A competência dos professores de Biologia em contextualizar os conteúdos específicos

Texto

(1)A COMPETÊNCIA DOS PROFESSORES DE BIOLOGIA EM CONTEXTUALIZAR OS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS.

(2) PETRÚCIO LUIZ LINS DE MORAIS. A COMPETÊNCIA DOS PROFESSORES DE BIOLOGIA EM CONTEXTUALIZAR OS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS. Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.. Orientadora: Profª Drª Heloisa Flora Brasil Nóbrega Bastos. RECIFE 2004.

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(4) DEDICATÓRIA. Dedico este trabalho em primeiro lugar, ao meu bom Pai do Universo, por ter-me concedido muita força, coragem e perseverança. A minha Mãe, por ter-me colocado neste mundo e a minha esposa e aos meus filhos pela paciência e incentivo..

(5) AGRADECIMENTOS. À professora Dra. Heloisa Flora Brasil Nóbrega Bastos, pela orientação, por sua dedicação e paciência para com minha pessoa, fazendo-me avançar diante dos conhecimentos e das dificuldades. A todos os colegas do mestrado, pelo incentivo e pelo clima de harmonia que existiu durante o curso. A Ana Paula Santos Fernandes de Oliveira, por ter-me auxiliado na digitação. Às professoras que se prontificaram a participar desta pesquisa e deixaram ser observadas; Aos diretores das Escolas I e II que serviram de campo de pesquisa..

(6) LISTA DE SIGLAS. LDB. –. SAEPE –. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco. INEP. – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas. PCNs. – Parâmetros Curriculares Nacionais. SAEBE – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.

(7) SUMÁRIO. DEDICATÓRIA AGRADECIMENTOS LISTA DE SIGLAS SUMÁRIO RESUMO ABSTRACT INTRODUÇÃO............................................................................................. CAPÍTULO 1. CAPÍTULO 2. A COMPETÊNCIA DA CONTEXTUALIZAÇÃO.............. 10 117. 1.1. - Definição de Competência................................... 18. 1.2. - A Contextualização.............................................. 21. 1.3. - O Contexto........................................................... 25. 1.4. - Domínio de Conteúdo.......................................... 27. 1.5. - Dar Significado.................................................... 30. 1.6. - Troca de Experiência........................................... 32. 1.7. - Concretude.......................................................... 33. 1.8. - Visão Articulada do Conhecimento...................... 35. 1.9. - À Prática Docente................................................ 39. 1.10. - A Importância do Diálogo.................................... 43. 1.11. - Interação.............................................................. 45. 1.12. - A Participação do Aluno...................................... 47. 1.13. - Relação Professor - Aluno................................... 48. 1.14. - O Cotidiano......................................................... 50. 1.15. - O Conhecimento Prévio....................................... 53. O ENSINO DA BIOLOGIA................................................ 55. 2.1. - A Função do Ensino............................................ 56. 2.2. - O Perfil do Professor de Biologia......................... 57. 2.3. - A Reflexão na Ação............................................. 59. 2.4. - Conhecimento Contextualizado........................... 60.

(8) CAPÍTULO 3. - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS........................ 3.1. CAPÍTULO 4. - Procedimentos Metodológicos............................. - RESULTADOS E DISCUSSÃO....................................... 65 66 71. 4.1. - Descrição das aulas observadas......................... 72. 4.2. - Contextualização................................................. 79. 4.3. - Descrição dos Mapas Conceituais...................... 83. CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 136. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................ 145. APÊNDICES................................................................................................. 152.

(9) RESUMO. Esta pesquisa analisou a prática pedagógica de um grupo de 04 (quatro) professoras de Biologia em duas Escolas Públicas de Ensino Médio, no Município de Garanhuns, Pernambuco, com relação à competência para contextualizar os conteúdos específicos. Os dados foram coletados durante 05 (cinco) meses, através de observações em sala de aula e de uma entrevista semi-estruturada. Os resultados obtidos revelaram que nenhuma das professoras observadas contextualizou os conteúdos, apesar de terem verbalizado um certo entendimento do que vem a ser contextualização. O que encontramos foi um ensino com pouco domínio de conteúdo, fragmentado, voltado majoritariamente para a transmissão de informações, incluindo alguns exemplos desarticulados do dia-a-dia, sem nenhuma exploração que levasse a uma contextualização. Além disso, quando os alunos, apoiando-se nesses exemplos, levantavam algumas questões que poderiam conduzir a alguma forma de contextualização, as professoras não estabeleciam um diálogo, limitando-se a repetir alguma informação previamente fornecida ou, quando os alunos forneciam algumas informações novas, elas apenas confirmavam, seguindo com o conteúdo, sem articulá-lo com essas informações. Assim, consideramos que a competência para contextualizar os conteúdos específicos requer o domínio e a articulação dos mesmos, com o cotidiano dos alunos, mediante uma aula interativa que valorize os conhecimentos prévios e a participação dos alunos..

(10) ABSTRACT. This research has analized the teaching practice of a group of 4 (four) biology teachers from two public high schools, in Garanhuns, Pernambuco, in relation to the competence of contextualizing specific contents. During 05 (five) months data has been collected through observations in their classrooms and a semistructured interview. The results have shown that none of the observed teachers was able to contextualize the contents, despite they have verbalized some understanding of it. What we have found was a teaching practice with little content knowledge, fragmented, directed mainly to the transmission of information, including everyday life inarticulated examples, with no exploration which could lead to any contextualization. Furthermore, when students, based on these examples, raised some questions which could lead to some kind of contextualization, the teachers did not establish a dialogue, restraining themselves to repeat some previously given information or, when students produced new information, they just confirmed it and continued presenting the content without any articulation with this information. Thus, we consider that the competence of contextualizing specific contents requires a deep knowledge about them, as well as the articulation between them and students everyday life, through an interactive class which emphasizes students’ previous knowledge and participation..

(11) INTRODUÇÃO. Conforme dados do INEP (2002), antes da LDB, o ensino médio não tinha. identidade. própria.. Caracterizava-se. apenas. como. uma. etapa. intermediária para aqueles que concluíam a educação fundamental e desejavam ingressar num curso superior. Nesse nível, o ensino era fragmentado com conceitos soltos e baseado no acúmulo de informações. Após a promulgação da LDB e, com o perfil estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, para o ensino médio e aprovado pelo Conselho Nacional de Educação, houve uma mudança nesse quadro.. Segundo este novo perfil, o conhecimento escolar precisa ser contextualizado, requerendo, portanto, uma compreensão das implicações desse termo para a prática docente. Deve priorizar o desenvolvimento do raciocínio e a capacidade de aprender, em detrimento da memorização. Essa função do Ensino Médio encontra-se relatada no Artigo 35 da LDB, que diz o seguinte: garantir a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores....

(12) 11 A finalidade do Ensino Médio, de acordo com os PCNs, não é somente preparar o cidadão para o trabalho, mas formar um cidadão crítico e participativo, para que tenha condições de atuar na sociedade e de transformála. Para que isso aconteça, é necessário que o professor seja capaz de contextualizar os conteúdos de Biologia, no Ensino Médio, exercendo uma prática construtiva, na qual o conteúdo possa ser trabalhado e questionado, com a participação dos alunos, encontrando caminhos para a solução dos problemas e dando sentido ao que faz, para que o aluno compreenda a importância da Biologia na sua vida. Essa idéia de participação do aluno é reforçada por Vasconcelos (2002, p. 112):. A fim de que haja participação de todos, interação (alunoprofessor, aluno-aluno), o educando precisa se expressar, e para isto, há necessidade de espaço e de um clima de confiança e amabilidade, onde cada aluno possa apresentar suas dúvidas, hipóteses, descobertas, caminhos de solução dos problemas, fato que não ocorre num clima de medo e distanciamento. A dúvida do aluno é fundamental, uma vez que permite fazer novas aproximações sucessivas ao objeto.. A proposta dos PCNs em contextualizar os conteúdos das diversas disciplinas no Ensino Médio, como solução para os problemas encontrados, leva-nos a explorar o significado desse termo, o que será feito neste trabalho.. Em seu relatório analítico, o SAEPE-2000 nos chama a atenção para o baixo percentual de acertos, apenas 7,1%, na questão da disciplina Ciências da oitava série do ensino fundamental, que exige do aluno conhecimento sobre o trabalho do Sistema Nervoso Autônomo, que é formado pelos nervos simpático e parassimpático, que trabalham antagonicamente, ou seja, quando um ativa uma função de um determinado órgão, o outro inibe e vice-versa. Nessa questão, quando estamos em uma situação em que o corpo está sendo.

(13) 12 exercitado pelo ato de correr, ocorre o aumento dos batimentos cardíacos, provocado pelo nervo parassimpático, de forma que para voltar ao normal é necessária a participação do nervo simpático. Dessa forma, o aluno tem que aplicar o seu conhecimento sistematizado sobre o funcionamento do sistema nervoso autônomo, em uma situação na qual o corpo se encontra exercitado, e os batimentos cardíacos acelerados pelo ato de correr. Através do uso dos conteúdos, é possível compreender melhor o funcionamento do nosso corpo e sua relação com o meio em que vivemos.. Numa pesquisa relatada nos PCNs (1992) realizada por um Grupo de Pesquisadores ligados à Associação de escolas particulares de São Paulo, na qual foram avaliados alunos concluintes do ensino médio de escolas particulares de São Paulo, em l997, chegou-se à conclusão de que os jovens do ensino médio não vêem nenhuma relação da Química com suas vidas nem com a sociedade, como se produtos de higiene pessoal, agrotóxicos, iogurte e fibras sintéticas de suas roupas, nada tivessem a ver com a Química ensinada na escola.. Essa pesquisa nos mostra o quanto é importante fazermos a articulação dos conteúdos com a realidade vivenciada pelo aluno, uma vez que a mesma permite dar sentido ao que é ensinado na escola, utilizando esse conhecimento em nossa vida. Muitas das nossas necessidades diárias fazem parte da Química e da Biologia que são ensinadas na escola. Para nós professores é fundamental que ao escolhermos um determinado tema para ensinarmos, procuremos mostrar a sua relação com a vida, a forma como interfere em nosso meio e a nossa dependência em relação a esse.

(14) 13 conhecimento para interferir no nosso dia-a-dia.. Conforme dados do SAEB (1999), o estudo da Biologia deve possibilitar o entendimento de que a vida se organizou pela ação de processos evolutivos, tendo como resultado uma diversidade de formas, as quais estão sujeitas à ação de pressões seletivas, através do tempo. Essas formas de vida, entre elas os seres humanos, não se encontram isoladas, muito pelo contrário, formam sistemas, no interior dos quais ocorrem complexas relações de interdependência. O conhecimento dessas interações leva à compreensão das condições típicas do meio, o modo de vida e o funcionamento interno dessa organização que é próprio das diferentes espécies biológicas. Dessa forma, ao relacionarmos a Biologia com as situações, fatos ou fenômenos que ocorrem em nossas vidas, podemos possibilitar uma participação mais ativa de nossos alunos nas aulas e o desejo de procurar conhecer melhor o que se processa nas suas vidas.. Essa integração das diferentes formas de vida entre si e com o meio em que interagem, é relatada por Pimenta (2002, p. 67): Vê-se que a educação é parte do contexto social, do tempo, dos valores, das condições materiais e dos acontecimentos históricos em que se encontra e aos quais se integra. As relações internas e externas à instituição educacional dependem e se determinam pela vida dos homens, aos quais a ação educativa se destina. As aspirações destes, suas contradições, seus impasses, seus valores, suas visões de mundo e, fundamentalmente, o seu modo de produção material sustentam e dão significado à instituição educacional.. Acreditamos que através de uma educação que privilegie uma interação com as coisas do mundo que cercam nossos alunos, é possível obter.

(15) 14 uma participação dos mesmos na construção do conhecimento.. Pensamento semelhante, relata Paulo Freire (1987), quando diz que a educação ideal não é aquela que se faz do professor para o aluno ou do professor sobre o aluno, mas do professor com o aluno, tendo o mundo como mediador. Um mundo que além de impressionar, desafia os seres humanos e provoca visões e pontos de vista sobre ele. Essas visões impregnadas de anseios, dúvidas, esperanças ou desesperanças que desencadeiam temas relacionados com o cotidiano e o conhecimento prévio dos alunos, poderão subsidiar o conteúdo que está sendo ensinado.. Nesse sentido, as ações desencadeadas pelo professor, pela escola e pela sociedade transformam não somente o ensino, mas o modelo de escola que atua no mundo globalizado e com múltiplas dimensões para a formação do cidadão.. Essa mesma convicção de modelo de escola que favorece a transformação do ensino e que prepara o cidadão para a vida, é reconhecida por Libâneo (2001, p.7-8):. A escola com que sonhamos, é aquela que assegura a todos a formação cultural e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã, possibilitando uma relação autônoma, crítica e construtiva com a cultura e suas várias manifestações: a cultura provida pela ciência, pelos técnicos, pela estética, pela ética, bem como pela cultura paralela (meios de comunicação de massa) e pela cultura cotidiana.. Portanto, é necessário que nós educadores estejamos conscientes desse papel socializador que tem a escola e da tarefa que temos a executar,.

(16) 15 para proporcionar um ensino articulado com a realidade dos alunos, dando a eles condições para atuarem com autonomia na sociedade e transformá-la. Para a concretização dessa ação, é fundamental também que os currículos sejam modificados. Conforme salienta Lopes (2002), os objetivos propostos nos currículos escolares apresentam-se confusos e desvinculados da realidade social do aluno, sendo os conteúdos muitas vezes definidos de forma arbitrária, sem a presença dos professores, o que tem evidenciado a falta de elos significativos com as experiências de vida dos alunos, seus interesses e necessidades.. Esta pesquisa procurou identificar se os professores de Biologia, que atuam no Ensino Médio de duas Escolas públicas do Município de Garanhuns, conseguem contextualizar os conteúdos específicos da disciplina de Biologia.. Procuramos identificar também os aspectos que compõem a competência desses professores em contextualizar o conteúdo, bem como quais os conteúdos que facilitam essa contextualização, algumas estratégias utilizadas para a sua efetivação e as dificuldades que os impedem de realizá-la.. A importância da presente pesquisa se fundamenta em três aspectos: em primeiro lugar, nos permitirá identificar como estão atuando os professores de Biologia da Rede Pública de Ensino do Município de Garanhuns; em segundo lugar, permitirá após a análise dos resultados, que nós professores de Biologia façamos uma reflexão sobre a maneira como estamos atuando, e em terceiro lugar, poderá desencadear, conforme a necessidade, uma formação continuada para esses professores, por parte dos Órgãos Oficiais de.

(17) 16 Educação, das Secretarias de Educação Estadual ou Municipal, e também da Faculdade de Formação de Professores de Garanhuns.. Diante dessas colocações é que nos propomos a realizar esta pesquisa, na esperança de que possamos contribuir de alguma forma para a mudança de nossa prática pedagógica, pela conscientização dos profissionais de ensino, da importância da contextualização dos conteúdos específicos de Biologia..

(18) CAPÍTULO 1 – A COMPETÊNCIA DA CONTEXTUALIZAÇÃO.

(19) 1.1 Definição de Competência. Embora, já tenhamos uma idéia de que competência é a capacidade que o indivíduo tem de realizar uma ação em uma situação específica, de acordo com as circunstâncias e necessidades do seu meio, iremos em busca de outras definições para uma melhor compreensão.. Segundo Mello (2003), a competência que pode ser constituída na prática, não é apenas o saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, em uma situação que requeira esse fazer determinado.. A competência não pode ser entendida como uma ação isolada, sem direcionamento, sem contexto, porque tem pouco significado. É necessário uma referência, para indicarmos em que situação, em que ação, e qual o contexto em que pretendemos colocar a competência.. De acordo com Cordeiro (1992, p. 84):. A palavra competência por si só nada significa; é preciso esclarecer competência em que circunstâncias? Dentro de quais propósitos? Quando? Definindo-se, então competência do professor como a possibilidade que ele tem de exercer adequadamente a sua função docente conforme as exigências de um contexto histórico determinado; e, que hoje se expressa, de forma mais evidente, na luta pela democratização; ou seja, na luta pela conquista de uma sociedade justa e humana, onde.

(20) 19 todos, indistintamente, tenham acesso aos bens materiais e simbólicos produzidos socialmente pelo trabalho humano.. Pelas considerações acima, a palavra competência só adquire significado, quando relacionada com ações que ocorrem em determinados contextos e determinadas circunstâncias. Perrenoud (1999) define competência como sendo uma capacidade que o indivíduo tem de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Já Machado (1999, apud RAMOS, 2001), entende que a competência é a mediação entre o conhecimento e a inteligência.. Como a competência que estamos procurando identificar é relacionada à atividade do professor, vejamos o que vem a ser uma competência docente.. Segundo Sacristán (1995, p. 74): A competência docente não é tanto uma técnica composta por uma série de destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experiência, nem uma simples descoberta pessoal. O professor não é um técnico nem um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar seu conhecimento e a sua experiência para se desenvolver em contextos pedagógicos práticos preexistentes.. Ao analisarmos as diversas concepções de diferentes autores sobre o que significa competência, aparece um fato comum. É que ela sempre está vinculada a uma determinada situação ou a circunstâncias, caracterizando dessa forma a sua especificidade de ação.. O que podemos identificar de comum na definição de competência desses autores, é que todos são unânimes em definir competência como a.

(21) 20 capacidade que o indivíduo tem de saber fazer, ou seja, realizar algo de acordo com a sua experiência e exigência de um determinado contexto.. Enfatizando o nosso objetivo, conceituaremos competência como a capacidade que os professores de Biologia possuem em relacionar os conteúdos específicos de sua prática com o dia-a-dia dos alunos, por meio de uma ação voltada para o diálogo e o questionamento.. Nesse sentido, Vergnaud (l996, p. 65) diz que: a competência de um indivíduo não é somente sua competência técnica e profissional, mas é também a sua experiência e inclusive a sua experiência no campo das suas relações sociais e de comunicação.. Contamos ainda com outras concepções que nos ajudarão a conforme afirma Cruz (2002, p. 28-29):. A competência abriga três dimensões: saberes, atitudes e valores. Abrange o domínio do SABER FORMALIZADO, o domínio cognitivo que se realiza pelas operações sobre os conhecimentos produzidos pela sociedade que fundamentam a ação das pessoas, como indivíduos e como profissionais. Abrange também o SABER FAZER, o “savoir-faire”, pois a competência se consolida numa ação, ou no conjunto de ações organicamente articuladas. Além de abranger o conhecimento formal que se exerce na prática a competência implica num SABER SER, pois o conhecimento posto em prática num fazer, acontece na sociedade e a ação das pessoas é regulada socialmente. Para ser produtiva a competência deve, pois, implicar nessas três dimensões.. Em. síntese:. a. competência. do. professor. de. Biologia. para. contextualizar os conteúdos específicos é a capacidade que possui este professor de refletir com seus alunos, de comparar, de se deixar questionar, de.

(22) 21 relacionar e de interpretar os conteúdos, de acordo com os contextos em que atuam, especialmente, aqueles mais próximos do cotidiano do aluno, onde seus conhecimentos prévios foram construídos. Articular os conteúdos de Biologia com esse contexto, é possibilitar que o conhecimento científico possa ser melhor compreendido pelo aluno e provoque nele o desejo de apropriar-se desse conhecimento.. Portanto, para que um professor possa inovar a sua prática pedagógica, no sentido de contextualizar os conteúdos específicos de sua disciplina, é necessário que desenvolva algumas competências que lhe permitam construir o conhecimento em situações dialogadas e reflexivas, que envolvam o conhecimento prévio dos alunos e o seu cotidiano, proporcionando uma aprendizagem participativa, sem limitar-se à transmissão de conteúdos.. Será. preciso,. portanto,. desenvolver. um. saber. fazer,. trocar. experiências, dar significado ao que faz com domínio de conteúdo e concretude, por meio de uma visão articulada do conhecimento.. 1.2 – A Contextualização. 1.2.1 – O que significa contextualizar um conteúdo?. Contextualizar um conteúdo é fazer sua articulação com o cotidiano do aluno e o seu conhecimento prévio, num contexto determinado, considerando as diversas dimensões do mesmo, como a social, a cultural, mediante a interação professor-aluno, para que possa ser compreendido e interpretado e.

(23) 22 até vivenciado pelo aluno.. A definição de Ramos (2001) entende a contextualização como um recurso que amplia as possibilidades de interação entre as disciplinas limitadas em uma área de conhecimento e entre as próprias áreas de limitação, ou seja, a contextualização abrange áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida dos educandos, mobilizando competências cognitivas já adquiridas. Ela tem como objetivo tornar a aprendizagem significativa ao associar os conteúdos específicos. às experiências da vida cotidiana ou aos conhecimentos. adquiridos espontaneamente, permitindo, assim, colocar o aluno na condição de participante ativo do processo de ensino-aprendizagem, construindo o seu conhecimento.. 1.2.2 – Dimensões da Contextualização. A contextualização abrange várias dimensões, entre elas: a social, a cultural e a pessoal, caracterizando-se como uma competência a ser desenvolvida pelos professores e que está relacionada ao saber fazer, ao domínio do conteúdo e à prática docente. Essa prática, por sua vez está condicionada à relação professor-aluno, ao diálogo, ao conhecimento prévio, ao cotidiano, à interação e ao modelo de aula praticado pelo professor.. Portanto, na contextualização de um conteúdo, deveremos associá-lo à vida prática do aluno, ou seja, ao seu cotidiano, permitindo que ele faça inferências sobre os temas apresentados, utilizando a sua experiência de vida, trazendo o teórico para a sua realidade. Segundo Antunes (2003), devemos.

(24) 23 explorar, em todas as aulas, as contextualizações, fazendo com que o aluno aprenda o distante com a associação ao próximo, descobrindo que a sua realidade e a realidade do seu meio fazem parte do cenário onde se aplicam os fundamentos apreendidos em outros tempos e em outros ambientes. Dessa forma, as notícias de todo dia podem servir para contextualizar os temas da História, a transformação e a construção da paisagem que passa pela janela servindo para contextualizar as aulas de Geografia. A Física precisa estar presente no motor do automóvel e no chute do artilheiro, a Química no desodorante do banheiro e na pia da cozinha e as Ciências na respiração do corpo.. 1.2.3 – Quando acontece a contextualização?. A contextualização se concretiza, quando o professor liga a teoria à prática, sempre que possível, colocando o aluno para fazer, praticar o exemplo, compreendendo as articulações entre os aspectos teóricos e a sua realidade e não somente ficar no exemplo. A partir daí, o aluno vai construir o conhecimento, porque quando começa a praticar ele começa a ter dúvidas. Ao questionar, aí sim, ele começa a entender o conhecimento científico. Nesse ponto, cabe ao professor ter o domínio do conteúdo para responder ao que o aluno está questionando, permitindo que o mesmo construa o conhecimento na sua cabeça, preenchendo as dúvidas que ele criou na busca do conhecimento.. Um exemplo de contextualização do conhecimento científico é citado pelos PCNs (BRASIL, 1999), quando dizem que conhecer o corpo humano não.

(25) 24 é apenas saber como funcionam seus órgãos e sistemas. Precisamos compreender como funciona o próprio corpo e que conseqüências isso pode ter para as decisões dos seres humanos, relacionadas a fazer dieta, consumir gorduras, exercer a sexualidade e usar drogas. Uma adolescente que “aprendeu” tudo sobre o aparelho reprodutivo e que não compreende o que se passa no seu corpo a cada ciclo mensal, não aprendeu de modo significativo.. 1.2.4 – Caracterização da Contextualização. Para contextualizar, precisamos dominar o que estamos fazendo, trocando nossas experiências com os alunos através de uma boa relação com os mesmos, de modo a articular o seu conhecimento prévio e os aspectos do seu cotidiano com o conhecimento sistematizado, provocando nos alunos o desejo de se apropriarem e vivenciarem esse conhecimento. Então, quando falamos. de. contextualização,. queremos. uma. forma. de. trabalhar. o. conhecimento científico, apropriando-nos de um contexto familiar para, em que ele tende a usar os seus conhecimentos prévios e comparar com o conhecimento científico, mediado pelo professor.. Segundo os PCNs ( BRASIL, 1999, p. 42-43): Não é possível tratar, no Ensino Médio, de todo o conhecimento biológico ou de todo o conhecimento tecnológico a ele associado. Mais importante é tratar esse conhecimento de forma contextualizada, revelando como e por que foram produzidos, em que época, apresentando a história da Biologia como um movimento não linear e freqüentemente contraditório. Mais do que fornecer informações, é fundamental que o ensino de Biologia se volte ao desenvolvimento de competências que permitam ao aluno lidar com as informações, compreendê-las,.

(26) 25 elaborá-las, refutá-las, quando for o caso, enfim compreender o mundo e nele agir com autonomia, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos da Biologia e da Tecnologia.. Todos os autores são unânimes em afirmar que a contextualização de um conteúdo implica em associar, relacionar ou aproximar esses conteúdos à vida prática dos alunos, ou seja, ao seu cotidiano, através da concretização, de experiências, unindo a teoria à pratica e aumentando as possibilidades de interações.. 1.3 – O Contexto. Como não podemos trabalhar a realidade do aluno em toda sua complexidade, mesmo porque cada aluno tem uma realidade um pouco diferente, criamos um modelo semelhante a essa realidade, selecionando alguns aspectos mais relevantes, para o questionamento sobre os conteúdos que estão sendo estudados. Assim, cada contexto específico permite a articulação dos conteúdos com o conhecimento trazido pelo aluno e o conhecimento trazido pelo professor. O professor por sua vez, precisa ter idéias mais gerais que lhe permitam passar de uma situação para outra, abstraindo as idéias que são fundamentais e depois que. chegar a outro. contexto, identificar certas semelhanças com o contexto anterior e ver se essas idéias funcionam nesse novo contexto.. Segundo Bastos (2003, p. 3): O aspecto central de uma disciplina não é a aplicação de.

(27) 26 teorias, equações e fórmulas, mas a maneira como ela dá um recorte na realidade, modelando situações, permitindo que se reduza a complexidade do real à simplicidade de uma representação desse real.. Para modelarmos uma situação, transformando-a em um contexto específico, temos que ouvir o que o aluno diz e fazermos as simplificações necessárias nesse contexto, de modo a tornar esse modelo semelhante ao que é analisado pelo conhecimento científico. Dessa forma, a partir do conhecimento prévio dos alunos, tentaremos fazer uma articulação com o conhecimento científico, de modo que o aluno entenda essas inter-relações e reconhecendo-as passe a vivenciá-las.. Esse contexto da vida e suas dimensões podem ser explorados pelos professores em sala de aula, com envolvimento dos alunos, criando um espaço de relacionamento humano, onde as trocas de informações, o diálogo e o questionamento,. possam. desencadear. uma. construção. coletiva. do. conhecimento.. O contexto a ser trabalhado em sala de aula é relatado nos PCNs. (BRASIL, 1999, p. 94):. O contexto que é mais próximo do aluno e mais facilmente explorável para dar significados aos conteúdos da aprendizagem é o da vida pessoal, cotidiano e convivência. O aluno vive num mundo de fatos regidos por leis naturais e está imerso num universo de relações.. Portanto, de acordo com o modelo a ser trabalhado pelos professores.

(28) 27 dentro de um contexto determinado, levando-se em consideração os aspectos mais relevantes que se aproximem da realidade dos alunos, poderemos desenvolver a contextualização dos conteúdos.. 1.4 – Domínio de Conteúdo. Ter domínio de conteúdo é uma condição necessária para colocar o conhecimento em diferentes contextos, é saber articulá-lo em. diversos. modelos de situações, de acordo com o imprevisível que surge na sala de aula, que obriga o professor a questionar e se deixar questionar, ou seja , esse domínio permite criar novas idéias e dar clareza ao conhecimento científico e não apenas transferi-lo e reproduzi-lo para o aluno da mesma maneira como foi produzido.. Em relação à transferência, Freire (2003, p. 47) nos chama a atenção:. ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento.. Para evitar um ensino voltado simplesmente para a transmissão dos conteúdos, o professor tem que, primeiramente, dominar o que faz e segundo ser aberto ao diálogo e ao questionamento, para provocar a construção do conhecimento. Segundo Perrenoud (2002) a competência requerida hoje em.

(29) 28 dia é a de que o professor tenha domínio dos conteúdos, com capacidade para colocá-los em situações de interação, oportunizando ocasiões que sejam iniciadas pelos interesses dos alunos, explorando acontecimentos, favorecendo a apropriação ativa e transferência de saberes, sem fazer uso de uma exposição metódica. Sem esse domínio, perde-se a unidade dos saberes e a capacidade de reconstruir um planejamento didático a partir dos alunos.. Para que isso aconteça, é fundamental que o professor participe da elaboração do currículo e tenha competência para contextualizar os conteúdos em cada situação de aprendizagem, favorecendo um ensino cada vez mais dinâmico e participativo.. Também, é necessário que nós professores façamos uma autoavaliação e vejamos como estamos trabalhando, de que forma estamos ensinando, se estamos sendo compreendidos ou precisamos sair da mesmice e procurarmos meios para melhorar nossa prática em sala de aula.. Ainda com referência ao domínio de conteúdos, Porlán e Rivero, (1998), nos fazem um alerta, quando o professor domina só o saber científico e apenas. transmite-o. aos. alunos. exerce. um. modelo. academicista. e. enciclopédico, por mais evoluída e relativista que seja a sua visão de ciência.. Para atingir um modelo que desencadeie um processo de ensinoaprendizagem aberto à reflexão e sujeito a novas situações de reconstrução do conhecimento, caracterizado por uma ação de articulação dos conteúdos com o contexto do aluno, é condição primordial que o professor tenha conhecimento profissional..

(30) 29 Porlán e Rivero (1998) abordam quatro tipos de conhecimento profissional que proporcionam aos professores uma sólida formação teórica, atendendo a duas dimensões: a dimensão epistemológica, que se organiza em torno da dicotomia racional-experiencial e a dimensão psicológica que se organiza por sua vez em torno da dicotomia explícito-tácito. Os quatro tipos são os seguintes:. a) Os Saberes Acadêmicos – Caracterizam-se por um conjunto de concepções disciplinares que têm os professores, sendo essas inseridas nos conteúdos do currículo e das ciências da Educação. São saberes adquiridos no processo de formação inicial, os chamados tópicos curriculares, gerados durante o tempo de escolarização. São explícitos e se organizam, na maioria dos casos, para atender à lógica disciplinar.. b) Os Saberes Baseados na Experiência – Correspondem a um conjunto de idéias conscientes, desenvolvidas pelos professores no exercício de sua profissão, acerca dos diferentes aspectos inseridos no processo de ensino-aprendizagem. Essas concepções fazem parte do contexto escolar, têm um grande poder socializador e orientam a conduta profissional.. c) Rotinas e Guias de Ação - Correspondem a um conjunto de esquemas tácitos que predizem o curso dos acontecimentos na aula. Fazem parte de um tipo de significado que nos ajuda a resolver uma parte relevante de nossa prática cotidiana, especialmente a que se repete com freqüência.. d) As Teorias Implícitas – Estas se caracterizam mais por um não saber do que por um saber, uma vez que são teorias que podem dar razão às.

(31) 30 crenças e às ações dos professores em função de categorias externas.. Do ponto de vista de Porlán e Rivero (1998) o conhecimento profissional dominante pode ser o resultado da justaposição destes quatro tipos de saberes, que são de naturezas diferentes, e se originam em momentos e contextos distintos, onde se mantêm relativamente isolados uns dos outros na memória dos professores e se manifestam em distintos tipos de situações profissionais ou pré-profissionais.. Portanto, ter domínio de conteúdo não se limita apenas a dominar o conhecimento científico ou determinados conteúdos de uma disciplina. È necessário também que os professores dominem esses saberes que se manifestam durante a sua prática pedagógica.. 1.5 – Dar Significado. Ao trabalharmos um conteúdo, devemos lembrar que o mesmo possui diversos aspectos, que podem não ter significado para o aluno. Assim, o professor precisa, considerar esses aspectos, estando consciente que trazer um conteúdo que não tenha sentido para o aluno, não desperta motivação, nem tão pouco o interesse em participar do processo de construção desse conhecimento. Segundo Solé (1996) o processo de dar significado é caracterizado por uma animação de interesse e motivação, que quebra um equilíbrio inicial e provoca um desequilíbrio que obriga o indivíduo a levar adiante certas ações para conseguir um novo estado de equilíbrio..

(32) 31 Os alunos precisam de motivação para participar ativamente de uma aula e nesse sentido, Cunha (2002, p. 120) diz o seguinte:. é significativo observar que diversos professores afirmaram que toda a sua prática pedagógica só tem sentido a partir da motivação dos alunos. Um deles relacionou a motivação do aluno ao professor, ressaltando o quanto é influente o comportamento docente neste sentido. O senso de humor, a preocupação de que a aula não seja maçante foram fatores apontados. Alguns referindo-se à contextualização do conhecimento como forma de motivação.. Como a motivação é um elemento fundamental na prática pedagógica, que proporciona um melhor relacionamento aluno-professor e dá significado e sentido ao que eles fazem, é relevante que passemos a conceituar motivação.. Conforme afirma Davidoff (1983), motivação corresponde a um estado interno, resultante de uma necessidade que desperta ou ativa um comportamento, para o cumprimento dessa necessidade. Portanto, fica difícil a participação do aluno, sem que ele seja motivado a desempenhar alguma atividade em sala de aula.. Ao conseguir dar significado, o aluno fica instigado, animado e se interessa, porque o conhecimento tem sentido para sua vida.. Esclarecendo essa significação, Galvão (2004, p. 41) afirma que: “Significação – refere-se à necessidade de o conteúdo ter valor de vivência para o aluno, em relação a experiências vividas e, principalmente, a aprofundamento e aplicabilidade”.. Portanto, ao conseguimos que o aluno dê sentido ao conhecimento.

(33) 32 científico que está sendo trabalhado com ele, certamente, estaremos no caminho de uma aprendizagem mais profunda e com condições para usar esse conhecimento em situações concretas.. 1.6 – Troca de Experiências. Ao desencadearmos uma discussão em sala de aula, poderemos efetivar a troca de experiências, que é também uma competência a ser desenvolvida pelo professor para contextualizar o conteúdo. É através dessa troca que professores e alunos coletam idéias novas que são trazidas para a discussão no grupo e colocadas em determinados contextos, que ajudam os alunos na compreensão do conhecimento sistematizado.. Segundo Kenski (2001) nos espaços das salas de aulas, independente do conteúdo, que está sendo vivenciado, trocam-se idéias e comportamentos.. Nessa troca, recuperam-se memórias sociais, entre elas, atitudes, hábitos e valores.. Para que haja essa troca de experiências, é necessário que não somente o aluno traga a sua experiência, cabe também ao professor trazer a sua, articulando essas experiências com os conteúdos, principalmente com os saberes adquiridos pelos meios de comunicação. Segundo Penin (2001) mais do que seguir um programa, os professores precisam dar sentido a essa gama de informações a que os alunos estão sendo submetidos pelos meios de comunicação, principalmente a Internet. Precisam estar atento às experiências.

(34) 33 já incorporadas pelos alunos, que servirão de ponto de partida para uma programação que será sempre flexível.. Trocar experiências é valorizar o próximo e a si mesmo, saber conhecer o outro e o que ele tem para nos ensinar. Dessa forma, estaremos reconhecendo que não somos donos do conhecimento e que este precisa ser compartilhado e utilizado diante das nossas necessidades do dia-a-dia.. Quando falamos em usar a experiência, fazemos referência a Perrenoud, (2002, p. 145): “Se queremos aprender com a experiência, temos de aproveitar momentos de exceção, a fim de compreender quem somos e o que valemos”.. Cabe, portanto, ao professor coletar os diversos tipos de experiências e. associá-las a determinados contextos, para que sejam dialogadas,. questionadas e articuladas com o conhecimento científico, diante dos processos de contextualização.. 1.7 – Concretude. Alguns conteúdos podem ser concretizados, tornando o conhecimento mais prático, possível de ser testado, vivenciado e trabalhado. Ao sairmos do abstrato, estaremos diante de um contexto que possibilitará a compreensão dos conteúdos, favorecendo clareza, uma melhor interpretação e discussão, permitindo dessa forma que os alunos articulem os conteúdos com sua realidade e descubram a sua importância para a vida..

(35) 34 Segundo Ramos (2001), os conceitos e as ideologias devem ser tratados no plano concreto das relações sociais de produção.. Tornar algo concreto é dar significado ao que se está fazendo, é tornar explícito um conhecimento, permitindo a compreensão de fatos, fenômenos e ideologias que se encontravam subentendidas. Por exemplo, o professor pode trazer para a sala de aula algumas folhas de plantas e mostrar os diversos tipos de constituintes, comparando-os, de modo a explicitar os aspectos que aparecem nas suas definições.. A concretização, no processo de contextualização dos conteúdos é reforçada por Penin (2001, p. 44): A contextualização é proposta nas DCNs segundo os pressupostos de que a relação teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situações mais próximas e familiares ao aluno e de que um ensino que parta das situações da vida cotidiana e da experiência espontânea do aluno possibilita de forma mais efetiva a aprendizagem de conceitos mais elaborados, inclusive os relacionados ao trabalho e à cidadania.. Portanto, essa concretização dos conteúdos requer dos professores e dos alunos a busca de experiências vividas, para que possam ser compartilhadas e questionadas, mediante uma participação ativa e produtiva, em busca de sentido para o conhecimento que está sendo trabalhado..

(36) 35 1.8 – Visão Articulada do Conhecimento. Ao articularmos um conhecimento com outras dimensões, poderemos favorecer o desenvolvimento de uma competência, que permite ao professor atuar em um contexto determinado, desencadeando um processo de contextualização.. Quando o professor trabalha um ensino contextualizado, poderão surgir idéias, questionamento, crenças e valores e o professor tem que saber fazer as inter-relações. Segundo Morin (2002) para organizarmos e articularmos os conhecimentos, de modo que nos permitam reconhecer e compreender os problemas do mundo, é necessário que façamos também uma reforma no nosso pensamento. Essa reforma refere-se, inicialmente, à maneira como nós consideramos a nossa disciplina e a definição do objeto de estudo da mesma, que não vem colocada claramente nos livros textos e nem sendo adequadamente trabalhada.. Precisamos conhecer muito bem a estrutura interna da disciplina com a qual trabalhamos, que tem a ver com o objeto do conhecimento dessa disciplina.. Uma vez compreendendo muito bem a estrutura dessa disciplina, iremos conseguir perceber as inter-relações entre os diversos aspectos e até dessa estrutura com a visão do senso comum que o aluno traz para a sala de aula.. A visão articulada do conhecimento começa com essa compreensão.

(37) 36 da estrutura interna da disciplina, da organização dos princípios e das grandes áreas da mesma, para depois, então, o professor começar articular a sua disciplina com as outras, ou seja, fazer a interdisciplinaridade e, com essa visão maior, colocar o aluno na sua realidade.. Em relação à interdisciplinaridade, Fazenda (2000, p. 40) diz o seguinte: Ser interdisciplinar, para o saber, é uma exigência intrínseca, não uma circunstância aleatória. Com efeito, pode-se constatar que a prática interdisciplinar do saber é a face subjetiva da coletividade política dos sujeitos. Em todas as esferas de sua prática, os homens atuam como sujeitos coletivos.. A interdisciplinaridade e a contextualização caminham juntas, mesmo porque, quando trabalhamos em um determinado contexto, surgem aspectos multidisciplinares que condicionam a resolução de determinados problemas ou compreensão dos fenômenos que estão inter-relacionados. Por exemplo, ao estudar a respiração pulmonar, verificamos que o movimento dos músculos intercostais provoca um aumento ou diminuição do volume da caixa torácica, possibilitando a entrada e saída de ar dos pulmões, devido à diferença de pressão entre o ambiente externo e o ambiente interno. Assim, para compreender como ocorre essa respiração, precisamos conhecer aspectos físicos e biológicos.. Segundo os PCNs (BRASIL, 1999, p. 97): Interdisciplinaridade e contextualização são recursos complementares para ampliar as inúmeras possibilidades de interação entre disciplinas e entre áreas nas quais disciplinas venham a ser agrupadas. Juntas, elas se comparam a um.

(38) 37 traçado cujos fios estão dados, mas cujo resultado final por ter infinitos padrões de entrelaçamentos e muitas alternativas para combinar cores e texturas.. Estas duas dimensões interagem ente si na resolução de problemas e compreensão dos fenômenos, mediante uma interconexão, que favorece uma aprendizagem significativa, uma vez que se interligam em diversos contextos e funcionam como vias de acesso a um foco de interação e construção do conhecimento.. O. professor. tem. que. partir. da. sua. disciplina,. fazer. a. interdisciplinaridade e chegar ao cotidiano do aluno. Afinal, o professor é o que domina a sua disciplina e não o aluno, que já vem com essa visão toda misturada do senso comum. Ele tem que articular essa mistura do aluno com a estrutura da disciplina e esclarecer o aluno sobre como fazer essa passagem. Cada professor precisa fazer isso com a sua disciplina e depois articular as disciplinas entre si.. Essa articulação do conhecimento favorece uma nova forma do professor pensar e atuar, mais inter-relacionada e flexível, tornando sua aula menos cansativa e mais significativa.. Vale ressaltar, ainda, que a profissão docente se desenvolverá em uma sociedade em constantes e profundas mudanças com um elevado nível tecnológico e um grande avanço do conhecimento. Isto, evidentemente, exigirá não apenas a preparação disciplinar, interdisciplinar, curricular, mediadora, ética, institucional, coletiva, mas, sobretudo, uma importante bagagem sóciocultural articulada com os diversos saberes..

(39) 38 Conforme salienta Lopes (2002, p. 67):. Vê-se que a educação é parte do contexto social, do tempo, dos valores, das condições materiais e dos acontecimentos históricos em que se encontra e aos quais se integra. As relações internas e externas à instituição educacional dependem e se determinam pela vida dos homens, aos quais a ação educativa se destina. As aspirações destes, suas contradições, seus impasses, seus valores, suas visões de mundo e, fundamentalmente, o seu modo de produção material sustentam e dão significação à instituição educacional.. É importante que o professor ajude a produzir uma escola nova, que tenha como meta a formação do cidadão, preparando-o não só para o mercado de trabalho, mas para a vida. Essa visão do professor de inovar a sua prática educativa pela contextualização dos conhecimentos é de fundamental importância para que a escola atenda aos anseios de seus alunos. Segundo Pimenta (2002) as práticas educativas contêm elementos extremamente importantes como a intencionalidade e a problematização, para encontrar soluções mais sugestivas de uma didática inovadora, com o enfrentamento de situações de ensino complexas e a experimentação metodológica.. A utilização desses elementos é de responsabilidade do professor, porém, cada um tem a sua especificidade nesse contexto e, aí, cabe ao professor atuar como sujeito. Quando o professor alcança o aluno, ele alcança a família e a sociedade, ou seja, ele alcança a vida cotidiana do aluno. De forma que, quando se contextualiza um conteúdo, evidencia-se na prática do professor a transformação do ensino..

(40) 39 1.9 – A Prática Docente. O exercício docente vivenciado pelos professores, em sua maioria, consiste em repassar os conteúdos sem nenhum questionamento, falar aos alunos, escrever no quadro ou mostrar transparências, sem nenhum envolvimento dos mesmos. Praia e Cachapuz (1997), após realizarem uma pesquisa sobre a prática dos professores de Biologia/Geologia, chegaram à conclusão que os conteúdos são apresentados como produtos acabados e inquestionáveis,. o. que. aumenta. as. dificuldades. de. uma. reflexão. contextualizada que envolve articulações, na prática, entre conteúdo, didática e epistemologia.. Esse tipo de prática não facilita a contextualização dos conteúdos, uma vez que não tendo a participação dos alunos, não há como o professor refletir sobre o conhecimento que eles trazem para a escola nem como articular com o conhecimento sistematizado.. Falta ao professor organizar sua aula, para que ela seja mais produtiva e menos repetitiva.. Em relação a essa organização, Bastos (2004, p. 41) diz o seguinte: A aula precisa ser organizada de modo a permitir que o aluno reflita sobre suas idéias, tente aplicá-las em situações específicas e avalie o resultado de suas tentativas, o que é incompatível com a adoção exclusiva de aula expositiva. Esta, contudo, ainda é útil para dar início a seqüências didáticas e sistematizar resultados obtidos pelos alunos em outras atividades.. Esperamos que o professor de Biologia desenvolva em sala de aula.

(41) 40 uma competência capaz de contextualizar os conteúdos, mediante uma prática de ensino construtiva, aberta ao diálogo e ao questionamento e que os alunos interajam de forma que possam fazer uso das informações no seu dia-a-dia e compreendam o valor delas no meio em que vivem.. Segundo Cortesão (2002) os tipos de conhecimento e os modos que o professor utiliza nas suas aulas, enquadram-se em dois eixos: o eixo epistemológico, caracterizado pela REPRODUÇÃO/PRODUÇÃO e o eixo metodológico, caracterizado pela DOMESTICAÇÃO/EMANCIPAÇÂO.. No primeiro eixo, que é o eixo epistemológico, vamos encontrar os diferentes tipos de estratégias, que um professor poderá utilizar para transmitir ou suscitar nos alunos o conhecimento. Entre elas, podemos destacar: o recurso aos conteúdos presentes nos manuais; a consulta aos trabalhos científicos e a produção científica, mediante os trabalhos de investigação que ele poderá realizar.. No segundo eixo, que é o eixo metodológico,. o professor poderá. recorrer a um ensino transmissivo puramente expositivo; recorrer a metodologias ativas e investigativas, com a participação dos alunos e desencadear processos investigativos e ativos de aprendizagem, recorrendo a dispositivos de diferenciação pedagógica, caracterizados por relacionar os saberes curriculares aos problemas e conhecimentos que os alunos possuem, oriundos da sua socialização.. Vale salientar ainda que no eixo epistemológico, desde que o professor não apenas reproduza o conhecimento que consta nos manuais, ele.

(42) 41 pode funcionar na produção do conhecimento científico como um elemento ativo e ao fazer isso, ele consegue fazer com que o aluno também produza o seu conhecimento pessoal, organizado de uma maneira mais compatível com o conhecimento científico.. Por outro lado, no eixo metodológico, quando o professor procura sair da simples transmissão do conhecimento, começa a desenvolver processos de investigação ativos com envolvimento dos alunos, desencadeando a emancipação do ensino e favorecendo a articulação dos saberes científicos ou sistematizados com o cotidiano e o conhecimento prévio dos alunos.. Portanto, para que haja produção coletiva do conhecimento, os professores têm que atender aos objetivos dos alunos, suas necessidades, seus interesses, incentivando-os a participarem do processo de ensinoaprendizagem.. Em busca da emancipação dos alunos, ou seja, desenvolver neles, atitudes, valores e o senso crítico que permitam sua intervenção no ambiente de forma autônoma. Faz-se necessário que seja desenvolvida a competência de construir o conhecimento em situações dialogadas e reflexivas, articulando o. conhecimento. prévio. dos. alunos. com. o. conhecimento. científico,. proporcionando uma aprendizagem significativa.. O professor tem que estar convencido de que o mais importante na sala de aula não é ele ficar repetindo definição e dando informações soltas aos alunos. O interessante é que o professor valorize as novas perspectivas que são introduzidas pelos alunos no processo de construção do conhecimento o.

(43) 42 que implica necessariamente em mudanças na maneira de expressar esse conhecimento e na maneira de perceber esse conhecimento. Por exemplo, quando um professor dá uma aula sobre fungos, ele pode trazer para a sala de aula alguns exemplos de fungos e falar do fermento do pão. Um aluno pode perguntar se o caso de pão estragado é provocado por um fungo. Aí, o professor explicaria o assunto, mostrando e questionando: onde o pão estava? Como estava? Quanto tempo ficou lá? O professor vai descobrir as condições do meio ambiente, que favorece o desenvolvimento de fungos.. Olhando para a prática de um modo geral, consideramos o pensamento de Nóvoa (2001, p. 14): É preciso estar aberto às novidades e procurar diferentes métodos de trabalho, mas sempre partindo de uma análise individual e coletiva das práticas. Para mim, ser professor no século XXI é reinventar um sentido para a escola, tanto do ponto de vista ético quanto cultural.. Portanto, o professor que exerce uma prática educativa aberta ao diálogo e à participação do aluno, que trabalha em cima de erros e dúvidas, que busca o novo, a transformação do ensino e partilha o conhecimento, certamente, não terá dificuldades em contextualizar os conteúdos de Biologia.. No tocante a essa partilha, Dewey (1953, apud ALMEIDA, 2001, p. 24) afirma que: a aprendizagem de qualquer conteúdo só é possível quando a significação das palavras que correspondem a ele é partilhada por quem ensina e por quem aprende, o que se dá quando ambos os sujeitos ocupam-se de atividades comuns, pois as palavras surgem e adquirem sentido apenas no âmbito de atividades concretas. Para a criança, os sons emitidos pelos.

(44) 43 adultos – assim como gestos, expressões faciais etc. – não passam de estímulos componentes do ambiente circundante, mas adquirem significação quando são relacionadas a objetos e ações.. Portanto, a prática docente que realiza a contextualização dos conteúdos, deverá ser norteada por princípios inovadores que produzam significados e que possam ser vivenciados ou articulados com a realidade dos alunos e com os diferentes tipos de conhecimentos. Por exemplo, no caso dos fungos que estragam o pão, o professor poderia pedir aos alunos que colocassem um pedaço de pão em determinadas condições do ambiente e trouxessem à aula da próxima semana e aí, cada um trazia o seu e comparava, para ver se o tipo de fungo foi o mesmo.. 1.10 – A Importância do Diálogo. O Diálogo em sala de aula é de fundamental importância para o professor explorar o conhecimento prévio do aluno e desencadear a contextualização. Dalben (1992) chegou à conclusão de que o professor que permite o diálogo, proporciona a instalação de atitudes de busca, de criação e de levantamento de questões sobre o que é trabalhado como acabado e estático.. Logo, é necessário que o professor atue de forma aberta, dando espaço para os alunos questionarem as informações que trazem, para que possam associar suas idéias aos fenômenos da natureza e às situações de vida..

(45) 44 Portanto, não devemos manter os alunos passivos durante a aula, sem a abertura para o diálogo e o questionamento, não impedindo o seu desenvolvimento intelectual para a vida, uma vez que, como cidadãos, eles necessitam participar dos processos de transformação da sociedade, exercendo a sua cidadania. Segundo Freire (2003), o indivíduo que se abre para o mundo e para os outros inaugura com seu gesto a relação dialógica, em que comprova a sua inquietação e curiosidade como inconclusão em permanente movimento na História.. Fazer uma exposição dialogada é permitir que o aluno participe do processo de ensino-aprendizagem e transforme o ato de conhecer numa situação propícia para a compreensão e construção de novos conhecimentos, atendendo assim aos seus anseios. Segundo Pimenta (2002), os jovens buscam na escola um espaço de troca de experiências e de sociabilidade, que ultrapassa as dimensões da simples, porém importante busca da instrução, podendo desta maneira inverter as funções para as quais a escola foi criada, porque eles conseguem transformar espaços estruturados por atividades e horários rígidos em espaços de descontração, criando redes de relações que expandem a sua sociabilidade. Nesse sentido, o diálogo aumenta o grau de sociabilidade entre as pessoas e favorece a interação em sala de aula, aproximando os diferentes tipos de conhecimento e possibilitando a aquisição de novos conhecimentos..

(46) 45 1.11 – Interação. Para que os professores consigam contextualizar os conteúdos, é de fundamental importância a interação entre professores e alunos, que pode surgir mediante a abertura de um espaço de discussão, desenvolvido pelos professores durante a aula.. O professor que se deixa questionar, dialoga e dá vez à participação do aluno, interage oportunizando as perguntas e os questionamentos e não perde as idéias dos alunos, por mais simples que pareçam ser, aproveita o momento da aula para refletir na ação e na construção do conhecimento.. Em relação à importância dessa reflexão, Gomes (1992, p. 104) diz que:. a reflexão-na-ação é um processo de extraordinária riqueza na formação do profissional prático. Quando o profissional se revela flexível e aberto ao cenário complexo de interações da prática, a reflexão-na-ação é o melhor instrumento de aprendizagem.. Para que essa interação seja mais produtiva, é fundamental que ela aconteça em um contexto definido e esse cenário complexo de interações, é o espaço onde nós queremos que o aluno utilize o conhecimento científico o qual, através da contextualização, poderá ser compreendido e vivenciado, a ponto de permitir ao aluno uma reflexão e uma investigação, na busca de significados.. A reflexão conduz a uma prática mais aberta ao diálogo, aos questionamentos e permite ao professor aproximar os conteúdos da realidade.

(47) 46 do aluno. Segundo Gomes (1992), a reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de interesses sociais, conotações, intercâmbios simbólicos (negociação de significados), valores, cenários políticos e correspondências afetivas.. O conhecimento científico ou técnico, acadêmico, teórico, só pode ser considerado instrumento dos processos de reflexão se for integrado significativamente em esquemas de pensamento mais genéricos, ativados pelo aluno, quando organiza sua própria experiência e interpreta a realidade concreta em que vive.. O movimento em sala de aula provocado pela interação professoraluno, gera discussão, faz com que o professor se aproxime dos alunos para buscar a compreensão do conhecimento, para tirar dúvidas e questionar.. Segundo Garrido (2002), a investigação sobre as interações em sala de aula sugere que o aluno não é uma “tábua rasa” (mente em branco), que passivamente assimila os conhecimentos que lhe são apresentados.. Portanto, considerando a interação como um dos fatores responsáveis pela contextualização dos conteúdos e que o professor, através da reflexão na ação, consegue tornar a sua aula mais produtiva, devemos evitar que o conhecimento seja aplicado sem a devida contextualização, para que a aula não se transforme num ato de simplesmente depósitos de informações, ausente de qualquer reflexão ou interação..

(48) 47 1.12 – A Participação do Aluno. No momento em que se processa a interação professor-aluno e viceversa, surge um espaço de diálogo onde o conteúdo pode ser contextualizado, reconstruído, transformado e questionado, de acordo com a ação desenvolvida por cada professor.. Por outro lado, para que a participação do aluno seja ativa, no processo de ensino-aprendizagem, o professor tem que desenvolver alternativas que permitam essa participação e favoreçam reflexões articuladas com outros contextos, caracterizadas por um envolvimento coletivo dos alunos nessas situações.. Dados de uma pesquisa realizada por Afonso (2000, p. 339-340), sobre a importância do trabalho prático na abordagem do SOM no contexto Biosfera, com alunos do oitavo ano de escolaridade chegou à seguinte conclusão: a inserção do trabalho prático no contexto biosfera, motivou os alunos para articular o tema com a biosfera, proporcionando o envolvimento dos mesmos nas tarefas que lhes foram solicitadas. Por outro lado, ao introduzir-se a dimensão ambiental nas aulas de física, eles compreendem como o som influencia e controla a vida dos seres vivos. Além disso, se forem capazes de relembrar das relações que se estabelecem entre os diferentes seres vivos em um ecossistema, estarão mais sensibilizados a assumirem um papel ativo na preservação desses ecossistemas, tomando consciência de que a interferência com ruído no habitat das espécies pode ameaçar a Biosfera da qual fazem parte..

(49) 48 O que nos chama atenção, nesse tipo de pesquisa, é a presença de um contexto bem definido, que permitiu uma participação maior dos alunos, não somente durante a realização dos trabalhos, mas posteriormente, sensibilizando-os. a. assumirem um papel. ativo. na. preservação dos. ecossistemas.. O fato relevante foi que, a partir do trabalho que foi realizado na escola, projetou-se uma ação lá fora, onde os alunos puderam exercer a sua cidadania.. Como o trabalho foi realizado em cima de um contexto que é familiar ao aluno, desencadeou uma tomada de consciência e de atitude, não se limitando apenas a uma aprendizagem conceitual, mas também atitudinal.. Essa pesquisa nos revelou a importância da contextualização do ensino, que através da inserção de um tema em um determinado contexto, provocou uma mobilização dos alunos para participarem e permitiu uma compreensão do conhecimento em outros contextos, favorecendo uma aprendizagem significativa.. 1.13 – Relação Professor- Aluno. Existe um tipo de relacionamento entre alunos e professores, que busca apenas estabelecer um tipo de comunicação limitado a chamar a atenção dos alunos e melhorar a concentração, permitindo que o professor cumpra com as obrigações burocráticas. No entanto, segundo Kullok (2002), no.