bahia que oferecem instruções quanto à elaboração do projeto pedagógico, o que nos possibilitou compreender a perspectiva dos órgãos centrais do sistema de
ensino sobre o objeto de nosso estudo. Também foram analisados os projetos pedagógicos das escolas participantes da pesquisa, permitindo-nos apreender a forma como essas políticas educacionais se materializam no contexto escolar.
Questionários com questões objetivas, tendo como respondentes: diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos e docentes;
Entrevistas semiestruturadas junto aos diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos e docentes, que nos permitiram apreender os sentidos que esses sujeitos atribuem ao projeto político-pedagógico e nos ofereceram esclarecimentos às informações oriundas dos questionários.
CAPÍTULO II
2 Projeto pedagógico no âmbito das reformas educacionais
Partindo do suposto de que só é possível examinar de forma compreensível os problemas sociais no contexto global em que se inserem, a análise de qualquer aspecto no âmbito da educação não poderia ser desenvolvida como uma exceção à regra. Por isso, o estudo proposto demanda uma orientação analítica para compreendê-lo globalmente, de forma histórica e contextualizada.
No intento de buscar subsídios que ponham luz à temática deste estudo, neste capítulo, discutimos a nova configuração da sociedade na economia globalizada e como esse processo tem afetado as reformas no âmbito da educação. Não temos a pretensão de desenhar um mapeamento da ação do capital mundializado em todas as esferas da vida social, mas de apontar algumas questões e tendências que sublinham a ruptura com a sociedade burguesa pós-45. Acreditamos ser necessária essa abordagem, pois ela nos permite compreender a exigência da elaboração do projeto pedagógico, no âmbito da reforma educacional brasileira, como também perceber os significados que termos como “participação”, “autonomia” e “projeto pedagógico” adquirem nesse contexto.
As mudanças socioeconômicas, políticas e culturais ocorridas a partir da segunda metade do século XX impulsionaram reformas educacionais em países de todo o mundo. A educação brasileira não ficou incólume a esse movimento reformista. Por esse motivo, não seria possível avançar a discussão sobre o objeto de estudo deste trabalho, o projeto pedagógico concebido como instrumento da política educacional, de forma dissociada do contexto sócio-histórico no qual é proposto, no âmbito da reforma educacional brasileira, da década de 1990.
2.1 Sociedade globalizada, Estado e educação
Como assinala Lombardi (2001), o tema “globalização”, assim como “pós-modernidade”7, acabou por se tornar moda no meio das Ciências Sociais e Humanas. No entanto, o autor também enfatiza que são palavras de inegável importância na elucidação das ideologizações produzidas a serviço dos interesses do capital. Os termos “globalização” e “pós-modernidade” constituem expressões ideológicas do processo de transformação em curso do modo capitalista de produção e há colossais interesses para que, por meio delas, acobertem-se as reais relações de exploração e de barbárie hoje existentes e rapidamente divulgadas e quantificadas pelos recursos da robótica, da informática e das comunicações em tempo real.
A globalização expressa o processo de evolução e organização do sistema capitalista em escala planetária. Não se trata, no entanto, de um fenômeno essencialmente novo. A globalização decorre do processo de internacionalização do capital que se desenvolve desde o início do capitalismo, visto que tal modo de produção nunca foi um sistema com características nacionais.
A esse respeito, Bruno (2008, p. 16) lembra que o modo de produção capitalista implicou, desde a sua origem, na articulação de processos produtivos situados no interior de fronteiras nacionais com outros implantados e desenvolvidos no exterior, embora esta articulação não tenha acarretado de imediato a industrialização de todos os países e regiões nela envolvidos.
Essa mesma autora ressalta que, embora o processo de internacionalização do capital seja inerente a esse modo de produção, as suas formas de realização não foram sempre as mesmas, assim como o ritmo em que se processou tem variado no decorrer da história. Foi a partir da segunda Guerra Mundial, com a maior integração entre os processos econômicos particulares e com a expansão das empresas multinacionais, que a internacionalização do capital acelerou-se, __________________
7 Uma rica análise do tema “pós-modernidade” é empreendida no trabalho de Perry Anderson, As origens da
Pós-Modernidade, que, inspirado na obra de Frederic Jameson, oferece um amplo relato histórico e analítico das origens da noção, do percurso e das consequências do pós-modernismo no cenário espacial, político e cultural. O termo Pós-modernidade designa um fenômeno que expressa, dentre outras coisas, uma cultura da globalização e da sua
