Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Escola de Ciências Sociais e Humanas
Departamento de Educação e Psicologia
Mestrado em Ensino do 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico
RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO
O conto para crianças e os contadores de histórias.
Natália Oliveira Machado
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Escola de Ciências Sociais e Humanas
Departamento de Educação e Psicologia
Mestrado em Ensino do 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico
RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO
O conto para crianças e os contadores de histórias.
Natália Oliveira Machado
Orientador: Professor Doutor Armindo Teixeira Mesquita
“... Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o
mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras,
mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade”.
AGRADECIMENTOS
A elaboração deste trabalho foi conseguida através da ajuda, apoio, incentivo e auxílio de muitas pessoas que, todos os dias, acrescentam algo à minha vida. A todas quero expressar o meu agradecimento:
Ao Professor Doutor Armindo Mesquita, antes de mais, por ter aceitado orientar-me neste moorientar-mento importante da minha vida académica. Quero agradecer-lhe também pela disponibilidade, esclarecimento e apoio positivista tão admirável que desde o primeiro momento me deu.
À minha família, por acreditar sempre em mim, em especial aos meus pais e ao meu irmão pelo apoio psicológico e financeiro, pela compreensão e paciência que, por vezes, nos falta nestes momentos de mais tensão.
Aos meus amigos, e aqui posso incluir colegas de curso, colegas de casa, colegas da minha terra e aos que, simplesmente, são amigos pela força e coragem que me deram, sempre que estamos mais em baixo e por todo este percurso académico cheio de bons momentos.
Agradeço a todos, pois de alguma forma possibilitaram a minha formação académica e acrescentaram algo à minha formação como pessoa.
RESUMO
O presente trabalho pretende descrever e caracterizar todo o percurso realizado no âmbito dos estágios do ensino no 1.º ciclo do ensino básico e no ensino do 2º ciclo do ensino básico.
Com este relatório, existe a intenção de apresentar não só o funcionamento da prática educativa do professor nos 1º e 2º ciclos, como também as diferenças que existem nestes dois contextos. Para além disso, há o propósito de demonstrar como os contos podem ser muito importantes para uma criança no primeiro contacto desta com a literatura, no gosto pela leitura e o impacto que os contos podem ter na personalidade da criança para a vida futura.
Neste trabalho, existe também a referência a contadores de histórias clássicos e contemporâneos, quer portugueses, quer estrangeiros.
ABSTRACT
The present work intends to describe and characterize the entire path taken under the first and second stage of basic education. Thus, this report aims to present and distinguish the educational practices from teachers of first and second stage of basic education. Moreover, our purpose is to show that stories might be useful to children first contact with literature, to develop literature taste and demonstrate the stories impact in children personality traits throw lifelong.
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ... III RESUMO ... IV ABSTRACT ... V ÍNDICE GERAL ... VI ÍNDICE DE IMAGENS ... VIII
ÍNDICE DE QUADROS ... VIII
INTRODUÇÃO ... 1
Capítulo I – CARACTERIZAÇÃO DOS CONTEXTOS ... 2
1. Escola EB1 nº 2 de Vila Real – São Vicente de Paula ... 3
1.1. O meio envolvente ... 4 1.2. O meio institucional ... 6 1.3. A sala de aula ... 11 1.4. A turma ... 14 1.5. A relação pedagógica... 15 1.6. O processo avaliativo... 16
2. Escola EB2 Diogo Cão ... 18
2.1. O meio envolvente ... 19
2.2. O meio institucional ... 20
2.3. Salas de aulas observadas... 24
2.4. As turmas ... 25
2.5. A relação pedagógica... 26
2.6. O processo avaliativo... 27
Capítulo II – O CONTO PARA CRIANÇAS E OS CONTADORES DE HISTÓRIAS ... 28
1. Literatura, leitura e criança ... 29
1.1. Literatura tradicional e literatura para crianças ... 31
1.2. Conto tradicional e conto literário ... 35
1.3. Papel dos contos na formação da personalidade ... 38
1.4. Os contos e o despertar do gosto pela leitura ... 40
1.5. Dimensão lúdica e pedagógica dos contos ... 42
2. Os contadores de histórias... 44
2.2. Contadores de histórias e histórias da atualidade ... 46
Capítulo III – RELAÇÃO COM A PRÁTICA ... 51
1.1 Relação com a prática no 1º ciclo ... 52
1.2 Relação com a prática no 2º ciclo ... 54
CONCLUSÃO ... 57
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 59
ÍNDICE DE IMAGENS
Figura 1
17
Figura 2
18
Figura 3
18
Figura 4
19
Figura 5
20
Figura 6
21
Figura 7
22
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1
31
Quadro 2
31
Quadro 3
32
INTRODUÇÃO
O respectivo relatório temático é apresentado à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, para a conclusão do Mestrado em Ensino do 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico, preenchendo os requisitos necessários para adquirir o grau de Mestre.
Apesar de termos um gosto mais apurado para a Matemática e para as Ciências da Natureza ou para as Ciências Naturais, sempre adorámos teatro e narração e o facto de ter estado em contacto com um contador de histórias num dos estágios, fez com que despertasse em nós, um gosto especial por este tema.
Para elaborar este relatório, necessitámos de todo o trabalho elborado durante o estágio tanto no 1º ciclo como no 2º ciclo, desde relatórios de caracterização, planificações, avaliações de alunos e ao trabalho que estes iam realizando. Para além de tudo isto, efectuámos uma imensa investigação sobre o tema tratado.
Este relatório está estruturado em três capítulos.
O primeiro capítulo corresponde à caracterização dos contextos educativos tanto no 1º ciclo como no 2º ciclo, contendo o meio envolvente, institucional, sala de aula, turma, a relação pedagógica e o processo avaliativo.
O segundo capítulo é referente à parte teorica do relatório feita através da investigação, que durou alguns meses. Nesta parte, intitulada “conto para crianças e contadores de histórias”, é mencionado o conceito de literatura, literatura para crianças e literatura tradicional como forma de introdução ao tema, seguindo-se o conto e o conto popular, a origem dos contadores de histórias, contadores de histórias e histórias da atualidade, o papel dos contos na formação da personalidade, os contos e o despertar do gosto pela leitura e por fim, a dimensão lúdica e pedagógica dos contos.
No último capítulo, é apresentada uma relação da teórica com a prática que presenciámos no 1º ciclo e no 2º ciclo do ensino básico. Nesta fase, existe uma descrição de atividades que estão relacionadas com a teoria.
Capítulo I – CARACTERIZAÇÃO DOS
CONTEXTOS
1. Escola EB1 nº 2 de Vila Real – São
Vicente de Paula
1.1. O meio envolvente
1A caraterização do meio envolvente é bastante relevante e pode propiciar a aquisição de conhecimentos significativos.
A cidade de Vila Real está situada a cerca de 450 metros de altitude, sobre a margem direita do rio Corgo, um dos afluentes do rio Douro. Localiza-se num planalto rodeado de altas montanhas, em que avultam as serras do Marão e do Alvão.
Tem uma localização geográfica privilegiada entre o litoral e o interior com ligações a todo o país. É sede de concelho e capital de distrito por ser a cidade com maior peso económico e demográfico da região de Trás-os-Montes e Alto Douro. Vila Real contém vários concelhos rurais, contrastando com o carácter urbano da cidade.
Dominam dois tipos de paisagem: a zona mais montanhosa das serras do Marão e do Alvão, separadas pela terra verdejante e fértil do Vale da Campeã, e, para o sul, com a proximidade do Douro, os vinhedos em socalco. Por toda a parte, existem linhas de água que irrigam a área do concelho, com destaque para o rio Corgo, que atravessa a cidade num pequeno, mas profundo vale, originando um canhão de invulgar beleza.
O concelho é constituído por vinte freguesias e tem uma área de cerca de 370km2, onde residem aproximadamente 52.219 habitantes.
Esta pequena recolha de informações irá incidir na União de freguesias de Vila real de Nossa Senhora da Conceição, São Dinis e São Pedro, mais especificamente na Nossa Senhora da Conceição, devido ao facto de ser a área envolvente à EB1 nº 2 São Vicente de Paula.
Das 20 freguesias do concelho, é a de maior população residente e a 2.ª em densidade populacional (2 307,6 hab/km²).
É uma das únicas freguesias do concelho com território em ambas as margens do rio Corgo, se bem que apenas uma pequena porção (Bairros de Santa Maria, da Pimenta e do Boque) se encontre na margem esquerda.
Nesta freguesia situam-se, algumas das mais importantes instituições públicas e equipamentos sociais do concelho, que lhe atribuindo-lhe algum estatuto entre as freguesias citadinas.
Na medida em que se trata de uma freguesia que faz parte integrante da cidade de Vila Real, a rede de transportes é muito importante para assegurar a mobilidade das pessoas.
Sendo esta uma freguesia urbana, o tipo de habitações é, na sua maioria, prédios, apesar de existirem também algumas residências familiares. A zona oferece boas condições de habitabilidade, possuindo rede de esgotos, recolha de lixos, abastecimento de água e eletricidade e, quase na totalidade, as casas possuem telefone fixo.
No que respeita à saúde, a freguesia possui o Centro de Saúde nº 1, clínicas privadas, farmácias e laboratórios de análises clínicas.
A nível da ação social, existem dois jardins-de-infância, um centro de idosos no Bairro São Vicente de Paula, e um centro de recuperação de Alcoólicos e Narcóticos.
Relativamente à economia, o setor secundário tem-se conseguido afirmar como um pilar importante para a economia das populações da Nossa Senhora da Conceição, assumindo grande preponderância as atividades relacionadas com a construção civil, indústria automóvel, oficinas de reparações elétricas, sendo todas esta atividades as principais geradoras do emprego nesta localidade.
A oferta comercial existente pode considerar-se muito boa, pois Nossa Senhora da Conceição possui todo o género de comércio, quer a nível alimentar, quer não alimentar, realçando-se a presença de grandes superfícies comerciais. Os estabelecimentos de restauração também são vários.
Em relação às coletividades de cariz cultural destacam-se: “O Cantaréu”, rancho folclórico, dança e teatro infantil; o Rancho de Vila Real, “Os vicentinos”, teatro e cavaquinhos infantis; o centro cultural do Bairro Santa Maria (teatro); e o Grupo de Bombos.
Uma vez que alberga uma parte da cidade de Vila Real, a Nossa Senhora da Conceição apresenta uma boa dinâmica social, contando também com muitos atrativos turísticos, o que faz com que a oferta hoteleira seja essencial para o desenvolvimento do turismo local. Conta com residências, pensões, parque de campismo, pousadas, casas de turismo de habitação e casas de turismo em espaço rural.
No âmbito das atrações turísticas, esta é uma terra que se caracteriza pelas suas festividades e hospitalidade, pelo património monumental, pelo artesanato, gastronomia, e também pelos seus espaços de lazer.
1.2. O meio institucional
A escola EB1 nº2 de Vila Real – São Vicente de Paula, está situada na União de Freguesias de Vila Real e num bairro social – Bairro São Vicente de Paula.
O Bairro São Vicente de Paula é constituído por duas partes distintas, usualmente conhecidas por, parte nova e parte velha. A escola está situada na parte nova. A parte velha é formada por sete ruas onde se deparam implantadas as cem primeiras casas. Foi construída no ano de 1947.
A instituição pertence ao agrupamento vertical de escolas do Diogo Cão e abrange duas valências, a educação pré-escolar e o 1ºciclo do ensino básico - do 1º ao 4º ano de escolaridade. A escola EB1 nº2 de Vila Real (Bairro São Vicente de Paula) é uma instituição pública com 12 turmas do 1º ciclo e 1 jardim-de-infância com três grupos: “O agrupamento de escolas é uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída por estabelecimentos de educação pré-escolar e escolas de um ou mais níveis e ciclos de ensino, ….” (decreto-lei nº 75/2008, de 22 de abril)
Relativamente as estruturas organizativas, assembleia de escola, direção, conselho pedagógico e conselho administrativo, cumprem a aplicação do regime de autonomia, administração e gestão das escolas, que está consignado no decreto-lei nº 115-A/98, de 4 de maio, e o regulamento interno da escola.
O corpo docente da instituição é constituído por um total de doze professores, em que dez são titulares de turma, um deles está a exercer funções de apoio, um está a cargo da coordenação da biblioteca e por fim um a cargo da coordenação do próprio estabelecimento de ensino.
O atendimento, por parte da coordenação da escola, realiza-se durante o horário normal de funcionamento, sempre que haja disponibilidade, por parte da coordenadora, no seguinte horário: de manhã das 9:00h às 12:00h e de tarde das 15:00h às 17:00h.
A escola inicia funções às 7:30h e encerra às 18:45h, mas a partir das, já começa a receber os alunos que vão chegando, sendo estes recebidos e assegurados pelas funcionárias, até à chegada dos professores.
As atividades curriculares desta instituição realizam-se num só turno, começando às 9h, fazendo uma pausa das 12h às 13h45 para almoço, retomando a sua atividade às 13h45 até às 15h45. Caso tenham atividades extra curriculares ou estudo
Já o horário de funcionamento dos recreios é o seguinte: manhã é das 10h30 às 10h50 e tarde é das 15h45 às 16h00. É salientar que às 14h30 faz-se um pequeno intervalo até às 14h40.
Segundo o decreto-lei de 75/2008, 22 de abril, escola, a organização, o acompanhamento e a avaliação das atividades a desenvolver com os alunos e a articulação entre a escola e as famílias é assegurada pelos professores titulares e dois representantes dos pais e encarregados de educação
A escola encontra-se dividida da seguinte forma:
Entrada: O portão da escola encontra-se sempre fechado para segurança das crianças. Por isso mesmo encontra-se sempre no local uma funcionária na entrada da escola que restringe as entradas dos pais, funcionários, alunos, professores e outras pessoas.
Fig. 1 Edifício do 1º Ciclo
Fig.3 Polivalente
Edifício do 1º ciclo: Os alunos do 1º ciclo têm aulas no edifício principal da escola que se encontra remodelado, no entanto há uma turma do 1º ano que tem aulas numa sala adaptada para as funções nas instalações do pré-escolar, uma vez que o edifício principal não tem salas suficientes para albergar todas as turmas.
O edifício tem 11 salas equipadas com material didático, distribuídas pelos dois andares, uma casa de banho para os alunos e uma casa de banho para os adultos. Neste edifício, encontra-se a cantina do 1º ciclo (Fig.2), onde almoçam todas as turmas, sendo que as refeições estão a cargo de outra entidade que traz as mesmas com a devida segurança de higiene. Tem também um polivalente (fig. 3), lugar onde as crianças permanecem quando chove ou está frio. Neste espaço estão algumas funcionárias para zelarem pela segurança das crianças. Neste edifício, também se encontra a sala dos professores.
Recreio: O recreio é um espaço amplo, aberto, com alguma inclinação, revestido por tapetes verdes e, apenas, com um pequeno espaço coberto que, em dias de chuva, limita as crianças para brincar. Os muros, pelo qual é rodeado o recreio, estão decorados com o alfabeto e outros desenhos.
Edifício do jardim de infância: Neste compartimento, encontra-se a cantina para as crianças do pré-escolar (com casa de banho, cozinha e ecoponto), um hall de entrada, sala dos educadores, polivalente, quatro salas de aulas, duas casas de banho para as crianças e uma casa de banho para adultos.
O polivalente destina-se às crianças para que, em caso de mau tempo, possam ter onde ficar. Neste espaço, existem bancos e televisor com vídeo VHS para que as crianças possam ver vídeos (o que fazem todos os dias após a hora de almoço) e materiais didáticos armazenados em armários para que possam brincar.
É de salientar que, neste edifício, se encontra, por falta de espaço, uma turma do 1º ano, sendo a turma com a qual realizamos o estágio.
Biblioteca: A biblioteca está ao serviço, tanto dos alunos 1ºciclo, como alunos do jardim-de-infância. Este edifício possuiu dois andares, sendo que no 1º andar é possível consultar livros, computadores e estudar nas mesas das salas. No 2º andar, encontra-se um auditório com material audiovisual para ser utilizado por qualquer docente e em qualquer ocasião A cargo da biblioteca estão dois funcionários.
Ginásio: Este espaço é utilizado pelos alunos do 1º ciclo e pelas crianças do pré-escolar para as atividades extra curriculares nomeadamente, o desporto.
1.3. A sala de aula
A sala de aula (Fig. 6) encontra-se nas instalações do pré-escolar e apesar de não oferecer as condições ideais que uma sala de aula dita “normal” oferece, é necessário referir que é dotada dos requisitos mínimos exigidos para a função. No entanto, para 26 crianças e um professor, as dimensões da sala não são suficientes, uma vez que são reduzidas quando se pretende efetuar outro tipo de trabalho e sem espaço para mobiliário de apoio a outro tipo de atividades. Devido à falta de espaço, só é possível organizar as mesas em forma de “U”, com quatro mesas ao meio, voltadas para o quadro branco (único quadro existente na sala), também devido à falta de espaço os alunos que estão colocados nas laterais têm, por vezes, alguma dificuldade em visualizar o que está no quadro.
Visto que a sala só é utilizada pelos alunos da turma do 1º B, não permite fazer grandes mudanças.
Fig. 6 Sala de aula da turma 1ºB
Como são crianças do 1º ano, a professora optou por distribui-las com a sequência “menino/ menina”, podendo os lugares sofrer algumas alterações à medida que se vai conhecendo melhor o comportamento das crianças, assim como as suas dificuldades.
A professora possui uma secretária em que a cadeira está voltada para os alunos e está posicionada no centro da sala em frente ao quadro para ajudar a mesma nas tarefas. Como só existe um quadro não interativo na sala de aula, acontece, muitas
vezes, ter que se retirar toda a atividade exposta para se poder iniciar com a realização de outra tarefa.
Fig. 7 Espaço informátic
No que concerne ao espaço vertical, não existem expositores fixados para que os alunos coloquem os seus trabalhos e outras informações relevantes sobre os mesmos. Todos os trabalhos são colocados nas paredes.
Quanto aos dois armários e uma estante, dispostos na sala de aula, estes estão destinados ao arrumo dos dossiers individuais dos alunos, onde constam os trabalhos realizados durante as aulas; algum material didático utilizado pelos alunos para a realização das tarefas; os manuais adotados e os cadernos individuais de cada aluno e possui também uma caixa de primeiros socorros. A organização e autorização de utilização de todos os armários da sala esta a cargo da professora, sendo o seu acesso condicionado aos alunos.
Existe também um espaço reservado à informática (Fig. 7), onde tem um único computador, colocado numa mesa com uma cadeira de apoio. Este computador não tem ligação à internet. A utilização do mesmo é da responsabilidade da professora.
No que diz respeito à iluminação, a sala de aula depende de iluminação artificial, embora possua uma excelente iluminação natural, principalmente de verão, ou dias de sol. Esta iluminação natural deve-se a uma das laterais da sala possuir duas enormes janelas, o que permite a passagem de luz para a sala de aula.
Esta sala está equipada com dois aquecedores, permitindo, assim, dar um conforto próprio de temperaturas amenas tão desejadas em condições climatéricas desfavoráveis.
O material de desgaste dos alunos é fornecido pelos pais. Existe pouca diversidade de material de apoio pedagógico e também em pouco número. Quanto ao
material de ensino experimental das ciências existe em número suficiente e é diversificado pelos encarregados de educação.
O espaço, onde decorre a ação educativa, é bastante importante, a organização da sala de aula influencia o ambiente que se pretende criar, indispensável no desenvolvimento das aprendizagens, assim, “uma população escolar só pode aprender se atingir o mínimo de bem-estar, se dominar o ambiente onde vive e trabalha…”
(Malpique, Leite e Carneiro, 1983:101-102)
É importante salientar que a sala de aula não é só do professor, mas de todos aqueles que nela participam: “A personalização do ambiente é essencial como marca de identificação” (Malpique, Leite e Carneiro, 1983:101-102), o que significa que, quando as crianças se encontram num local com o qual se sentem bem, a sua determinação para aprender aumenta consideravelmente.
1.4. A turma
O grupo, com que realizámos o estágio, é heterogéneo, constituído por vinte e seis crianças, sendo maioritariamente formado por crianças do sexo masculino. No que diz respeito à idade, é uma turma homogénea visto que a maioria dos alunos têm a mesma idade. No que concerne ao nível familiar dos alunos, é possível afirmar que, à exceção de um aluno que vive só com a mãe, os restantes vivem com os pais e com os respetivos irmãos.
No que concerne ao número de irmãos, verificámos que a maioria dos alunos são filhos únicos, no entanto, depois deste período de estágio, podemos afirmar que, contrariando o dito ”normal”, estas crianças não são mimadas, egocêntricas ou egoístas, pelo contrário, são crianças muito sociáveis, companheiras, alegres, amigas e sempre dispostas a ajudar os colegas e a partilhar com eles, trabalhos, ideias e materiais.
Quanto à participação nas aulas e capacidade de aprendizagem, podemos afirmar que são crianças muitas participativas, que gostam e têm muita facilidade para aprender, no entanto, existem apenas dois alunos que não conseguem aprender com tanta facilidade. Um destes alunos, embora muito esforçado, tem dificuldade em memorizar os conteúdos aprendidos. O outro aluno tem muitas dificuldades, porque está constantemente distraído e, por isso mesmo, são notórias as suas dificuldades na realização dos trabalhos.
No que respeita às regras e postura em sala de aula, podemos dizer que, embora seja o primeiro ano e não estando habituados a estar tantas horas sentados ou a realizar trabalhos, estes alunos tiveram uma grande facilidade em se adaptar e respeitar as regras, à exceção de um aluno que demonstra muita dificuldade a nível de organização. Com base no estudo feito através dos processos individuais dos alunos, podemos afirmar que, o facto de os pais serem ainda considerados jovens e a sua maioria com grande formação académica, influenciou na educação das crianças e isso refletiu-se na sua aprendizagem e na sua postura/comportamento na sala de aula.
1.5. A relação pedagógica
Segundo Amado (2005:11), a relação pedagógica ocorre sempre que se estabeleça uma relação entre, pelo menos, dois seres humanos, em que um deles procura, de modo mais ou menos sistemático e intencional e nas mais diversas circunstâncias, enviar ao outro conteúdos culturais, ou seja, educar.
Através das observações feitas durante este semestre, foi-nos possível verificar que a relação existente entre o professor e o aluno é de compreensão e ajuda mútuas. Por parte da professora, existe sempre resposta às questões dos alunos, tentando tirar todas as dificuldades. Todos os alunos podem dar as suas opiniões, elaborar trabalhos em grupo ou individuais, ter poder de decisão sendo sempre orientados pela professora. Existe, também, um controlo sobre a turma, onde a professora não é muito autoritária, sendo tolerante, brincando com os alunos e negociando, várias vezes, com eles
Em relação aos alunos, verificámos que existe respeito pela professora e pelos colegas. Cumprem, maioritariamente, as regras e os deveres, sendo uma turma bastante unida, existe interajuda e amizade e uma competição saudável entre eles.
1.6. O processo avaliativo
Segundo o decreto-lei n.º 6/2001 de 18 de janeiro, a avaliação diagnóstica é realizada no início de cada ano letivo e deve ser articulada com estratégias de diferenciação pedagógica, de superação de eventuais dificuldades dos alunos, de facilitação da sua integração escolar e de apoio à orientação escolar e vocacional.
A avaliação formativa caracteriza-se por ser sistemática e contínua, sempre com a responsabilidade do professor, em diálogo com os alunos e com outros professores. A planificação deve ter momentos organizados de avaliação formativa, para que se possa verificar, regularmente, resultados obtidos, recolhendo informações no que diz respeito ao processo de aprendizagem.
Ainda segundo o decreto-lei n.º 6/2001 de 18 de janeiro, a avaliação sumativa é realizada no final de cada período letivo e utiliza a informação recolhida na avaliação formativa, traduzindo-se numa avaliação globalizante sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos.
Podemos referir que a avaliação, que a docente realiza, é dominantemente formativa, pois é uma avaliação feita ao longo do ano letivo, utilizando a autoavaliação e a heteroavaliação de tarefas e trabalhos realizados, nas aulas, ao longo de todo o ano letivo. São realizadas fichas de trabalho semanal. Posteriormente, estas avaliações são dadas a conhecer, pela professora, aos encarregados de educação. Relativamente ao comportamento, existia um quadro, na parede, com o nome de cada aluno e com bolas verdes e bolas vermelhas. As bolas verdes correspondiam aos alunos que se portavam bem, as vermelhas aos alunos que se portavam mal. No final da semana, a professora dava uma folha, aos pais, com o comportamento do aluno durante essa semana.
De acordo com o que observámos, podemos referir que existe uma aproximação do processo de avaliação às indicações da lei, isto porque a professora faz uma avaliação contínua, tendo em conta muitos instrumentos de avaliação (avaliação formativa) e porque utiliza a avaliação sumativa no final de cada período escolar.
Em anexo é possível verificar a avaliação que eu e as minhas colegas de estágio fazíamos com os nossos alunos, recorrendo à avaliação diagnóstica e à avaliação
formativa onde era avaliado o processo e os resultados ou o produto final.(cf. Anexos C, D, E, F, G, H, I e J)
2.1. O meio envolvente
2O agrupamento vertical de escolas de Diogo Cão (AVEDC), homologado a 26 de junho de 2003, resulta da junção da Escola E.B. 2,3 Diogo Cão, do agrupamento horizontal “Do Alvão às Portas da Bila” e do agrupamento horizontal D. Dinis (que se fundiu mais tarde, em julho de 2007).
Este agrupamento é constituído por 1 estabelecimento de ensino de 2º e 3º ciclos, 25 estabelecimentos de ensino do 1º ciclo e 23 jardins-de-infância.
Tanto em relação ao número de alunos como à área geográfica, o agrupamento é de vasto território. A rede escolar abrange as freguesias de: Torgueda, Adoufe, Borbela, Campeã, Lamas de Ôlo, Lordelo, Mondrões, Pena, Quintã, Parada de Cunhos, Vila Cova, Vila Marim, Vilarinho da Samardã, Nossa Senhora da Conceição, S. Dinis e S. Pedro.
A escola E.B. 2,3 Diogo Cão é a sede do agrupamento e situa-se na União de freguesias de Vila Real.
8 dos estabelecimentos de 1º ciclo localizam-se nas margens do concelho em meios mais rurais e com população maioritariamente envelhecida. Este facto foi o principal responsável pela reestruturação da rede escolar, que conduziu ao fecho de algumas escolas e à transferência dos alunos para outras freguesias. A rede viária e os serviços de transportes públicos, sendo débeis, causam constrangimentos que se fazem notar na organização do processo educativo (fraca relação de proximidade para se operacionalizar ao nível pedagógico, funcional e organizativo), assim, existem duas escolas do 1º ciclo do ensino básico do agrupamento Diogo Cão que têm mais de 250 alunos cada uma, com um total de 25 turmas, tendo de funcionar em desdobramento e dificultando, assim, a implementação de serviços de apoio educativo e especializado e o desenvolvimento de projetos. Também a escola sede do agrupamento, em vez de acolher 650 alunos do 2º ciclo, acolhe 713 alunos dos 2º e 3º ciclos durante o dia, mais 219 alunos de cursos de educação e formação de adultos durante o dia e a noite.
2
2.2. O meio institucional
Gestão/ Direção
Segundo o capítulo IV do regulamento interno do agrupamento de escolas Diogo Cão (2009), existem órgãos próprios para desempenharem determinadas funções administrativas. Esses órgãos são: Conselho Geral, Diretor, Conselho Pedagógico e Conselho Administrativo.
O Conselho Geral, com a participação e com a representação da comunidade educativa, tem como função definir as linhas orientadoras da atividade do agrupamento. É constituído por 21 elementos: sete elementos são representantes do pessoal docente (pelo menos um professor é titular), cinco elementos são representantes dos pais e encarregados de educação (tentando representar todos os níveis de ensino), dois são representantes do pessoal não docente, três elementos da autarquia, três elementos que representam as atividades de carácter económico, cultural, social e científico, um elemento que representa os alunos do ensino secundário e o Diretor, que mesmo participando nas reuniões, não tem direito a voto.
Algumas das competências do Conselho Geral estendem-se a: acompanhar, avaliar e aprovar o projeto educativo, aprovar o regulamento interno do agrupamento, aprovar os planos anual e plurianual de atividades, definir quais as linhas orientadoras para que se possa elaborar o orçamento, entre outras.
De acordo com o regulamento interno do agrupamento de escolas Diogo Cão 2009-2013, o Diretor é o responsável pela administração e gestão do agrupamento no que diz respeito às áreas pedagógica, cultural, administrativa, financeira e patrimonial. Para a realização das funções destas funções, o Diretor pode contar com a ajuda de um Subdiretor e de três Adjuntos.
Em relação ao Conselho Pedagógico, verificamos, no regulamento, a sua função corresponde à coordenação e supervisão pedagógica e à orientação educativa do agrupamento. É, também, responsável pela orientação e acompanhamento dos alunos e da formação inicial e contínua do pessoal docente e não docente. O Conselho Pedagógico tem vários elementos, sendo eles: o Diretor, o Coordenador do Conselho, docentes do Pré-Escolar, o Coordenador do Departamento de Ciências Sociais e
Experimentais, o Coordenador do Departamento de Expressões, o Coordenador do Plano Anual de Atividades, o Representante de Educação Especial, o Coordenador da Biblioteca Escolar, o Coordenador do 2º Ciclo, o Coordenador do 3º Ciclo, o Coordenador das Ofertas Formativas, o representante do pessoal não docente e o representante dos Pais e Encarregados de Educação do agrupamento. Algumas das competências, entregues a este órgão, correspondem à elaboração da proposta de projeto educativo, à apresentação de propostas para a realização do Regulamento Interno e dos Planos Anual e Plurianual de Atividades, à adoção os manuais escolares, entre outros.
Segundo o regulamento interno do AVEDC (2009), o Conselho Administrativo é o órgão responsável no que diz respeito à matéria administrativo-financeira do agrupamento. É constituído pelo Diretor, pelo Subdiretor ou um dos adjuntos do Diretor e pelo Chefe dos Serviços de Administração Escolar. Algumas das competências correspondem à aprovação do Projeto de Orçamento Anual, à autorização e à realização de despesas e o respetivo pagamento, entre outros.
Horários praticados
Através do artigo 19º, secção III, capítulo II do regulamento interno do AVEDC 2009-2013, podemos verificar que os horários das atividades educativas que o pré-escolar tem a duração de vinte e cinco horas semanais, distribuídas pelos cinco dias letivos. O 1º ciclo também tem vinte e cinco horas semanais distribuídas pelos cinco dias letivos. Na escola sede, as aulas funcionam entre as 8.15 horas e as 18.15 horas, decorrendo em períodos de 90 e 45 minutos.
Corpo docente/ não docente
De acordo com o agrupamento vertical de escolas Diogo Cão, em relação ao pessoal docente é-nos possível verificar, segundo o projeto educativo do AVEDC “Excelência (+) Cidadania (+) 2009” que, nesse mesmo ano, existiam 298 elementos, sendo 11 deles de Educação Especial. 144 correspondiam aos 2º e 3º ciclos; 104 eram do 1º CEB e 39 eram educadores de infância. Destes 39, cinco tinham funções no âmbito da intervenção precoce. É um corpo docente com poucos jovens, visto que 64% dos docentes tinham mais de 45 anos, 20% tinham mais de 55 anos e apenas 12% do corpo docente tinha menos de 35 anos. É, também, um agrupamento com 77% dos docentes do sexo feminino.
Quadro 1
Quanto ao pessoal não docente, de acordo com o que pudemos vislumbrar, existiam 96 elementos, sendo apenas 6 contratados a termo resolutivo. Na escola sede, existiam 40 assistentes operacionais, nas EB 1 existiam 16 assistentes operacionais, nos jardins-de-infância existiam 8 assistentes operacionais, dois elementos pertencentes à SASE, 1 psicólogo, 15 assistentes técnicos e 14 ocupacionais.
Nº de crianças/ graus de «ensino» (valências)
O agrupamento vertical de escolas Diogo Cão, segundo o capítulo III, secção I, artigo 4º, do regulamento interno do AVEDC, “abrange a educação pré-escolar e os três ciclos do ensino básico, do 1º ao 9º ano de escolaridade”.
O AVEDC, em 2009, acolhia 2779 alunos em que segundo o projeto educativo (2009):
550 crianças dos jardins-de-infância;
1297 alunos eram do 1º CEB;
713 alunos dos 2º e 3º Ciclos;
76 alunos dos CEF’s;
103 alunos dos EFA;
40 alunos dos ALFA.
Quadro 3
Rotinas institucionais
Nesta instituição, podemos verificar, através do plano anual de atividades do agrupamento, várias atividades ao longo do ano, sendo algumas delas a participação em concursos literários, a participação no jornal da escola, idas ao teatro, realização de visitas de estudo e de exposições, participação em concursos de âmbito nacional, a semana da ciência, a expo-saúde, comemoração de datas históricas, olimpíadas do ambiente, atividades de natal, atividades de São Martinho, atividades de páscoa, o festejo do dia mundial da água, da floresta, o matutad, entre outros.
2.3.Salas de aulas observadas
Na escola básica dos 2º e 3º ciclos Diogo Cão, foi possível verificar a estrutura e condições das salas de aula, onde lecionamos língua portuguesa, ciências da natureza, matemática e história e geografia de Portugal.
Podemos referir que, nas salas 2, 6, 7 e 15, é possível encontrar, em cada uma delas, um retroprojetor, um projetor multimédia, um quadro interativo, um quadro branco, um quadro de giz, um quadro de cortiça, um computador, um armário, um lavatório, um cabide, aquecedores, mesas, cadeiras e recipientes para o lixo.
Na sala CN 2, encontra-se um retroprojetor, um projetor multimédia, um quadro interativo, um quadro branco, um computador, um lavatório, aquecedores, mesas, cadeiras e recipientes para o lixo. Na sala CN 2, é possível encontrar também um pequeno “armazém”, com instrumentos de laboratório para a realização de atividades práticas e experimentais, no entanto, este “armazém” não é muito rico a nível de materiais.
2.4. As turmas
Relativamente aos grupos, com que realizámos o estágio no 2º ciclo, a turma do 5ºD (turma de nível três) e o 5º E da E. B. 2/3 Diogo Cão, são grupos heterogéneos. Na escola Diogo Cão, existem 3 grupos de nível (nível 1, 2 e 3) relativos à língua portuguesa e à matemática. Primeiramente, é feita uma avaliação às suas competências e depois os alunos são divididos pelos níveis onde existem respostas pedagógicas para cada grupo de forma a existir uma mais aprendizagem para cada aluno.
No que diz respeito à idade, as duas turmas são homogéneas, pois a maioria dos alunos tem a mesma idade.
São crianças bastante amáveis, educadas, trabalhadoras e alegres.
Comparando estas duas turmas 5º D e 5ºE, é possível verificar que a turma do 5ºD é constituída por um grupo de crianças um pouco mais competitivas, nem sempre ajudam os colegas ou partilham trabalhos, ideias e materiais.
Quanto à participação nas aulas e capacidade de aprendizagem, podemos afirmar que são crianças muitas participativas, que gostam de aprender.
No que respeita às regras e postura em sala de aula, podemos dizer que, estes alunos tiveram uma grande facilidade em se adaptar e respeitar as regras.
2.5. A relação pedagógica
De acordo com Estrela (2002: 36), num sentido mais restrito, a relação pedagógica, é o contacto interpessoal que se estabelece, num determinado espaço e tempo, no decurso do ato pedagógico, ou seja, num processo de ensino-aprendizagem entre o professor o aluno e a turma.
Pela nossa observação nesta instituição, convém referir que a relação entre alunos e professores não é tão próxima como no 1º ciclo, devido à quantidade de professores que cada turma tem. No entanto, apesar deste distanciamento, é possível verificar que, mesmo assim, existe uma boa relação entre todos (alunos e professores). Foi-nos possível verificar que todos os alunos podem dar opiniões acerca do assunto que se estiver a tratar. Neste contexto de 2º ciclo, foi-nos claro que o professor detém todo o saber e transmite-o a turma, contudo, os alunos fazem pesquisas que podem ou não ser orientadas pelos professores o que os autonomiza um pouco na construção dos seus próprios conhecimentos. No que diz respeito à relação entre os alunos, verificámos que numa turma se ajudam e na outra (uma turma de nível 3) têm fases em que são um pouco individualistas, todavia, em todas as turmas verificámos que existem laços de amizade entre eles e com as professoras.
Com as observações feitas a esta instituição, vislumbrámos que o modelo utilizado pelos professores é, maioritariamente, o modelo educativo tradicional, isto porque, os professores, detetores do conhecimento, transmitiam, aos alunos, os saberes, tentando motivá-los de várias formas e utilizando diversos materiais educativos.
2.6. O processo avaliativo
Segundo o decreto-lei n.º 6/2001 de 18 de janeiro, a avaliação diagnóstica é realizada no início de cada ano letivo e deve ser articulada com estratégias de diferenciação pedagógica, de superação de eventuais dificuldades dos alunos, de facilitação da sua integração escolar e de apoio à orientação escolar e vocacional.
A avaliação formativa caracteriza-se por ser sistemática e contínua, sempre com a responsabilidade do professor, em diálogo com os alunos e com outros professores. A planificação deve ter momentos organizados de avaliação formativa, de forma a, que se possa verificar regularmente, resultados obtidos recolhendo informações no que diz respeito ao processo de aprendizagem.
Ainda segundo o decreto-lei n.º 6/2001 de 18 de janeiro, a avaliação sumativa é realizada no final de cada período letivo e utiliza a informação recolhida na avaliação formativa traduzindo-se numa avaliação globalizante sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos.
Relativamente à avaliação do 2º ciclo, segundo o projeto curricular do agrupamento de escolas Diogo Cão 2011/2012, podemos referir que a classificação é atribuída de 1 a 5 em todas as disciplinas, sendo 1 a nota mínima e 5 a nota máxima. No entanto, em Estudo Acompanhado e Formação cívica a avaliação é feita através de uma síntese descritiva, acrescentando-se uma menção qualitativa de Não Satisfaz, Satisfaz ou Satisfaz Bem. A avaliação pode ser feita através de vários instrumentos como a observação informal de atitudes e comportamentos, a utilização de listas/ grelhas, testes de avaliação, trabalhos de grupo/ individuais, entre outros que podemos verificar durante as aulas observadas.
Nesta instituição, podemos referir que as docentes das aulas observadas não se distanciam muito das indicações da lei, isto, porque todas utilizam a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação sumativa.
Em anexo é possível verificar a avaliação que eu e as minhas colegas de estágio fazíamos com os nossos alunos. Assim como no 1º ciclo realizámos a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa onde era avaliado o processo e os resultados ou o produto final. (cf. Anexos O, P, Q, R, S e T)
Capítulo II – O CONTO PARA
CRIANÇAS E OS CONTADORES
DE HISTÓRIAS
1. Literatura, leitura e criança
Segundo Coelho (1986: 30), a natureza da literatura é arte, “… um universo autónomo, realista ou fantástico, onde os seres, coisas, fatos, tempo e espaço…ali transformados em linguagem, assumem uma dimensão diferente”. Já relativamente ao conceito de literatura, esta mesma autora refere que foram tentados variados conceitos e que, com o passar do tempo, nenhuma ficou como completo ou definido, isto porque, segundo Coelho, em cada época existe uma maneira diferente de ver a vida, a palavra, os valores entre outros. Com isto, Coelho menciona o que literatura pode significar em diferentes épocas.
Na Antiguidade Clássica, a palavra literatura derivava do latim “literatura” e tinha como significado a “ciência relativa às letras ou arte de escrever” (Coelho,
1986:31), nesta mesma época, para a cultura latina, literatura tinha a ver com a arte de desenhar letras, sendo este o início para a literatura escrita.
Na Idade Média, a literatura estava associado à gramática, já no renascimento, é um conjunto de obras literárias que pode ter qualquer tempo ou lugar, com esta tentativa de definição, a literatura passa a ser “… um fenómeno estático, imutável no tempo, - interpretação que vigorou durante muito tempo, e em nossa época foi totalmente superada” (Coelho, 1986: 32).
Na Era Clássica, a literatura já era uma atividade que tentava imitar o real, que tinha fórmulas universais que podiam ser seguidas, tinha uma significação didática.
Na Era Romântica, a palavra em estudo, deixa de tentar imitar o real e começa a ser uma “…expressão do mistério e do enigma da existência”. (Coelho, 1986:33). É importante referir que, na passagem da era romântica para a contemporânea, existe uma libertação em que a arte deixa de ter compromissos com a realidade quotidiana da vida humana. Assim, na época contemporânea, podemos depararmo-nos com uma crise a nível da arte, o que dá origem às inúmeras definições de literatura hoje existentes.
De acordo com Moisés (1928:20), o termo “literatura” deriva de literatura, uma palavra do latim, que significa “o ensino das primeiras letras”.
Moisés (1928:24) refere que se vem tentando atribuir um conceito à palavra literatura que seja unânime para todos.
Para Aguiar e Silva (2011:14), a literatura é um conceito moderno que não consiste apenas “… num conjunto cerrado e estático de textos inscrito no passado”, mas sim, num permanente processo de criação de textos.
Moisés (1928:23) diz que existiu um “emprego abusivo da palavra “literatura”, pois todo o texto impresso se dedica à leitura, todo o texto era literário, passando a existir vários tipo de literatura, como literatura política, literatura médica, literatura farmacêutica, etc.. Mas “nem todo o texto escrito se classifica como literário”.
Segundo Aguiar e Silva (2011:575), “…primeiro constituir-se-ia como texto linguístico; depois, através de um processo de semiotização que transformaria as estruturas verbais do texto linguístico, outorgando-lhe “qualidades literárias”, constituir-se-ia como texto literário.”
Em conformidade com Antonieta Cunha (2003:57), a literatura permite que exista, não só uma vivência da história, mas também uma “comparação” à realidade humana.
1.1.Literatura tradicional e literatura para crianças
Para Bastos (1999: 59), há quem designe a literatura tradicional como literatura popular, folclore, literatura oral ou literatura tradicional, mas estas expressões não são isentas de ambiguidade e polissemia, assim Bastos opta pela designação de literatura tradicional “… algo que tem a ver com os elementos mais ancestrais da nossa cultura…”
Glória Bastos (1999: 57) diz que a literatura tradicional, apesar de já não legislar a vida social das pessoas, continua a ser muito importante e determinante, pois
é um mecanismo que veicula modelos culturais, funcionando em paralelo com os do universo «culto», simultaneamente seguindo as suas vidas particulares, requeridas por um contexto sócio-económico diferente, e sofrendo influências de outras áreas.
Hoje em dia, esta literatura tende a desaparecer, pois não encontramos, tão facilmente, situações propícias a isso, como o trabalho em conjunto no campo ou em serões em volta de uma fogueira. Até mesmo na escola, este tipo de literatura era diminuta, apesar de a literatura tradicional oral já estar presente no pré-escolar, 1º ciclo e até no secundário (Bastos,1999:58).
A literatura tradicional oral, sendo uma literatura com um suporte oral, confronta-se com a literatura consagrada ou canónica. Estas duas designações possuem várias diferenças ao nível da escrita/oralidade e do emissor/recetor.
Relativamente à escrita/oralidade, Bastos (1999: 60) afirma que tanto a escrita como a oralidade são meios de transmissão do nosso património cultural, “… a palavra dita tem persistido ao longo dos tempos nessa mesma função, rasgando o tempo e o espaço.”
No que concerne ao emissor/recetor, sabemos que, na literatura consagrada ou canónica, existe um autor ou escritor que irá controlar a produção do texto. Já na literatura oral, com tantos discursos transmitidos oralmente de geração em geração, existe uma atualização da história sempre que esta é contada por um contador inserido num conjunto indeterminado de indivíduos. Mas não só na emissão da história existem divergências, na receção também existem. Enquanto na
literatura consagrada o “leitor” não está presente no momento da transmissão, na literatura oral o leitor está presente. Para além disso, na literatura oral, a receção da história acontece em grupo, ou seja, na literatura oral a história é contada a um grupo de crianças, onde estas ouvem, recebem a história ao mesmo tempo, já na literatura consagrada é individual, pois cada criança lê a história para si, individualmente.
Ainda de acordo com Bastos (1999:64), a literatura tradicional contém vários subgéneros, sendo eles as rimas e canções, parábolas e fábulas, contos e, por fim, mitos e lendas.
Dando relevância à literatura tradicional portuguesa, Pires (1982:114) refere que o facto da cultura arábico-judaica ter a tradição de contar histórias, de contar contos nas suas viagens, influenciou os portugueses, de forma a existir uma vontade de ouvir contos maravilhosos. O interesse por esta literatura tem-se mantido nos nossos dias, seja através de contos, provérbios, poesia, enigmas, adivinhas, canções. “ Ao povo muito agrada o maravilhoso dos contos. Prende e cativa as atenções o invulgar, o extraordinário, o sobrenatural. Por isso, encontramos as mais variadas figuras: gigantes, fadas, adivinhadores, feiticeiros, lobisomens, monstros, trasgos ou demónios…” (Pires, 1982:114).
Pires dá relevância, ainda, ao facto de serem os escritores como Costa Barreto e José Branquinho da Fonseca que se inspiram nos contos populares, que irão manter o interesse destes temas tradicionais e irão estimular a imaginação infantil.
Segundo Azevedo (2007:35), quando as crianças leem por prazer adquirem muitos benefícios, desenvolvem muitas competências literácitas que as ajudarão a compreender o que se passa na escola e no mundo. Também Guthrie (2003:56) in Azevedo (2007:35) diz que “A leitura da literatura, feita por prazer, tem sido, por exemplo, associada ao aumento das competências literácitas em leitura e escrita, ao aumento da aquisição do vocabulário e ao aumento geral do conhecimento”.
Marly Amarilha (s/d : s/p) também refere que o facto de existir uma ligação entre a infância e a literatura faz com que a criança se insira na vida social. A literatura pode ser, para as crianças, uma forma de estas se incluir na sociedade reconhecendo valores que queremos para a vida. Na escola, a literatura “… propicia a exploração de inúmeras possibilidades de educação linguística, ficcional, social.” Marly Amarilha (s/d : s/p). São as atividades lúdicas, apoiadas na literatura, como as atividades artísticas e
musicais para crianças, que irão transmitir valores de justiça, de paz, que irão despertar a criatividade, que irão desenvolver competências nas ciências naturais e na matemática e que irão fomentar o gosto pela leitura (Azevedo 2002:37). É, então, percetível que as crianças, que leem pouco, não podem aproveitar estes benefícios “quando elas não estão motivadas para ler, as oportunidades para aprender decrescem significativamente. Ao mesmo tempo, esta situação leva, muitas vezes, a sentimentos negativos para com os livros e particularmente para com a própria leitura.” Azevedo (2007:36).
Segundo o Programme for international student assessment (PISA, 2000: 12) in Azevedo (2007:36), as crianças, mais desfavorecidas a nível económico, gostam menos de ler, não se divertem com a leitura e não recebem estímulos por parte dos pais para ler.
Assim, é importante que exista um encorajamento das crianças, principalmente por parte dos professores, a ler com e por prazer, isto fará com que a educação aumente positivamente, de forma a eliminar a exclusão social na escola. Para que exista um combate a esta exclusão, Azevedo (2007:37) refere algumas recomendações como:
“Criar uma cultura de escola na qual todas as crianças e jovens são encorajados a ser leitores entusiastas e tornar as práticas de leitura um hábito consistente”;
“Apoiar os pais no encorajamento de leitura em casa.”;
“Tirar partido do gosto de ouvir e contar histórias.”;
“Organizar programas de leitura em parceria com instituições de apoio social e outras organizações educativas locais.”;
“Proporcionar exemplos adequados de leitura, pelos adultos mediadores.”.
Segundo o site3 de literatura infantojuvenil para professores bibliotecários existem diversas tentativas na definição de literatura para crianças, pois os autores apoiam-se em diferentes pressupostos:
São as crianças, na verdade, que o delimitam, com a sua preferência. Costuma-se classificar como Literatura Infantil o que para elas se escreve. Seria mais acertado, talvez, assim classificar o que elas lêem com utilidade e prazer. Não haveria, pois, uma Literatura Infantil a priori mas a posteriori. Mais do que literatura infantil existem "livros para crianças". Cecília Meireles (1951).
A literatura para a juventude é uma comunicação histórica (quer dizer localizada no tempo e no espaço) entre um locutor ou um escritor adulto (emissor) e um destinatário criança (receptor) que, por definição, de algum modo, no decurso do período considerado, não dispõe senão de forma parcial da experiência do real e das estruturas linguísticas, intelectuais, afectivas e outras que caracterizam a idade adulta. Marc Soriano (1975)
http://www.eselx.ipl.pt/curso_bibliotecas/infanto_juvenil/tema1.htm3 http://www.eselx.ipl.pt/curso_bibliotecas/infanto_juvenil/tema1.htm,
Na literatura infantil, o produtor vai preocupar-se com fomentar a criatividade na criança: as histórias aproveitam não só o fantástico, o maravilhoso ( as fadas, os gigantes, os anões, etc ), como vão explorar os aspectos mais poéticos, inéditos de pormenor, do ambiente em que vive a criança, ou da natureza exótica que facilitem um maior contacto com a realidade distante ( no espaço e no tempo )." Por seu lado a literatura juvenil consiste fundamentalmente em práticas literárias de "imaginação" que podemos caracterizar como próximas das "literatura de massas. João David Pinto Correia (1978)
Rigolet (1997:45) menciona quatro pontos de vista diferentes da literatura para crianças:
“O do CONTADOR (=autor-escritor e/ou ilustrador): ele transmite, pelo código, uma mensagem implícita através de um discurso manifesto, explícito. Parece-nos importante sublinhar que ele é também um leitor da vida (uma espécie de caçador mais experimentado, para retomarmos a nossa expressão!).
O do OUVINTE ou LEITOR, a quem se destinam as suas mensagens: segundo as diferentes etapas do seu desenvolvimento, ele só muito progressivamente será capaz de deixar o seu ponto de vista de “leitor egocêntrico”, para aceitar ou rejeitar o ponto de vista do “leitor do mundo distante dele”, representado pelo autor através das suas personagens.
O do LIVRO, que transmite vários tipos de mensagens através: - do código verbal escrito, ou seja, a comunicação distal; - da presença ou da ausência das suas ilustrações;
- do material que o constitui (material em si, apresentação, composição gráfica, tamanho, etc.).
O do MEDIADOR entre o livro e o seu destinatário – a criança; ele representa a pessoa que vai servir de transmissor da mensagem à criança enquanto esta ainda não é capaz de apropriar-se sozinha dos conteúdos do livro. Aqui gostávamos de realçar a importância da atitude global do mediador, que incluí todos os paraverbais, como, por exemplo: a mímica, os gestos, a expressão corporal, a voz nas suas várias componentes supra-segmentais: altura do tom, entoação dada (a melodia), o débito (velocidade do fluxo verbal), a intensidade, etc.”
1.2.Conto tradicional e conto literário
“No contexto tradicional, o conto popular é um género essencialmente oral, uma maneira de pensar, de elaborar e transmitir histórias por intermédio de uma rede de contadores que se sucedem no espaço e no tempo para renovar e reavivar periodicamente a função imaginária dos seus auditórios. ” (Traça, 1992:38).
Bastos (1999:64) define o conto como “Narrativas que incluem personagens humanas ou animais que falam e uma estrutura directa com um desfecho que aponta claramente para o certo e o errado. Folktales estão mais associadas a pessoas comuns, animais falantes e sabedoria convencional, enquanto as fairy tales estão associadas sobretudo ao mágico e à realeza.”
Os contos são uns grandes transmissores dos valores culturais. Nos contos, os ouvintes e o contadores podem defrontar-se com personagens imaginárias que os levam às personagens e situações reais do nosso dia-a-dia, pois “É todo o universo real, social e familiar, que aparece em cena, com os seus conflitos latentes ou não e os fantasmas que os engendram.” (Traça, 1992:28).
Nos contos podemos encontram episódios da vida humana real, nascimento, morte, namoro, casamento, todos os problemas com que um indivíduo se pode defrontar como “…rivalidade de gerações, integração dos mais novos no mundo adulto, tabu do incesto, antagonismo dos sexos.” (Traça, 1992:28).
Os contos mais antigos facultam, aos ouvintes, informações importantes sobre o mundo, transmitem crenças e medos de muitos povos. Inicialmente, o público dos contos era bastante amplo e diferenciado, mas com o passar dos anos estes contos mais antigos, foram adaptados e direcionados sobretudo às nossas crianças de todo o mundo.
Traça (1992:30), citando Jan, refere que “O conto popular transforma-se assim em conto de ama e o seu público, em lugar de permanecer multiforme e de participar activamente na palavra, torna-se exclusivamente infantil …”.
Sendo a matéria narrativa um processo dinâmico, Larivaille (in Bastos, 1999:69) propõe um esquema base que contêm os momentos essenciais:
“Estado Inicial: situação estática, que pode ser uma situação de equilíbrio, ou uma situação de falta. Apresentação da situação e das personagens.
Perturbação: estado resultante de uma transformação (ou várias) das relações definidas no Estado Inicial. Surge uma força perturbadora, um problema, que vem romper as relações estáveis anteriormente existentes. Ao nível do discurso, a Situação Inicial pode estar apagada, isto é, a história não faz referência a esse momento, começando logo pela Perturbação, cabendo assim ao receptor do texto a reconstituição dos elementos em falta. Transformação: uma força dirigida em sentido inverso procura resolver o conflito. Em geral, o agente que, pela sua acção, provoca uma mudança da situação anterior, é considerado o herói.
Resolução: é um resultado e/ou conteúdo da Transformação, isto é, a nova situação criada pela acção do herói, em que as respostas são encontradas e /ou os problemas resolvidos. Pode ser decisiva ou não; neste caso, haverá lugar a novas sequências, retomando alguns dos momentos descritos anteriormente.
Estado Final: equilíbrio terminal; o Estado Final pode consistir quer na confirmação do Estado Inicial, quer na sua inversão (caso de «A Gata Borralheira»).”
Para além destes momentos essenciais presentes na narrativa básica, também é necessário uma classificação dos contos. De acordo com Bastos (1999:70), a proposta de classificação de contos mais conhecida, é a de Câmara Cascudo que divide os contos em contos de encantamento, de exemplo, de animais, facécias, contos religiosos, etiológicos, demónio logrado, de adivinhação, natureza denunciante, acumulativos e circo da morte. Já Sylvie Loiseau na adaptação da classificação de Michelle Simonsen , tendo em atenção a pedagogia, a classificação corresponde a:
“Contos maravilhosos: agrupa os contos de fadas e os seus antinómicos, as bruxas, as feiticeiras, os ogres.
Contos de animais: colocam em cena animais como únicos protagonistas, ou como protagonistas principais.
Contos etiológicos: dão explicação sobre a origem ou causa de determinados fenómenos ligados à natureza, sem preocupação de veracidade («A lua e o sol»).
Contos faceciosos: contos para rir, em que a paleta do riso se pode alimentar de várias fontes – denúncia, vingança, troça, um piscar de olhos, sorriso.
Contos morais ou filosóficos: pretendem que se extraia deles uma lição ou uma reflexão sobre o homem e o mundo.
Contos acumulativos ou de repetição: histórias de encadeamento, como «A formiga e a neve»
Contos de mentira: podem assumir duas variantes – a história ser em si uma mentira ou a mentira construir um recurso actancial importante («A enfiada de petas»).” Bastos (1999:70).
A maioria destes contos inicia-se com a expressão “Era uma vez…”, colocando os ouvintes em um tempo e um espaço de uma outra realidade, no entanto, estes contos irão facultar, aos ouvintes, valores que lhes permitem compreender o seu mundo” (Bastos, 1999:70). No que concerne aos cenários, os espaços fechados como o quarto, o castelo, entre outros, são mais importantes, são os espaços de segurança, de refúgio e de proteção. Na floresta, é onde geralmente ocorrem os factos maravilhosos. Relativamente às personagens, ou são boas ou são más, caracterizam-se com traços bem marcados e bem identificáveis. No que respeita aos animais, há os animais pequenos (“Os três porquinhos”) e os animais negativos (“o lobo mau”), que são muito importantes para o conto, pois a criança encontra neles o parceiro. Por fim, as personagens humanas, sendo estas também muitos importantes, pois geralmente é acerca delas que decorre a história. (Bastos, 1999:71).
1.3. Papel dos contos na formação da personalidade
Para Bastos (1999:283), a leitura pode transmitir diversos valores às crianças, porque forma intelectualmente, estrutura a imaginação e constrói um motor de sensibilidade e de reflexão. Socialmente, dá possibilidade, ao leitor, de obter autonomia e liberdade e uma melhor integração na sociedade. No entanto, sendo neste caso o ouvinte/leitor uma criança, é necessário que exista um mediador entre a criança e o livro como os pais, professores, educadores, livreiros, bibliotecários, entre outros.
Traça (1992124) menciona que se uma criança não gosta de leitura, isso pode ser reflexo de um primeiro contacto pouco agradável. Se as crianças gostam de ouvir histórias, deve-se, então, aproveitar esse facto para iniciar a leitura, para existir um contacto da criança com a literatura.
Segundo Carminda Lomba et al, (citados por Azevedo, 2007:89) “… a aprendizagem do falar, da leitura e da escrita deverão ser integradas e centradas na criança, desenvolvendo-se em situações reais”, é, então, necessário que as crianças, sendo leitores em formação, retirem, desses textos e contos, sentidos e valores necessários para a vida. Naturalmente, os professores têm um papel muito importante na formação das crianças como leitores, uma vez que são mediadores de leitura, ou seja, devem facilitar, motivar, orientar as crianças neste processo.
Traça (1992:85) refere que a formação da personalidade da criança irá depender da colaboração dos pais, dos professores e dos contadores de histórias. Esta mesma autora relata que os livros para crianças ajudam na socialização, pois oferecem uma representação adequada da sociedade.
Relativamente ao conto, Bastos (1999:68) refere que o papel dos contos na formação da personalidade tem vindo a crescer e a ter uma maior atenção. Para Georges Jean (1981:37), “O poder dos contos para as crianças, os adolescentes e os homens de hoje reside em parte no facto de eles construírem, num modo imaginário, por antecipação, repetição ou recorrência de «cenas» ou, melhor, cenários existenciais”.
De acordo com Bastos (1999:73), quando um narrador conta uma história, recorrendo a uma linguagem simbólica, isso irá possibilitar à criança “… aprender a enfrentar certos problemas e a articular o seu mundo interior com as experiências que
vai vivendo.” Quando a criança se identifica com as personagens do conto, este “…consegue «dialogar» com a criança, e deste diálogo nasce muitas vezes a desejada e necessária tranquilidade de que a criança necessita para apaziguar as suas angústias.”
Cada criança tem uma maneira de reagir a cada conto, dependendo da sua personalidade, sensibilidade, imaginação e do seu subconsciente. A maneira de reagir a cada conto, também está presente em adolescentes e adultos mas em um grau diferente.
Traça (1992:88) diz que o objetivo dos contos é sempre o mesmo. As personagens saem da segurança do seu lar e vão enfrentar desafios, medos e dificuldades do mundo exterior, voltando depois a casa com a experiência vivida. Esta mesma autora profere que o conto ensina, à criança, que é necessário mudar de uma idade para outra, de uma “situação” para outra através de transformações que podem ser dolorosas, mas possíveis. A criança, ao identificar-se com as personagens, encontra soluções aos seus problemas.
1.4.Os contos e o despertar do gosto pela leitura
“A aprendizagem da leitura é uma aprendizagem como as outras: aprendemos a falar porque vivemos com pessoas que falam, porque temos coisas para dizer, porque falam connosco; aprendemos a ler porque estamos rodeados de pessoas que lêem, porque temos necessidade de ler para viver.” (Traça, 1992:120)
Armindo Mesquita (2006:18) também refere o facto de vivermos numa sociedade que todos os dias necessita de comunicar com os outros e com ele próprio, por isso, deve-se formar leitores desde pequeninos.
A criança deve de estar em contacto com os livros e com a boa leitura o mais cedo possível para que possa adquirir o gosto e o hábito de ler. A leitura em relação à criança “…também contribui para despertar a valorização exacta das coisas, para desenvolver as suas potencialidades, para estimular a sua curiosidade, para se inquietar por tudo o que é novo, para ampliar os seus horizontes e para crescer, isto é, para se tornar um verdadeiro cidadão.” (Mesquita, 2006:18)
De acordo com Traça (1992:119), são os contos que podem fazer nascer, nas crianças, o gosto pela leitura. Estes podem dirigir-se a “todos os níveis da personalidade humana” transmitindo mensagens e valores a todas as pessoas de várias faixas etárias sendo esta a novidade desta utilização pedagógica, ou seja, o conto passou também a ser interessante para jovens e adultos e não só para crianças de sete anos.
A mesma autora (1992:120) menciona, ainda, que o conto deve ser divertido para que a criança preste uma completa atenção no mesmo, deve também estimular a imaginação que irá, futuramente, ajudar a desenvolver a inteligência e a enriquecer a vida do ouvinte. Não esqueçamos de referir que, atualmente, quem sabe ler e escrever tem “acesso a um estatuto socialmente reconhecido; vejam-se os países onde quem não sabe ler nem escrever não tem direito ao voto.” (Traça, 1992:121).
Segundo Traça (1992:121), Bettelheim refere que o facto de os contos terem sido repetidos durante séculos, ajudou a que estes ficassem mais apurados ao nível das significações aparentes e ocultas, no entanto, diz também que o conteúdo destes livros é demasiado simples e irrealista, as frases dos textos são demasiado simples, o que leva a que a criança não se esforce mentalmente e “empobreça” o seu vocabulário. É, então,
