HUMAN DIVERSITY AND SOCIAL INCLUSION IN SCHOOL IN THE PERCEPTION OF ACADEMIC OF PHYSICAL EDUCATION IN SITUATION OF SUPERVISED

Br. J. Ed. Tec. Soc., v.10, n.4, Out.-Dez., p.366-375, 2017 DOI http://dx.doi.org/10.14571/brajets.v10.n4.366-375

DIVERSIDADE HUMANA E INCLUSÃO SOCIAL NA ESCOLA NA PERCEPÇÃO

DE ACADÊMICOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM SITUAÇÃO DE ESTÁGIO

CURRICULAR SUPERVISIONADO

HUMAN DIVERSITY AND SOCIAL INCLUSION IN SCHOOL IN THE PERCEPTION

OF ACADEMIC OF PHYSICAL EDUCATION IN SITUATION OF SUPERVISED

Hugo Norberto Krug

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) Santa Maria, RS, Brasil

[email protected]

Victor Julierme Santos da Conceição Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Florianópolis, SC, Brasil [email protected] Cassiano Telles

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) Santa Maria, RS, Brasil

[email protected]

Rodrigo de Rosso Krug

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianópolis, SC, Brasil

[email protected] Resumo. Esta investigação objetivou analisar a

percepção de acadêmicos em situação de Estágio Curricular Supervisionado de um curso de Licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil sobre a diversidade humana e a inclusão social. A metodologia caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. O instrumento utilizado para a coleta de informações foi um questionário. A interpretação das informações foi à análise de conteúdo. Os participantes foram quinze acadêmicos. Concluímos que foi possível identificar quatro entendimentos de diversidade humana e seis de inclusão social pelos acadêmicos estudados. A partir destas constatações inferimos que compreender a diversidade humana e a inclusão social, na formação inicial de professores e consequentemente nas aulas de Educação Física Escolar, é um desafio que precisa ser assumido pelos futuros professores, pois existe certa dificuldade de entendimento de seus conceitos.

Palavras-chave: Formação de professores. Estágio curricular supervisionado. Inclusão social.

Abstract. This investigation aimed to analyze the perception of academics in situation of Supervised of the Degree in Physical Education from a public university in southern Brazil about the human diversity and social inclusion. The methodology characterized by the phenomenological approach in the form of a case study with a qualitative approach. The instrument used for data collection was a questionnaire. The interpretation of information was content analysis. The participants were fifteen academics. We concluded that it was possible to identify four understandings of human diversity and six of social inclusion by academics studied. From these findings we infer that understand human diversity and social inclusion in the initial formation of teachers and consequently in the classes of Physical Education School, is a challenge that needs to be assumed by future teachers, because there is some difficulty of understanding of its concepts.

Keywords: Teacher formation. Supervised. Social inclusion.

C

I

A diversidade humana é muito ampla, mas, mesmo assim, existem pessoas que ainda não compreendem, muito bem, as diferenças entre os indivíduos, gerando estigmas, preconceitos, impondo limitações e provocando exclusões sociais. Neste sentido, Assis e Oliveira (2010) destacam que a diversidade humana e a inclusão social são temas que vêm sendo debatidos em diversas áreas científicas e dentre elas, a Educação Física. Walber e Silva (2006) destacam que a inclusão social responsabiliza a sociedade como um todo para que a diversidade humana seja respeitada e Assis e Oliveira (2010) colocam que a inclusão social é um conceito que vem sendo usado para designar aqueles que estão de fora.

Já Caputo e Ferreira (1998) afirmam que a inclusão social é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade, através de transformações nos ambientes físicos e na mentalidade das pessoas. Ressaltam que a inclusão social repousa nos seguintes princípios: a) Aceitação e celebração das diferenças sociais; b) Valorização de cada pessoa (o direito de pertencer); c) Convivência

367

dentro da diversidade humana, ou seja, igual importância às minorias; d) Aprendizagem através da cooperação (solidariedade humanitária); e, e) Cidadania com qualidade de vida.

Conforme Maiolino e Mancebo (2005) o termo inclusão social é recente, pois surgiu, principalmente, após 1990. Segundo Assis e Oliveira (2010) o que fomentou a discussão sobre esta temática foi, principalmente, a Declaração Mundial de Educação Para Todos (UNESCO, 1990), que estabeleceu um plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem e, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que delimitou princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais.

Atualmente, de acordo com Monteiro e Earp (2011), as práticas de inclusão social estão se tornando uma realidade no Brasil, que, segundo Mantoan (2006, p.61), é um “caminho sem volta”. Assim, diante desta perspectiva de inclusão social, avanços vêm sendo conquistados em termos de luta por direitos civis e sociais que têm implicado em tentativas de mudanças nas instituições sócio-educativas. Para Caputo e Ferreira (1998) uma das conquistas foi a inclusão de pessoas com necessidades especiais na educação regular, aprovada pela Lei n. 9396/96 (BRASIL, 1996).

Desta forma, em outras palavras, a Educação Física Escolar tem a responsabilidade de trabalhar com a diversidade humana e a inclusão social via inclusão escolar. Monteiro e Earp (2011) a respeito da inclusão escolar, dizem que, como ocorre em toda a mudança de paradigma, esse movimento vem cercado de inseguranças, incertezas e de dificuldades para ser implementado. E, neste sentido, uma das preocupações é a preparação profissional do professor que irá trabalhar com a inclusão social via inclusão escolar.

Segundo Assis e Oliveira (2010) as pesquisas envolvendo a Educação Física, a diversidade humana e a inclusão social têm colaborado, principalmente, com estudos sobre as relações de alunos com e sem deficiência, com o gênero, com questões étnico-raciais e algumas estabelecem o foco na atuação profissional. Entretanto, nesta investigação, nos preocupamos com a pré-atuação, isto é, acadêmicos em situação de Estágio Curricular Supervisionado (ECS). Para Pereira (2000) o ECS é o momento de integração do futuro professor com a realidade dos sistemas escolares.

Neste cenário da formação profissional merecem ser citadas algumas pesquisas, da área da Educação Física, que fizeram a interface do paradigma da inclusão escolar com a formação inicial, a saber: Bernardi; Conceição e Krug (2005); Conceição e Krug (2009); Flores e Krug (2010); Lehnhard et al. (2011); e, Telles; Conceição e Krug (2013).

Para Shigunov e Shigunov Neto (2001, p.26) a formação inicial “é importante para a formação de professores, pois é a partir dela que os futuros docentes irão adquirir conhecimentos indispensáveis para a sua atuação”. Além da finalidade de conferir uma habilitação legal ao exercício profissional da docência, se espera que forme um professor, e que esta colabore para o exercício de sua atividade profissional (PIMENTA, 2002).

Assim, baseando-nos nestas premissas, surgiu a questão problemática norteadora desta investigação: qual é a percepção de acadêmicos de Educação Física em situação de Estágio Curricular Supervisionado sobre a diversidade humana e a inclusão social?

Então, a partir desta questão problemática, esta investigação teve o seguinte objetivo geral: analisar a percepção de acadêmicos em situação de Estágio Curricular Supervisionado de um curso de Licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil sobre a diversidade humana e a inclusão social.

A justificativa de realização desta investigação encontra respaldo na necessidade de se estudar o tema da diversidade humana e da inclusão social no campo da formação de professores de Educação Física, no sentido de compreender como o processo formativo pode auxiliar na prática pedagógica dos futuros professores na escola, que contribua para garantir oportunidades igualitárias a todos os alunos, isto considerando as diversidades. Segundo Lopes (2009) a formação de educadores nem sempre os prepara para trabalhar com a diversidade encontrada na escola, e muito menos para lidar com situações relacionadas à mesma, consequentemente, a falta de uma formação mais adequada implica diretamente em problemas junto ao processo de inclusão social dos alunos, bem como na construção de regras e princípios morais em relação a elas mesmas, suas condições existenciais e em relação aos outros.

368

P

Considerando que os procedimentos metodológicos manifestam a intencionalidade e os pressupostos teóricos dos pesquisadores, destacamos que esses se caracterizam pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

Neste sentido, Triviños (1987, p.125) diz que a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica “surge como forte reação contrária ao enfoque positivista nas ciências sociais”, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a realidade social como uma construção humana. O autor explica que na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

Já, segundo Lüdke e André (1986, p.18) o estudo de caso enfatiza “a interpretação em contexto”. Godoy (1995, p.35) coloca que:

[...] o estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.

O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário contendo perguntas abertas, respondido por quinze (15) acadêmicos de um curso de Licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil, que estavam em situação de Estágio Curricular Supervisionado, no 2º semestre letivo de 2012. É importante destacar que o instrumento foi respondido no último dia do referido estágio. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante para serem considerados colaboradores da pesquisa. Molina Neto (2004) diz que esse tipo de participação influencia positivamente no volume e credibilidade das informações disponibilizadas pelos colaboradores. Quanto aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas destacamos que todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e suas identidades foram preservadas, pois esses receberam uma numeração ao serem mencionados no decorrer do texto (1 a 15).

Acerca do questionário, Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o questionário (...), de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Já Cervo e Bervian (1996) relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma fórmula que o próprio informante preenche.

Como procedimento de elaboração do instrumento, todas as questões foram construídas, a partir do problema de pesquisa, levando em consideração o objetivo geral da investigação. Estas foram as seguintes: 1) Na sua percepção, o que é diversidade humana? e, 2) Na sua percepção, o que é inclusão social?

A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como um:

[...] conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) A pré-análise – que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a

369

formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a caracterização, entre outros; e, 3ª) O tratamento dos resultados – onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente aprendido.

O procedimento analítico resultou em categorias, levantadas a partir das unidades de significados recolhidas dos instrumentos de pesquisa. Essas categorias são apresentadas e debatidas à luz do referencial teórico e da epistemológica destacada na pesquisa.

R

Os resultados e as discussões desta investigação foram explicitados e orientados pelo objetivo geral. A percepção dos acadêmicos de Educação Física em situação de Estágio Curricular Supervisionado sobre a diversidade humana

Ao abordarmos a temática da diversidade humana consideramos importante citar Flores e Krug (2010) que afirmam que a diversidade é inerente a todos e não só a determinadas pessoas. Já Rodrigues (1999) diz que a diferença pode ser encontrada em todas as pessoas e é inerente à natureza humana. Destaca que a diversidade humana talvez seja a parte mais interessante das pessoas, pois para ser percebida exige uma nova perspectiva de olhar, um olhar não só para as deficiências físicas ou mentais, mas também os diferentes ritmos, estilos e condições de aprendizagem, bem como para outra e qualquer diferença.

Neste sentido, a seguir foram apresentadas as percepções dos acadêmicos em situação de ECS estudados sobre o que entendiam por diversidade humana.

Oito acadêmicos manifestaram que a diversidade humana diz respeito ‘às diferenças entre as pessoas’, como pode ser observado na fala a seguir, comum aos mesmos: “[...] diversidade diz respeito às diferenças entre as pessoas [...]” (Acadêmicos 1; 4; 6; 7; 8; 11; 13 e 14). Nestas falas foi possível perceber que os acadêmicos utilizaram um conceito de diversidade humana amplo. Isto vai ao encontro do que colocam Justo e Behm (2013) de que não existem pessoas iguais e que são exatamente as diferenças entre os seres humanos que os caracterizam. As pessoas são compreendidas como um ser único, singular e social, que têm sua história de vida, constituindo-se como um ser histórico diferente.

Outros quatro acadêmicos declararam que a diversidade humana está relacionada ‘às diferenças econômicas entre as pessoas’, como pode ser verificado nas falas a seguir: “[...] diversidade relaciona-se com as diferenças econômicas entre as pessoas [...] entre os poderes aquisitivos” (Acadêmico 2); “[...] a diversidade está nítida na classe social dos alunos [...]” (Acadêmico 9); “[...] a diversidade está na classe social econômica dos alunos [...]” (Acadêmico 10) e “[...] a diversidade está no nível sócio-econômico dos alunos [...]” (Acadêmico 15). Estas falas deixam transparecer que a opinião destes acadêmicos quanto à diversidade humana se limita somente ao nível sócio-econômico. Assim, esta forma de perceber a diversidade humana apresenta limitações já que Moreira et al. (2011) dizem que a diversidade engloba as chamadas minorias, não em termos numéricos, mas em termos de exercício do poder. Compõem as minorias os negros, pessoas com deficiência, mulheres, indígenas e outros.

Na fala de um único acadêmico aparece que a diversidade humana está relacionada ‘às diferenças de gênero, etnias e culturas entre as pessoas’, como pode ser observado no depoimento a seguir: “[...] diversidade tem sentido relacionada com as diversidades na sociedade: gênero, etnias e cultura” (Acadêmico 3). Esta fala aponta a preocupação do acadêmico em mostrar a existência de diversas diferenças entre as pessoas, mas, mesmo assim, destaca uma gama ainda restrita destas diferenças. Neste sentido, nos aproximamos de Gimeno Sacristán (2001) para dialogar que uma das características que nos define como seres humanos é sermos únicos, sermos diversos e heterogêneos; é o que demonstra a riqueza de nossa espécie, manifestada em uma complexidade inigualável, na vida somos uma multiplicidade de seres: homens, mulheres, brancos, negros, índios, ricos e pobres, urbanos e rurais, desenvolvidos e subdesenvolvidos, deficientes físicos, mentais, múltiplos, enfim, diferentes e iguais entre todos.

Dois acadêmicos não mencionaram propriamente um conceito, mas, sim, percebemos que destacaram uma conseqüência, pois manifestaram que a diversidade humana ‘gera o preconceito nas pessoas’, como as suas falas mostram: “[...] diversidade tem relação com preconceito [...]” (Acadêmico 5); e, “[...]

370

a diversidade está no preconceito dos alunos [...]” (Acadêmico 12). Sobre o preconceito Dutra; Silva e Rocha (2006, p.9) dizem que:

Numa sociedade como a nossa, onde o preconceito é velado, o diferente é visto com ‘maus olhos’. A dificuldade maior parece estar na nossa dificuldade em respeitar e lidar com as ‘diferenças’. Portanto, mesmo que se promova a capacitação técnica, e se providencie todo o aparato material necessário para o acesso das pessoas com necessidades especiais no ensino regular, se não houver mudança nas atitudes em relação às diferenças, de modo a eliminar o preconceito e a discriminação, a inclusão permanecerá apenas de ‘direito’ e não de ‘fato’.

Já Krug (2012) diz que para acabar com o preconceito devemos compreender e aceitar as diferenças dos seres vivos dentro de um ecossistema, acreditando que a diversificação de pensamentos e a multiplicidade de culturas trarão maior conhecimento e deixaram o mundo mais vivo e mais fácil de ser administrado.

Após relatarmos e analisarmos as percepções dos acadêmicos estudados sobre a diversidade humana constatamos que as mesmas são diversas, mas que sete desses (2; 3; 5; 9; 10; 12 e 15) demonstram um certo desconhecimento sobre esta temática. Entretanto, para justificar esta situação citamos Silva (2013) que diz que entender a diversidade humana não parece ser coisa fácil.

Entretanto, Todorov (1993) destaca que a diversidade é o que caracteriza a espécie humana, pois não existem duas pessoas ou duas culturas iguais. O outro existe e é sempre um diferente.

Neste sentido, para um melhor entendimento desta temática, precisamos maiores debates, pois, segundo Silva (2013), o discurso ao redor da diversidade humana vem tomando importância, na atualidade, visto que ele lembra o esquecido, o não contatado, o deixado de fora, o expulso, o excluído, o diferente.

De acordo com Lopes (2009) no contexto da diversidade humana se destacam dois grupos de excluídos sociais: os deficientes e os diferentes. O tratamento em relação aos deficientes é permeado pela piedade, pela oferta de uma compensação em substituição àquilo que lhe falta. Já com o diferente (marginal, homossexual, negros, índios, pobres, gordos, crianças hiperativas, etc.) os discursos são permeados pela indignação, pela intolerância e pelo desejo violento de exclusão.

Já Carmo (2005) destaca que a discussão sobre a diversidade humana aponta para o direcionamento de três abordagens: 1) O moralismo abstrato – abordagem na qual ocorre a defesa da presença de todos a partir de um forte apelo sentimental; 2) O moralismo pseudo-concreto – abordagem na qual os excluídos e incluídos são vistos como iguais, e, deste modo, ocorre o desaparecimento da diferença na diferença; e, 3) O moralismo concreto – abordagem que utiliza a dialética em suas análises, advogando a unidade na diversidade, a igualdade na diferença e o específico no geral. Concebe as desigualdades concretas existentes entre os homens como fruto histórico e estrutural da sociedade e não apenas como obras da meritocracia, capacidades e habilidades individuais.

Neste direcionamento de ideias, Mantoan (2006) coloca que o desvelamento da diversidade humana é condição imprescindível para se entender como aprendemos e como compreendemos o mundo e a nós mesmos. Já Libâneo (2001, p.37) coloca que “acolher a diversidade é a primeira referência para a luta pelos direitos humanos”.

A percepção dos acadêmicos de Educação Física em situação de Estágio Curricular Supervisionado sobre a inclusão social

Ao abordarmos a temática da inclusão social consideramos importante citar Sassaki (2005) que diz que inclusão social consiste em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade para que sejam eliminados os fatores que excluem certas pessoas do seu meio e mantêm afastadas aquelas que foram excluídas.

Neste sentido, a seguir foram apresentadas as percepções dos acadêmicos em situação de ECS estudados sobre o que entendiam por inclusão social.

371

Seis acadêmicos expuseram que a inclusão social diz respeito ‘a possibilitar oportunidades iguais aos alunos, independentemente de deficiência física, etnia, gênero ou condições sócio-econômicas’ como pode ser observado nas falas a seguir: “É a tentativa de englobar setores marginalizados da sociedade: o pobre, o negro, o deficiente, o índio, etc.” (Acadêmico 1); “Inclusão social é tudo que possibilita uma vida digna e igualitária para todos, sem fazer distinção entre classes sociais, idade, preconceitos raciais, etc.” (Acadêmico 2); “Inclusão social significa dizer que todas as pessoas são incluídas na sociedade, pessoas com deficiência, pessoas negras, pessoas pobres, enfim, independentemente das diferenças físicas e sociais” (Acadêmico 5); “Inclusão social refere-se à inserção de pessoas com algum tipo de deficiência às escolas de ensino regular e ao mercado de trabalho, ou ainda as pessoas consideradas excluídas, que não tem as mesmas oportunidades dentro da sociedade (gênero, raça, condições sócio-econômicas, etc.)” (Acadêmico 6); “Inclusão social é coibir a exclusão de quem por algum motivo está excluído da sociedade, seja social, racial, por educação, idade, etc.” (Acadêmico 8); e “Inclusão social entendo que é quando uma pessoa não tem as mesmas oportunidades por algum motivo social, essa chance é a inclusão na mesma sociedade” (Acadêmico 14). Nestas falas foi possível perceber que os acadêmicos buscaram não limitar o conceito de inclusão social à pessoa deficiente. Isto vai ao encontro do que colocam Assis e Oliveira (2010) de que existem algumas pesquisas na área da Educação Física que tem demonstrado que outros grupos desfavorecidos socialmente, além dos ligados à pessoa deficiente, também devem ser abordados.

Também cinco acadêmicos manifestaram conceitos que ‘levaram em consideração apenas à condição sócio-econômica e/ou alunos que apresentam algum tipo de deficiência’, como pode ser observado nas falas a seguir: “A inclusão está ligada às pessoas que não têm as mesmas oportunidades dentro da sociedade. Portanto, oferecer oportunidades iguais para todos, independentemente da ocupação social que exerce na sociedade, isto é da condição financeira que elas tenham” (Acadêmico 3); “Inclusão social é tratar pessoas com condições financeiras diferentes com igualdade, entendendo que a diferença está apenas na condição social” (Acadêmico 10); “É não diferenciar pelos aspectos econômico-sociais de forma alguma” (Acadêmico 15); “É incluir as pessoas com algum tipo de deficiência física na sociedade” (Acadêmico 7); e, “É tratar com respeito uma pessoa que tenha alguma deficiência e fazer com que ela sinta-se à vontade em qualquer ambiente, pois é de direito dela a ter acesso a qualquer local” (Acadêmico 11). Estas falas deixam transparecer que a opinião destes acadêmicos quanto à inclusão social se limita aos deficientes ou a uma distribuição mais igualitária de renda. Para Assis e Oliveira (2010) estes fatores efetivamente contribuem para que a inclusão/exclusão social ocorra, no entanto, se faz necessário considerar também outros grupos, que podem sofrer preconceitos ou serem deixados à margem da sociedade.

Na fala de um único acadêmico aparece o ‘conceito de igualdade ou da necessidade dos alunos participarem juntos nas aulas de Educação Física’, como pode ser observado no depoimento a seguir: “É fazer parte de, participar de. É o aluno estar incluso na aula, participando de tudo que a aula oferece, contribuindo com o seu potencial no coletivo da aula” (Acadêmico 9). Esta fala mostra a preocupação do acadêmico em possibilitar condições para que todos os alunos participem das atividades propostas. Segundo Lopes e Nabeiro (2008) possibilitar que todos os alunos tenham a oportunidade de participar das atividades propostas nas aulas de Educação Física se faz necessário, todavia, o professor terá de criar condições para que a participação ocorra junto com os demais, na mesma atividade.

Um outro acadêmico disse ‘ter respeito pelas diferenças das pessoas’. Eis a fala: “Inclusão social diz respeito de que as pessoas entendam que todo mundo é diferente de alguma maneira, sendo que todas devem respeitar e saber tratar com as diferenças” (Acadêmico 12). A fala deste acadêmico está em concordância com Lopes e Nabeiro (2008) que destacam que o professor deve respeitar a individualidade dos alunos em todas as aulas.

Na fala de outro acadêmico aparece uma ‘confusão de inclusão e integração’. A fala foi: “Inclusão é o ato de permitir, por aceitação do grupo, o acesso de um indivíduo ao meio comum” (Acadêmico 13). Assim, esta fala está em concordância com o afirmado por Walber e Silva (2006) de que, algumas vezes, a inclusão social é confundida com o conceito de integração, no qual, a pessoa incluída seria a responsável por se aproximar dos padrões sociais.

372

Desta forma, citamos Assis e Oliveira (2010) que alertam para que o profissional (no caso desta investigação, do futuro profissional) tenha cuidado no que diz respeito aos conceitos de inclusão.

De acordo com Carvalho (2010) a inclusão é uma atitude, uma convicção, assim, inclusão significa aceitação, consideração e estima por pessoas que pertencem a grupos distintos. A atitude de inclusão relaciona-se, portanto, à consciência e valores do indivíduo e da sociedade em geral.

Finalmente um único acadêmico diz que inclusão social é ‘dar direitos’ Eis a fala: “Inclusão social é dar direitos que são de todos, para todos” (Acadêmico 4). Esta fala pode ser fundamentada em Justo e Behm (2013) que ressaltam que a inclusão social possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela classe social, pela cor, etc. que, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade, participem ou tentem acompanhar o ritmo dos que não tem alguma deficiência específica.

C

No processo de construção das considerações transitórias deste estudo, entendemos como um movimento importante, resgatar o objetivo geral, apresentado no início: analisar a percepção de acadêmicos em situação de Estágio Curricular Supervisionado de um curso de Licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil sobre a diversidade humana e a inclusão social.

Desta forma, identificamos algumas (quatro) percepções dos acadêmicos estudados sobre o que entendiam por diversidade humana. Foram elas: ‘as diferenças entre as pessoas’; ‘as diferenças econômicas entre as pessoas’; ‘as diferenças de gênero, etnias e culturas entre as pessoas’; e, ‘gera o preconceito nas pessoas’.

Também constatamos que foi possível identificar algumas (seis) percepções dos acadêmicos estudados sobre o que entendiam por inclusão social. Foram elas: ‘a possibilitar oportunidades iguais aos alunos, independentemente de deficiência física, etnia, gênero ou condições sócio-econômicas’; ‘levaram em consideração apenas à condição sócio-econômica e/ou alunos que apresentam algum tipo de deficiência’; ‘conceito de igualdade ou da necessidade dos alunos participarem juntos nas aulas de Educação Física’; ‘ter respeito pelas diferenças das pessoas’; ‘confusão com integração’; e, ‘dar direitos’.

A partir destas constatações podemos inferir que compreender a diversidade humana e a inclusão social na formação inicial de professores e consequentemente nas aulas de Educação Física Escolar é um desafio que precisa ser assumido pelos futuros professores, pois existe certa dificuldade de entendimento de seus conceitos, porque, nesta investigação, a percepção dos acadêmicos estudados apontou para conceitos abrangentes de diversidade humana e inclusão social, mas, no entanto, a maioria manifestou conceitos limitados.

Assim, os resultados apontam para a necessidade de uma discussão mais avançcada sobre a diversidade humana e a inclusão social, entre os acadêmicos estudados, para que as compreensões limitadas possam ser superadas pelos mesmos.

Para compreender a inclusão social precisam compreender a diversidade humana. E, nesta objetivação, a formação inicial pode contribuir muito, pois esta é fundamental para a compreensão sobre diversidade humana e inclusão social para que possam desenvolver práticas pedagógicas na escola de forma inclusiva.

Isto é necessário porque, segundo Silva (2013), nos últimos tempos, as instituições sócio-educativas da sociedade têm se confrontado com a problemática da diversidade humana em todos os sentidos. Esta constatação está acontecendo a partir do estranhamento, do espanto e da constatação. Não dá mais para esconder: somos diversos, múltiplos, plurais e complexos. Já Munhóz (2005, p.59) coloca que: “A aceitação das diferenças individuais é uma condição básica para o sucesso das relações interpessoais que se estabelecem no dia-a-dia da sala de aula [...]”.

Consequentemente, de acordo com Cristino e Krug (2006), a diversidade humana e a inclusão social precisam de mais espaço como temáticas de debate, tanto na universidade quanto na escola, pois somente

373

um currículo capaz de assegurar o direito às diferentes formas de pensar, ser e agir poderá contribuir para fortalecer a auto-estima das pessoas e, ao mesmo tempo, proporcionar subsídios necessários para uma aprendizagem que lhes assegure a inserção social, com autonomia e como cidadãos.

R

ASSIS, C.C.M.; OLIVEIRA, R.G. de. Diversidade humana e inclusão social na escola: discurso dos professores de Educação Física. Caderno de Educação Física, Marechal Cândido Rondon, v.9, n.17, p.37-44, 2. sem., 2010.

BARDIN, L. Tradução de Luis Antero Neto e Augusto Pinheiro. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. BERNARDI, A.P.; CONCEIÇÃO, V.J.S. da; KRUG, H.N. A formação inicial em Educação Física no contexto da inclusão escolar. In: SEMINÁRIO EM EPISTEMOLOGIA E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, I, 2005, Santa Maria. Anais, Santa Maria: UFSM, 2005.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. CAPUTO, M.E.; FERREIRA, D.C. Inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais na Educação Física Escolar. In: CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE EDUCAÇÃO MOTORA, I, 1998, Foz do Iguaçú. Anais, Foz do Iguaçú, 1998. p.625.

CARMO, A.A. Diversidade humana e educação. In: FERREIRA, E.L. (Org.). Dança artística e esportiva para pessoas com deficiência: multiplicidade, complexidade e maleabilidade corporal. Juiz de Fora: CBDCR, 2005.

CARVALHO, K.M. Os desafios da inclusão da pessoa com deficiência no ambiente de trabalho. In: CARVALHO-FREITAS, M.N.; MARQUES, L.A. (Orgs.). O trabalho e as pessoas com deficiência: pesquisas, práticas e instrumentos diagnósticos. Curitiba: Juruá, 2010. p.43-54.

CERVO, A.L.; BERVIAN, P.A. Metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Pretince Hall, 2002.

CONCEIÇÃO, V.J.S. da; KRUG, H.N. Formação inicial de professores de Educação Física frente a uma realidade de inclusão escolar. Revista Educação Especial, Santa Maria, v.22, n.33, p.237-250, mai./ago., 2009.

CRISTINO, A.P. da R.; KRUG, H.N. A perspectiva discente sobre as diferenças na escola. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL (ANPED SUL), VI, 2006, Santa Maria. Anais, Santa Maria: UFSM, 2006.

DUTRA, R. dos S.; SILVA, S. de S.M.; ROCHA, R.C. da S. A educação inclusiva como projeto da escola: o lugar da Educação Física. Revista Adapta, a.II, n.1, p.7-12, 2006.

FAZENDA, I. (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1989.

FLORES, P.P.; KRUG, H.N. Formação em Educação Física: um olhar para a inclusão escolar. Revista Digital Lecturas: Educación Física y Deportes, Buenos Aires, a.15, n.150, p.1-10, noviembre, 2010. Disponível em:

http://www.efdeportes.com/efd150/formacao-em-educacao-fisica-a-inclusao-escolar.htm . Acesso em: 7 nov. 2010. GIMENO SACRISTÁN, J. A educação obrigatória: sem sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed, 2001.

GODOY, A.S. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v.35, n.3, p.20-29, mai./jun.,1995.

JUSTO, J.L.; BEHM, A.M. A inclusão social nas aulas de Educação Física em oito escolas da rede pública do município de Canoas no Bairro Mathias Velho. Revista Cippus, Canoas: UNILASALLE, v.2, n.1, p.120-129, mai., 2013.

KRUG, H.N. O preconceito na escola... e na Educação Física Escolar, 2012. Disponível em:

http://gepefufsm.blogspot.com.br/search/label/Temas%20Pol%C3%AAmicos?updated-max=2012-08-08T13:53:00-03:00&max-results=20&start=1&by-date=false. Acesso em: 29 out. 2013.

LEHNHARD, G.R.; FLORES, P.P.; CONTREIRA, C.B.; KRUG, H.N. A inclusão escolar de alunos com deficiência em aulas de Educação Física: a percepção dos futuros professores. In: JORNADA ACADÊMICA DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA FAMES, 4, 2011, Santa Maria. Anais, Santa Maria: FAMES, 2011.

LOPES, A.C.; NABEIRO, M. Educação Física Escolar e o contexto inclusivo: o que pensam os educandos sem deficiência? Revista Motriz, Rio Claro, v.14, n.4, p.494-504, 2008.

374 LOPES, F.R. Infância e diversidade: concepções e práticas de inclusão de crianças “diferentes”. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, IX, 2009, Curitiba. Anais, Curitiba: PUCPR, 2009.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MAIOLINO, A.L.G.; MANCEBO, D. Análise histórica da desigualdade: marginalidade, segregação e exclusão. Revista Psicologia & Sociedade, v.17, n.2, p.14-20, 2005.

MANTOAN, M.T.E. Inclusão: o que é? Por que? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.

MOLINA NETO, V. Etnografia: uma opção metodológica para alguns problemas e investigação no âmbito da Educação Física. In: MOLINA NETO, V.; TRIVIÑOS, A.N.S. A pesquisa qualitativa em Educação Física: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Sulina, 2004.

MONTEIRO, M. da G.T.; EARP, M. de L.S. Um estudo qualitativo sobre inclusão escolar. Revista Olhar de Professor, Ponta Grossa, v.14, n.1, p.183-200, 2011. Disponível em http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor/article/view/3492 . Acesso em: 14 out. 2013.

MOREIRA, L.B.; ONUMA, F.M.S.; BORGES, C.L.P.; MIRANDA, A.R.A.; CAPPELLE, M.C.A. O trabalho para os portadores de necessidades especiais: um caminhar pela diversidade através dos conceitos de poder, minoria e deficiência. In: ENCONTRO DE GESTÃO DE PESSOAS E RELAÇÕES DE TRABALHO (EnGPR), 2, 2009, Curitiba. Anais, Curitiba, 2009.

MUNHÓZ, M.A. Educação infantil no sistema educacional inclusivo. In: SORRI-BRASIL. Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: MEC, SEESP, 2005. p.52-61.

PEREIRA, J.E.D. Formação de professores: pesquisas, representações e poder. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. PIMENTA, S.G. Saberes pedagógicos e atividades docentes. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

RODRIGUES, D. A Educação Física perante a educação inclusiva: reflexões conceptuais e metodológicas. Revista da Educação Física-UEM, Maringá, v.14, n.1, p.67-73, 2003.

SASSAKI, R.K. Inclusão: o paradigma do século 21. Inclusão – Revista da Educação Especial, out., 2005.

SHIGUNOV, V.; SHIGUNOV NETO, A. A formação profissional e a prática pedagógica: ênfase nos professores de Educação Física. Londrina: Midiograf, 2001.

SILVA, A.L. da. Pluralidade e diversidade: pensar sobre a diferença e a sua emergência na escola. Revista Lugares da Educação, Bananeiras, v.3, n.6, p.197-213, jul./dez., 2013. Disponível em:

http://www.periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15801 . Acesso em: 15 out. 2013.

TELLES, C.; CONCEIÇÃO, V.J.S. da; KRUG, H.N. A perspectiva crítico-reflexiva na formação de professores de Educação Física: um olhar sobre a prática educativa na educação inclusiva. In: SOUZA, R. de C.S.; ZOBOLI, F.; SILVA, R.I. da; HAIACHI, M. (Orgs.). Educação Física Inclusiva: perspectivas para além da deficiência. São Cristóvão: Editora da Universidade Federal de Sergipe, 2013. p.77-97.

TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. TODOROV, T. Tradução C.G. de Paula. Nós e os outros: reflexão francesa sobre a diversidade humana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1993.

UNESCO. Declaração de mundial sobre educação para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf . Acesso em: 30 ago. 2013. UNESCO. Declaração de Salamanca sobre princípios, política e práticas na área das necessidades educativas especiais. Salamanca, 1994. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf . Acesso em: 30 ago. 2013.

WALBER, V.B.; SILVA, R.N. As práticas de cuidado e a questão da deficiência: integração ou inclusão? Revista Estudos de Psicologia, v.23, n.1, p.29-37, 2006.

375

M

Hugo Norberto Krug ([email protected])

Possui Licenciatura em Educação Física pela Universidade Federal de Pelotas (1982), Mestrado em Ciência do Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria (1996), Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria/UNICAMP (2001) e Doutorado em Ciência do Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria (2004). Atualmente é professor aposentado. Foi professor Associado do Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria. Atuou como professor do Programa de Graduação em Educação (Curso de Mestrado) de 2003 a 2014 e também no Programa de Pós-Graduação em Educação Física (Curso de Mestrado) de 2012 a 2015. Foi ou é consultor Ad Hoc de diversos periódicos científicos nacional e estrangeiros. É ex-professor de Educação Física Escolar na rede municipal de ensino de Pelotas-RS (1980/1994) na rede municipal de Rio Grande-RS (1986/1993) e na rede particular de ensino (1986). Tem experiência na área de Educação e Educação Física, com ênfase em Educação Permanente, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação Física, Educação Física Escolar, Formação de Professores: Formação Inicial e Formação Continuada, Saberes Docentes e Desenvolvimento Profissional Docente.

Victor Julierme Santos da Conceição ([email protected])

Possui graduação em Educação Física Licenciatura Plena pela Universidade Federal de Santa Maria (2002), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (2006) e doutorado em Ciências do Movimento Humano pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2014). Atualmente é professor da Universidade Federal de Santa Catarina. Tem experiência na área de Educação Física, com ênfase em Educação Física Escolar, atuando principalmente nos seguintes temas: educação física, formação de professores, educação, Sociologia das profissões e educação física escolar.

Cassiano Telles ([email protected])

Formado em Educação Física Licenciatura, Especialista em Educação Física Escolar, Mestre em Educação Física e Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria/UFSM. Possui experiência na área de Educação Física, tendo ênfase em Educação Física Escolar, atuando com os temas de: Educação Física, Formação Inicial e Continuada de Professores, Educação, Ação Pedagógica, Avaliação Pedagógica em Educação Física, Estágio Curricular Supervisionado, Didática, Atividades Circenses no Âmbito Pedagógico e Crenças Educacionais. Rodrigo de Rosso Krug ([email protected])

Licenciado pleno em Educação Física (UNICRUZ), Mestre em Ciências do Movimento Humano (UDESC) e Doutor em Ciências Médicas (UFSC). Professor efetivo do Curso de Educação Física da Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ) das disciplinas de Futsal, Atletismo, Handebol, Atividade física adaptada, Estágio em escolinhas e entidades esportivas, Doenças crônicas, Metodologia científica e Bioestatística. Possui experiência em projetos de pesquisa e extensão, atuando principalmente nos seguintes temas: atividade física e saúde, envelhecimento humano e formação de professores.