ANA ELISA CASSAL
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM : um estudo do sistema de avaliação nos Cursos Superiores de Tecnologia do Senac/Blumenau
ANA ELISA CASSAL
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM : um estudo do sistema de avaliação nos Cursos Superiores de Tecnologia do Senac/Blumenau
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências, sob a orientação da Professora Doutora Anna Rosa Fontella Santiago.
Linha de pesquisa: Educação Popular em Movimentos e Organizações Sociais.
CASSAL, Ana Elisa. Avaliação da aprendizagem: um estudo do sistema de avaliação nos cursos superiores de tecnologia do Senac/Blumenau. Ijuí, RS, 2010. 112 f. Dissertação (Mestrado em Educação nas Ciências). Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências. Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Ijuí, RS, 2010.
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo principal, entender a pertinência e a eficiência do Sistema de Avaliação da Aprendizagem adotado pelo Senac SC nos cursos de graduação da Faculdade de Tecnologia Senac Blumenau. Para tanto, buscou esclarecimento na legislação e na História da Educação Brasileira, acerca do percurso e das intencionalidades políticas da formação profissional no Brasil, com o intuito de entender as propostas atuais da formação tecnológica nos cursos de graduação assumidos pelo Senac SC. Em outra instância, referenciou teoricamente a avaliação, a partir de autores que desde o início do século XX vêm estudando esta temática, tais como Ralph Tyler, Jussara Hoffmann, Norman Grounlund, Charles Hadjii, Regina Haydt, Cipriano Luckesi, entre outros, buscando em suas reflexões os nexos que fundamentam a proposta de avaliação adotada nos cursos superiores de tecnologia do Senac SC. Por fim, procurando entender a coerência dessa proposta na relação teoria prática, a pesquisa buscou, por meio de entrevista com alunos e professores, catalogar opiniões e compreensões acerca do processo e das metodologias adotadas. Paralelamente, investigou os instrumentos de avaliação utilizados pelos professores, procurando tecer entrevistas e análises empíricas em reflexões que permitissem inferir a eficiência do sistema de avaliação adotado, por meio de focos de análise: a) compreensão do sistema de avaliação da aprendizagem, adotado na instituição pesquisada, pelos sujeitos envolvidos no processo; b) os recursos oferecidos pelos documentos institucionais para facilitar esse entendimento; c) a eficiência do sistema adotado nas práticas pedagógicas; d) a coerência entre os instrumentos avaliativos utilizados e a proposta teórica do Senac SC a luz dos pressupostos registrados nos documentos institucionais e na literatura pertinente. Os resultados da pesquisa apontam fragilidades na compreensão da proposta pelos sujeitos envolvidos, indicando a necessidade de investimento na formação continuada dos professores para que mudanças paradigmáticas possam viabilizar-se na prática.
CASSAL, Ana Elisa. Learning Evaluation: a study of the learning evaluation system in the undergraduate courses of SENAC Technological College/Blumenau. Ijuí, RS, 2010. 111 f. Dissertation (Masters in Education in the Sciences). Post-Graduation Program in Education in the Sciences. Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Ijuí, RS, 2010.
ABSTRACT
This research project aimed at scrutinizing the relevance and the efficiency of the learning evaluation system adopted by Senac SC in the undergraduate courses offered by Senac Technological College/Blumenau. The theoretical basis for this study is grounded on Brazilian educational laws as well as on Brazilian educational history, so as to understand the policies related to professional education in Brazil and the current proposals for the technological education in the undergraduate courses offered by Senac SC. Another theoretical aspect approached by the present research project refers to the concept of learning evaluation proposed by authors who have been studying this issue since early twentieth century such as Ralph Tyler, Jussara Hoffmann, Norman Grounlund, Charles Hadjii, Regina Haydt, Cipriano Luckesi, in order to better understand the assumptions that guide the learning evaluation system adopted by Senac SC. In order to carry out the analyses of the learning evaluation system and compare theory to practice, students and professors were interviewed so as to collect their opinions on the evaluation system as a process. This research also investigated the instruments of evaluation applied by professors in order to analyze their implicit views on the efficiency of the learning evaluation system from four different perspectives: (i) the comprehension of the subjects involved in the process; (ii) the institutional documents and guides offered by Senac so as to facilitate this comprehension; (iii) the efficiency of the system in daily practices; and (iv) the coherence between the evaluation instruments used and the theoretical approach proposed by Senac SC. In general, results point out to some fragility in the comprehension of the theoretical proposal for the evaluation system by the subjects involved, thus indicating the need for investiments in the continued education for professors, so that paradigmatic changes may be feasible in practice.
LISTA DAS ILUSTRAÇÕES
Quadro 1: Qualificação dos professores entrevistados... 40 Quadro 2: Padrões de qualidade da instituição... 40 Quadro 3: Referências de critério/conceitos – Senac/SC... 65
LISTA DE SIGLAS
CAPES – Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior CEAD – Centro Senac de Educação à Distância
CFE – Conselho Federal de Educação
CFP – Centros de Formação Profissional
CNC – Confederação Nacional do Comércio
DAU – Departamento de Assuntos Universitários DES – Diretoria do Ensino Superior
DN – Departamento Nacional
DR – Departamento Regional
ECTS – Empresa Comercial de Treinamento Senac FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos
ISO – International Standart Organization
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação e Cultura
MTb – Ministério do Trabalho
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico ONU – Organização das Nações Unidas
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional PERES – Plano de Expansão da Rede Escolar do Senac PIPMO – Programa Intensivo de Formação de Mão-de-obra PPC – Projetos Pedagógicos dos Cursos de Tecnologia SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC-TI – Senac Tecnologias da Informação
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem da Indústria
SENETE – Sistema Nacional de Educação Tecnológica, através da Secretaria Nacional do Ensino Técnico
SESC – Serviço Social do Comércio
SOSP – Serviço de Orientação e Seleção Profissional
SUMÁRIO
RESUMO... 3
ABSTRACT… ... 4
LISTA DAS ILUSTRAÇÕES ... 5
LISTA DE SIGLAS ... 6
1 INTRODUÇÃO ... 9
2 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PARA O TRABALHO ... 13
2.1 EDUCAÇÃO E TRABALHO NO BRASIL... 13
2.1.1 Educação e trabalho no Brasil: uma difícil relação ... 13
2.2 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO SISTEMA SENAC... 20
2.2.1 Histórico do Senac... 20
2.2.2 A criação do Senac ... 21
2.2.3 Educação e cultura: compromissos assumidos na expansão das atividades do Senac... 23
2.2.4 Senac: a construção de uma metodologia voltada à formação dos sujeitos ... 23
2.2.5 Construção dos Centros de Formação ... 25
2.2.6 Referenciais recentes para a Educação Profissional... 26
2.3 PERCURSO HISTÓRICO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA NO BRASIL... ... 27
2.3.1 Origem e caracterização das “carreiras de curta duração” ... 28
3 APORTES METODOLÓGICOS ... 34
3.1 CAMINHOS DA PESQUISA ... 37
3.1.1 Perfil dos alunos e docentes dos cursos superiores Faculdade de Tecnologia Senac Blumenau – SC ... 39
4 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA PROPOSTA PEDAGÓGICA DO SENAC : TEORIA E PRÁTICA... 43
4.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM . 45 4.1.1 Avaliação referenciada em critérios ... 51
4.1.2 Instrumentos de avaliação X indicadores de aprendizagem ... 56
4.1.3 As rubricas no processo de avaliação da aprendizagem... 57
4.2 PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM REFERENCIADA NOS DOCUMENTOS INSITUCIONAIS ... 59
4.2.1 Critérios e indicadores de aprendizagem... 61
4.2.2 Instrumentos de avaliação da aprendizagem ... 63
4.2.4 Plano de ensino e matriz avaliativa ... 66
5 PRÁTICAS AVALIATIVAS : EFICIÊNCIA E FRAGILIDADES DO PROCESSO... 67
5.1 A COMPREENSÃO DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM PELOS SUJEITOS ... 68
5.2 O SISTEMA DE AVALIAÇÃO COMO RECURSO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM ... 75
5.3 A EFICIÊNCIA DA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ... 76
5.4 A COERÊNCIA DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS COM A PROPOSTA DO SENAC SC ... 79
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 81
REFERÊNCIAS ... 83
APÊNDICES.. ... 91
APÊNDICE 1 - ENTREVISTAS APLICADAS AOS PROFESSORES ... 92
APÊNDICE 2 - ENTREVISTAS APLICADAS AOS ALUNOS ... 93
ANEXOS... ... 94
ANEXO 1 - PLANO DE ENSINO ... 95
ANEXO 2 – RECEBIMENTO DAS AVALIAÇÕES DE APRENDIZAGEM... 100
ANEXO 3 – FEEDBACK - INDICADORES DE APRENDIZAGEM... 101
ANEXO 4 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ... 102
ANEXO 5 – PROVA APLICADA - MODAIS DE TRANSPORTE... 103
ANEXO 6 – PROVA FINAL – TRANSPORTES E SEGUROS... 106
ANEXO 7 – AVALIAÇÃO 1 - CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM GESTÃO DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO... 107
ANEXO 8 – AVALIAÇÃO PRESENCIAL - CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM PROCESSOS GERENCIAIS... 109
1 INTRODUÇÃO
Na minha trajetória como educadora, tive a oportunidade de trabalhar com diversas realidades, faixas etárias e níveis de educação. Esta caminhada percorreu desde a Educação Infantil, Séries Iniciais, Ensino Fundamental, Médio, até a Educação Profissional de nível técnico e tecnológico. Cada um destes níveis apresenta suas características e especificidades próprias, porém, todos com desafios, dificuldades, realizações e encantos que me motivam a continuar e estar sempre buscando melhorias nos processos e na atuação enquanto educadora.
Dentre todos os processos educativos com os quais tive a oportunidade de trabalhar, o que mais despertou meu interesse foi a Educação Profissional. Hoje, atuo como coordenadora do Núcleo de Educação Superior da Faculdade de Tecnologia Senac Blumenau. A partir das práticas profissionais que desenvolvo diariamente e no contexto das atividades de ensino e aprendizagem nos cursos superiores de tecnologia, percebi que uma das maiores angústias dos professores é a avaliação da aprendizagem. Segundo eles, a tarefa mais difícil na profissão que exercem. Conforme relato de um professor... “É muito complicado definir ferramentas e formas para ‘medir’ o conhecimento de um aluno. Difícil demais sabermos se estamos sendo justos, se oferecemos a este aluno a possibilidade de realmente nos mostrar o que aprendeu e construiu no decorrer do semestre.” Angústias e questionamentos como este estão me fazendo refletir muito a respeito da prática, dos objetivos e fundamentos da avaliação da aprendizagem. Sabe-se que avaliar faz parte do processo, mas como fazer com que esta tarefa seja coerente e eficiente?
A avaliação é uma tarefa constante e necessária na prática de profissionais de diversas áreas. Como tal, exerce um papel de extrema importância, pois através dela é que se torna possível a reflexão, análise e identificação de melhoria nos processos avaliados e na prática profissional. Na educação, em especial, a avaliação da aprendizagem exerce um papel fundamental, pois permite a reestruturação do processo de aprendizagem como um todo, dando ao aluno o retorno necessário acerca das suas aprendizagens.
Todavia, este objetivo e função pedagógica de avaliação nem sempre é percebido pelos professores, imbuídos em suas práticas, de uma visão classificatória, tradicionalmente atribuída à avaliação escolar.
Nessa perspectiva, a questão da avaliação da aprendizagem tornou-se uma problemática entre os professores da faculdade Senac Blumenau, a partir da implantação de um novo projeto pedagógico, propondo objetivos centrados na eficiência da formação profissional e metodologias próprias de planejamento e avaliação.
Desde 1947 o Senac atua na educação profissional, objetivando a formação e a qualificação de jovens e adultos para a sua inserção no mundo do trabalho. A partir da década de 90, a instituição vem trabalhando também com cursos superiores de tecnologia para atender a demanda cada vez mais exigente da formação profissional. Esta evolução trouxe consigo a necessidade de reflexão sobre as práticas utilizadas, dentre elas, a avaliação do processo de aprendizagem.
Os cursos superiores de Tecnologia têm como objetivo principal a formação para o trabalho, o desenvolvimento de habilidades do saber, saber ser e do saber fazer, que são objetivos centrais nos componentes curriculares. Assim sendo, a avaliação torna-se uma tarefa bastante complexa, pois deve fornecer indícios para o constante aperfeiçoamento dessas habilidades.
Considerando esta complexidade e objetivando a melhoria dos processos, no ano de 2008 o Senac SC reelaborou, repensou e reestruturou a proposta de Avaliação da Aprendizagem dos Cursos Superiores de Tecnologia, focando-a a partir de então, na avaliação por indicadores referenciada a critérios, baseada em padrões absolutos.
Esta proposta de avaliação referenciada em critérios não é uma novidade teórica. Há muito tempo tem sido a preocupação e o objetivo de pesquisa de inúmeros autores com os quais procuro dialogar nesta pesquisa, buscando entender e assessorar os professores na implantação da proposta pedagógica do Senac. Nesta perspectiva, foram meus interlocutores Ralph Tyler, Jussara Hoffmann, Norman Grounlund, Charles Hadjii, Regina Haydt, Cipriano Luckesi, entre outros.
Com esta intenção, o objetivo principal da pesquisa, foi investigar nos instrumentos de avaliação utilizados e na percepção de alunos e professores a presença dos fundamentos do sistema de avaliação adotado pelo Senac/SC nos cursos de graduação da Faculdade de Tecnologia Senac Blumenau. Para tanto, as análises foram realizadas em quatro eixos complementares:
• compreensão do sistema de avaliação da aprendizagem, adotado na instituição pesquisada, pelos sujeitos envolvidos no processo;
• os recursos oferecidos pelos documentos institucionais para facilitar esse entendimento;
• a eficiência do sistema adotado nas práticas pedagógicas;
• a coerência entre os instrumentos avaliativos utilizados e a proposta teórica do Senac SC à luz dos pressupostos registrados nos documentos institucionais e na literatura pertinente.
Através destes, busquei a compreensão das problemáticas nas práticas pedagógicas cotidianas, referentes à avaliação.
Estes eixos constituíram-se em focos de análise, abordados no quarto capítulo desta dissertação, na busca de uma visão coerente de todas as questões que afligem a comunidade acadêmica a respeito do tema.
A metodologia abordada na pesquisa privilegiou a interpretação qualitativa dos dados que foram coletados através de entrevistas com alunos, professores e em análise documental, além da revisão da literatura pertinente ao tema. Nesse processo de pesquisa procuro tecer os fios de minha experiência como educadora e atualmente coordenadora dos cursos superiores de Tecnologia da Faculdade Senac Blumenau, com as reflexões teóricas que esta tarefa exige e também com aquelas provocadas pelo Curso de Mestrado em Educação nas Ciências da UNIJUÍ.
A estrutura deste texto dissertativo está organizada em quatro capítulos: no primeiro faço uma incursão na história da educação brasileira procurando entender a relação educação e formação profissional uma vez que é de amplo conhecimento o tradicional distanciamento entre estes dois temas na formação histórica da nossa sociedade. Nesta busca, percebo que somente a partir de 1940 com a implantação das políticas de formação profissional do Sistema S (Senai e Senac) esta aproximação ocorre efetivamente. Por isso, apresento neste capítulo um pouco deste histórico com ênfase na Educação Profissional no Sistema S, especialmente no Senac e nos cursos superiores de Tecnologia.
No segundo capítulo apresento a metodologia da pesquisa e o campo empírico onde o estudo foi realizado, visando situar o leitor no contexto em que está inserida a faculdade, campo da pesquisa, no perfil da sua proposta pedagógica e na característica dos sujeitos envolvidos, o que possibilitará a compreensão da forma como o estudo foi realizado.
O terceiro capítulo está centrado na revisão da literatura sobre o tema e no estudo dos documentos internos do Senac/SC. Neste sentido, busco uma interlocução com os autores que têm se dedicado à pesquisa e à teorização sobre a questão da avaliação. Este estudo se fez necessário para sustentar as análises do campo empírico feitas no quarto capítulo.
No quarto capítulo a análise dos dados foi realizada a partir dos focos de análise já mencionados, cujos objetivos foram os que seguem:
• Analisar o nível de apropriação e compreensão dos pressupostos da avaliação formativa e dos fundamentos do processo de avaliação da aprendizagem baseado em indicadores.
• Perceber se o sistema de avaliação da aprendizagem fornece aos educadores as informações necessárias e as bases para a tomada de decisão em relação à melhoria do processo ensino-aprendizagem.
• Analisar a eficiência do processo de avaliação por indicadores em relação às aprendizagens dos alunos.
• Refletir acerca da coerência das práticas pedagógicas com a proposta apresentada nos documentos institucionais e identificar possíveis necessidades de melhorias no processo.
As considerações finais trazem as aprendizagens que esta pesquisa me proporcionou apontando as fragilidades e possibilidades do sistema adotado pela instituição bem como alguns indicadores de ação para a melhoria da minha prática enquanto coordenadora e também na condução da formação docente.
2 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PARA O TRABALHO
2.1 EDUCAÇÃO E TRABALHO NO BRASIL
Historicamente, no Brasil, a relação entre educação e trabalho foi polêmica. Desde o período colonial a sociedade, forjada com base no latifúndio agrário e pela mão-de-obra escrava, consolidou uma cultura excludente que vinculou o trabalho às classes sociais desfavorecidas e a educação às elites dominantes. Uma breve incursão na história da educação brasileira poderá situar o legado de distanciamento entre a escola e a formação para o trabalho, bem como o esforço das políticas públicas mais recentes para superar esta dicotomia a partir do século XX.
2.1.1 Educação e trabalho no Brasil: uma difícil relação
No início do período colonial brasileiro, a base da economia era a agroindústria açucareira, onde predominava o trabalho escravo de índios e negros. Poucos eram os trabalhadores livres e estes ocupavam cargos de direção, que exigiam certa qualificação técnica. A aprendizagem de ofícios, tanto para escravos como para os homens livres, acontecia nas práticas cotidianas no ambiente de trabalho. Estas não tinham regimentos, regulamentações nem distinção ou restrição de tarefas para os aprendizes.
Durante os primeiros séculos de colonização ocorreu a ampliação da agroindústria açucareira e o aumento da extração de minérios em Minas Gerais, o que gerou os núcleos urbanos e as atividades de comércio e serviços. Desta forma, para atender às necessidades que se apresentavam, criou-se um mercado consumidor para os mais diversos produtos (artesanato e utensílios), o que acarretou a necessidade de trabalhos especializados de artesãos como sapateiros, ferreiros, carpinteiros, pedreiros, entre outros.
Durante um longo período, a formação profissional aconteceu informalmente nos espaços e ambientes do trabalho e por este motivo, caracterizou-se como uma aprendizagem exclusivamente prática, voltada somente à técnica. Os primeiros registros de educação formal voltada ao trabalho aconteceram nas escolas jesuítas (sediadas nos centros urbanos). Embora este não tenha sido um objetivo da educação ministrada pela Companhia de Jesus, nela eram
desenvolvidas atividades nas “escolas-oficinas” de formação para artesanatos e demais ofícios.
Segundo Lima (1976), no final do século XVIII, existiam, no Rio de Janeiro, 631 lojas de ofícios, as quais foram extintas após a Independência, pela Constituição de 1824. Cunha (2000) destaca que,
[...] nelas a aprendizagem de cada ofício ficava a critério dos mestres, mas a irmandade controlava pontos importantes. Os mestres eram obrigados a registrar os aprendizes na mesa da irmandade, e cada mestre não podia ter mais de dois menores trabalhando com ele e aprendendo o ofício. O tempo de aprendizado era de quatro anos, no mínimo. Sem que esse período tivesse terminado, o aprendiz não podia empregar-se na oficina de outro mestre. Após esses quatro anos, o mestre passava uma certidão declarando terminado o aprendizado. O então oficial poderia pedir à mesa da irmandade para ser examinado. Eram os juízes dos ofícios que examinavam os candidatos, numa banca integrada também pelo juiz da mesa da irmandade e por peritos eleitos para esse fim. (CUNHA, 2000, p. 51)
Desse modo, as aprendizagens profissionais continuavam distantes da escola e de qualquer norma oficial que pudesse organizá-las na forma semelhante a um “sistema de ensino”, oficialmente assumido pelo Estado. A leitura e a escrita não eram uma exigência para a aprendizagem profissional, eram um privilégio de quem ia à escola.
Nesta época, a educação para o trabalho não era valorizada, pois as atividades desenvolvidas neste segmento estavam vinculadas somente à execução e aplicação de técnicas específicas. Mesmo com a ampliação das atividades profissionais e o trabalho livre, este preconceito contra o trabalho manual continuou, pois quem realizava estas atividades, na sua maioria, eram escravos (índios e negros), ou seus descendentes. Este preconceito estendia-se também a mestiços e brancos pobres, pois estes estavam mais próximos dos escravos. Todas as atividades por eles desenvolvidas, fossem de caráter manual ou que exigisse esforço físico, não eram vistas com bons olhos.
A situação da educação profissional brasileira começou a mudar a partir da transferência da corte portuguesa para o Brasil, em 1808, quando iniciou-se um novo ciclo, com a criação de cursos superiores que visavam formar profissionais para suprir os quadros de funcionários do governo. Assim, foram criados os cursos de “Cirurgia na Bahia e o de Medicina no Rio de Janeiro e, em seguida, em 1810 a Academia Real Militar, que mais tarde tornou-se a Escola Nacional de Engenharia.” (GHIRALDELLI, 1990 p.28). No entanto, estes cursos não se destinavam as classes populares nem visavam a um desenvolvimento
social que interessasse a população brasileira, mas sim a dar sustentação e estrutura de governo.
A independência política em 1822 não alterou o sistema social. A sociedade imperial mantinha o regime de escravidão e o privilégio da educação em cursos propedêuticos para a elite.
Em 1824 a Constituição outorgada garantia a educação primária a todos os cidadãos, mas mesmo assim, esta não acontecia com a qualidade e dinamismo esperados. Neste mesmo período, embora de forma bastante tímida, a educação profissional acontecia como forma de preparação para ofícios manufatureiros nas academias militares (Exército e Marinha), em entidades filantrópicas e nos liceus de artes e ofícios. Quando se fazia necessária a disponibilização de mão-de-obra para grandes empreendimentos, o Estado responsabilizava-se pelo responsabilizava-seu ensino a jovens desfavorecidos economicamente (órfãos abandonados).
Entre os anos de 1840 e 1856 os governos provinciais criaram as Casas de Educandos artífices, baseados nos modelos de aprendizagem e educação das academias militares. Crianças e jovens eram encaminhados a estes educandários onde recebiam a formação primária e aprendiam alguns ofícios como tipografia, alfaiataria, carpintaria, sapataria, entre outros. Por estas casas atenderem jovens desfavorecidos, eram caracterizadas como obras de caridade e não espaços de instrução e formação profissional. Continuava ainda o preconceito com a formação profissional e a preparação para o trabalho, vista como oportunidade de sobrevivência aos desafortunados.
As práticas educativas promovidas pelo Estado durante o Império geravam duas concepções distintas, porém complementares: uma delas de natureza assistencialista, oferecida aos mais desfavorecidos economicamente, tendo como objetivo prepará-los para o trabalho, o que tornaria digna a sua pobreza. E, para Cunha (2000), a outra caracterizava a educação como formação para o trabalho artesanal, considerado qualificado e útil.
Segundo Cunha (2000), logo após a proclamação da República, foram os positivistas os primeiros a expressar sua posição sobre a Educação Profissional, porém, a base da construção de uma rede de escolas profissionalizantes no Brasil no início do Período Republicano, aconteceu através dos liceus de artes e ofícios, criados a partir da iniciativa da sociedade civil, mantidos com quotas de sócios e doações de benfeitores.
Por iniciativa dos governos estaduais, federal e outras instituições como a Igreja Católica e os sindicatos, o sistema de educação brasileira e a educação profissional sofreram alterações significativas durante a chamada Primeira República (que vai da Proclamação até aproximadamente anos 30). A partir destas, as instituições de ensino de ofícios artesanais e manufatureiros foram substituídas por verdadeiras redes de escolas. Agora, a educação não era mais somente destinada aos desafortunados, mas sim a todos aqueles que por pertencerem à classe popular se tornariam trabalhadores assalariados. Sendo assim, a montagem e a organização do sistema de ensino profissional iriam constituir “um processo institucionalizado de qualificação e disciplinamento dos trabalhadores livres dos setores urbanos” (MORAES, 2001 p. 178).
O objetivo principal das escolas de aprendizagem era formar operários e contra-mestres a partir do trabalho prático e conhecimentos transmitidos aos alunos nas oficinas de trabalhos manuais ou mecânicos, conforme a necessidade de mão-de-obra apresentada e a conveniência do Estado da Federação. Nos relatos da história, percebe-se facilmente a vinculação do trabalho e da formação profissional a execução de atividades basicamente técnicas e mecânicas. O objetivo do trabalho centrava-se simplesmente no “saber fazer”.
Os ofícios oferecidos eram os de marcenaria, de alfaiataria e de sapataria, mais os artesanais do que manufatureiros, o que revela a distância entre os propósitos industrialistas e seus criadores e a realidade diversa de sua vinculação com o trabalho fabril. Poucas escolas de artífices tinham instalações para o ensino de ofícios propriamente industriais, à exceção de São Paulo onde o crescimento da produção industrial, aliado à emulação do Liceu de Artes e Ofícios, ocasionou maior esforço de adaptação das oficinas às exigências da produção fabril. (CUNHA, 2000, p. 96).
Ao longo das décadas de 1940 a 1970, foram criadas as estruturas formativas e mecanismos legais, que se constituíram em um dualismo educacional: de um lado, a concepção de educação escolar acadêmico-generalista, na qual os “alunos tinham acesso a um conjunto básico de conhecimentos que eram cada vez mais amplos, à medida que progrediam nos seus estudos”, e, de outro, a Educação Profissional, na qual “o aluno recebia um conjunto de informações relevantes para o domínio de seu ofício, sem aprofundamento teórico, científico e humanístico que lhe desse condições de prosseguir nos estudos ou mesmo de se qualificar em outros domínios.” (ALVES, 1997, p. 71).
As leis Orgânicas do Ensino que fundamentaram as reformas educacionais na década de 19401 foram responsáveis por este dualismo. Consolidaram-se como as principais instituições de educação profissional, na época, as pertencentes ao sistema S, especialmente Senai e Senac. Estas foram criadas para atender às necessidades de demandas por profissionais qualificados nos setores empresariais. Ainda prevalecia a educação para ensino da técnica.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em 1961, amenizou-se, embora não tenha sido excluída, a dualidade entre o ensino profissionalizante e o secundário.
De 1964 a 1985, nos governos militares de Castelo Branco a João Baptista Figueiredo, foram implantados no Brasil grandes projetos como a construção dos pólos petroquímicos do Rio Grande do Sul, a expansão dos núcleos de exploração e produção de petróleo na bacia de Campos, na Bahia e no Sergipe, a construção das hidroelétricas de Itaipu, além dos pólos agropecuários e agrominerais da Amazônia. Para que estes projetos fossem efetivados, necessitava-se de mão-de-obra especializada, desta forma revitalizou-se o Programa Intensivo de Formação de Mão-de-obra (PIPMO).
Este programa foi executado pelas escolas de formação profissional existentes na época (SENAI e escolas técnicas federais), objetivando a formação rápida dos trabalhadores. Os cursos oferecidos, por sua vez, abordavam conteúdos práticos e operacionais. O PIPMO possibilitou o fortalecimento do Sistema S e a iniciativa das empresas privadas e estatais.
A partir da última década do século XX, o Brasil incorpora como um de seus objetivos políticos a participação na economia internacional. Para tanto, se fazia necessária a profissionalização universal e compulsória. Esta responsabilidade era delegada ao sistema educacional, que deveria preparar os recursos humanos para serem absorvidos pelo mercado de trabalho. A partir de então, passou a se pensar na formação profissional, voltada não apenas para a técnica, mas visando o desenvolvimento do sujeito como um todo, capaz de
1 Nos anos de 1940 as Leis Orgânicas de Ensino, conhecidas como Reforma Capanema (Gustavo Capanema foi Ministro da Educação no período de 1934 a 1940), para o ensino secundário instituíram um primeiro ciclo com quatro anos de duração (ginásio) e um segundo ciclo de três anos (clássico e científico). Basicamente a Reforma Capanema, ou leis orgânicas, se realizou sobre seis decretos-lei que ordenavam o ensino primário, secundário, industrial, comercial, normal e agrícola. Conforme Ribeiro (1993), foi uma reforma elitista que apresentava dois caminhos. Um para as elites, ensino, ginásio, colégio, curso superior, e outro para as classes populares, ensino primário, ginásio e curso profissionalizante.
pensar, refletir e realizar suas atividades com maior eficiência, contribuindo com o crescimento do país.
As bases para a reforma do ensino profissionalizante constaram na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96) e no Decreto Federal 2.2.8/97. Estes documentos deveriam regulamentar a Educação Profissional tanto nas instituições públicas como privadas. Em função destas, desde a década de 90, vem-se gestando uma nova institucionalidade no campo da Educação Profissional no Brasil.
A Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional, do Ministério do Trabalho (MTb), em 1995, organizou amplos debates acerca da educação nacional, envolvendo várias instâncias relacionadas à educação de jovens e adultos. A partir destas reflexões formulou-se o projeto de Educação Profissional, o qual baseou-se em um diagnóstico da situação atual da educação, tanto escolar como profissional, apresentadas no documento “Questões Críticas da Educação Brasileir”a (BRASIL, 1995).
O Projeto de Educação Profissional apresentava-se contrário à dicotomia existente entre a Educação Básica e a Educação Profissional, não concordando com a sobreposição ou substituição da segunda pela primeira. Conforme as palavras de Manfredi (2002),
[...] existia o entendimento de que a educação profissional deveria enfatizar o desenvolvimento de habilidades e de conhecimentos básicos, específicos e de gestão, voltados para o desenvolvimento plural do indivíduo, e o reconhecimento e a valorização dos conhecimentos adquiridos por meio de suas experiências de trabalho, e o seu credenciamento garantindo a possibilidade de reingresso no sistema educacional formal. (MANFREDI, 2002, p. 116)
Em 1991 elaborou-se a proposta do Sistema Nacional de Educação Tecnológica, através da Secretaria Nacional do Ensino Técnico (SENETE), no âmbito do Ministério da Educação (MEC). Buscando uma educação de qualidade e embasando-se nos modelos de educação dos países de Primeiro Mundo, esta proposta se justifica com o argumento de que para o Brasil atingir um nível de desenvolvimento elevado, se fazia necessário o investimento no desenvolvimento e formação de recursos humanos, assim como acontecia nos países desenvolvidos. Kuenzer (1997) diz que
[...] as políticas do atual governo, com vistas a implementar uma nova ordem nas estruturas de produção e consumo de bens e serviços, repousaria numa forte base de sustentação a ser construída por uma sólida educação geral tecnológica, voltada para a preparação de profissionais capazes de absorver, desenvolver e gerar tecnologia. (KUENZER, 1997, p. 40)
A partir destes objetivos idealizou-se a criação de um Sistema Nacional de Educação Tecnológica que envolvesse todas as escolas técnicas do setor público federal, estadual e municipal e as instituições particulares da rede Senai e Senac, as quais, historicamente, vinham prestando serviços no campo da educação tecnológica. Kuenzer (1997) descreve que tal sistema ofertaria cursos nas seguintes modalidades:
– Qualificação ocupacional dirigida a adolescentes e adultos que não tiveram oportunidade de frequentar a escola regular e aos que, completando o primeiro grau, queiram ter formação específica para o exercício de uma ocupação, independente da formação escolar.
– Educação prática em nível de primeiro grau, integrada ao currículo de primeiro grau; poderá ocorrer de diversas formas, incluindo sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, propiciando experiências práticas na área tecnológica. – Formação técnica de nível médio, oferecida nas escolas de segundo grau, que
ofertam profissionalização em áreas definidas (Escolas Técnicas); esta formação supõe que os conhecimentos técnico-científicos se respaldam na educação geral. – Formação técnica de nível superior, destinada à preparação de tecnólogos pelo domínio de métodos e processos de trabalho adquiridos mediante disciplinas específicas, práticas em laboratórios, em oficinas e estágios.
– Formação profissional superior oferecida pelas universidades nos cursos plenos, que propiciam formação geral mais abrangente, preparando não somente para o exercício profissional, como também para a investigação científica.
– A espinha dorsal do Sistema é formada pela rede de Centros Federais de Educação Tecnológica – Cefets; a essas unidades articular-se-ão, a partir das mesmas políticas, objetivos e normas, entidades associadas, universidades e escolas isoladas com ensino de engenharia, escolas agrotécnicas e técnicas estaduais e municipais, SENAI, SENAC e demais instituições particulares voltadas para o ensino técnico.
– Os Cefets, unidades centrais do sistema, oferecerão cursos de nível médio, superior e pós-graduação e fornecerão assistência técnica às unidades descentralizadas de segundo grau. (KUENSER, 1997, p. 41-42)
Ao analisar o projeto de reforma do ensino médio profissional, percebe-se que apesar deste ter sido efetivado a partir de propostas distintas, acabou configurando a divisão entre o ensino médio de formação acadêmica e a educação profissional. Esta proposta aproximava-se muito mais dos interesses dos empresários e das recomendações dos órgãos internacionais, do que daquela que previa a formação conjunta que objetivava a criação da escola básica unitária, justificando a existência de um sistema de ensino integrado que possibilitasse a unificação entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura.
Nesta proposta, a formação profissional que abrangesse diferentes especializações, aconteceria após o término da escola básica, através da qual estariam possibilitando a jovens e adultos a atuação no processo de construção social como cidadãos trabalhadores, ativos e críticos, valorizando e desenvolvendo nestes a capacidade para trabalharem técnica e
intelectualmente. Um dos objetivos deste projeto era a universalização do ensino público e gratuito.
Percebe-se, na leitura dos documentos e na opinião dos autores consultados que os processos de modernização produtiva e de globalização econômica têm sido desafios constantes para os empresários brasileiros, desde meados dos anos 90. Manfredi (2002) analisa a o descompasso do ensino e a necessidade do mercado destacando:
[...] os empresários ingressaram nessa década tendo de enfrentar um triplo desafio: renovar e transformar os sistemas de formação profissional do qual sempre se ocuparam; assumir um papel mais ativo na superação dos baixos níveis de escolaridade e analfabetismo, e ainda, enfrentar o descompasso existente entre a formação geral propiciada pela escola e aquela exigida pelos processos de modernização produtiva e de globalização da economia (MANFREDI, 2002, p. 122)
A criação das escolas de educação profissional, pertencentes ao Sistema S, foi a alternativa imediata para fazer frente a essa nova demanda, buscando formar profissionais capazes de atuar no trabalho, vinculando ciência, tecnologia e cultura.
2.2 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO SISTEMA SENAC
2.2.1 Histórico do Senac
Ressaltar a história do Senac, nesta pesquisa, não tem o mero intuito de destacar suas ações desde a sua criação e sim cumprir a importante tarefa, na análise da questão proposta, para situar a pesquisadora e seus leitores no percurso histórico que levou à criação dos Cursos Superiores de Tecnologia e, nestes, à proposição de uma metodologia própria, em cujo desenvolvimento a avaliação é problematizada.
No contexto histórico em que o Senac foi criado, é pertinente destacar as mudanças que ocorreram no Brasil após a Segunda Guerra Mundial. A crise do pós guerra afetou a troca comercial com os países industrializados, dos quais a nação ainda dependia. Desta forma, era preciso investir pesado na industrialização do país que, naquele momento, ainda era incipiente. Com o incremento da indústria, haveria consequentemente, o desenvolvimento do comércio e da prestação de serviços, mas, para isso, era necessária uma especializada mão-de-obra de que o país ainda não dispunha.
O investimento nesses setores pressupunha o investimento nos trabalhadores. Mas ainda era preciso fomentar, além da formação e capacitação profissional, um relacionamento mais estreito entre empregadores e empregados para que o desenvolvimento não fosse apenas econômico, mas principalmente social. Com esse e outros objetivos, foi realizada, na cidade fluminense de Teresópolis, de 1 a 6 de maio de 1945 a I Conferência das Classes Produtoras do Brasil (I CONCLAP). Organizada pela Associação Comercial do Rio de Janeiro e patrocinada por entidades de vários setores. A conferência reuniu cerca de 800 representantes de todo o país, de vários setores e classes.
Uma das primeiras ações a serem desencadeadas pela Confederação seria a criação de uma instituição responsável pela formação profissional, em grande escala, de trabalhadores para o setor. Seguindo a iniciativa da indústria, que havia criado, em 1942, o Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários (mais tarde, Serviço Nacional de Aprendizagem da Indústria – Senai), foi idealizada uma organização privada, custeada pelas empresas de comércio, que pudesse oferecer o ensino comercial em todo o Brasil.
2.2.2 A criação do Senac
Em 10 de janeiro de 1946, dia da posse da primeira diretoria da Confederação Nacional do Comércio (CNC), surgiu o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), por meio do Decreto-Lei 8.621. Segundo o decreto, cabia à CNC a tarefa de organizar e administrar, em todo o território nacional, escolas de aprendizagem comercial. Para tanto, as empresas do setor de comércio deveriam contribuir com 1% de suas folhas de pagamento para o funcionamento da Instituição.
Entre as diversas propostas para que esse bem-estar fosse alcançado, a importância da educação profissional era ressaltada e dirigida aos empregadores, que deveriam “cooperar no desenvolvimento e aperfeiçoamento do ensino profissional, patrocinando o aproveitamento das vocações profissionais e artísticas dos empregados e operários que as revelarem” (SENAC, 1996 a. p. 26). A partir dos compromissos assumidos por empregados e empregadores, com a missão de formar e capacitar pessoas para o mundo do trabalho em atividades do comércio de bens e serviços, iniciaram-se as atividades do Senac.
No início, foi uma tarefa difícil, considerando que o Brasil é um país de dimensão continental. Além disso, era uma obra nova, sem paralelo no país, e era pouca a experiência no preparo de pessoal habilitado para o setor do comércio. Para o funcionamento do Senac em condições mínimas, foi preciso providenciar toda uma estrutura que sustentasse a Instituição nacionalmente. Entre as necessidades estavam a elaboração do projeto do Regulamento do Senac e das suas diretrizes gerais, a instalação dos Conselhos Nacional e Regionais, e um estudo prévio acerca das necessidades reais do comércio quanto ao pessoal habilitado. Essas e outras ações foram realizadas com urgência durante o ano de 1946, a fim de que, no início de 1947, fossem iniciados os cursos. Também ocorreu a instalação dos Departamentos Regionais nos diversos estados onde já existiam as federações do comércio e as Delegacias Estaduais do Departamento Nacional onde essas federações não existiam.
De acordo com as primeiras diretrizes gerais do Senac, os cursos iniciais se caracterizaram como: adaptação, para menores que eram candidatos a emprego no comércio;
aprendizagem, para menores de 14 a 18 anos, praticantes do comércio, dividido em três
modalidades: curso elementar, curso para praticantes e curso de preparação funcional;
continuação ou práticas de comércio, cujo público-alvo eram comerciários adultos,
divididos em três modalidades: curso fundamental, curso de habilitação e curso intensivo;
especialização, para ampliação de conhecimentos adquiridos noutros cursos. Ainda de acordo
com a lei de sua criação, o Senac passou a conceder bolsas de estudos a comerciários – preferencialmente a menores de 14 a 18 anos – e seus dependentes. Estas bolsas eram concedidas por meio de pedidos e de prêmios aos melhores alunos no fim do ano em concursos. Com essa prática, um grande número de comerciários sem condições financeiras pode ter acesso ao estudo.
A carência social e financeira de muitos alunos imprimiu, no início, um caráter predominantemente social à Instituição. Além da concessão de bolsas de estudos, havia necessidade de prestar assistência médica e social aos menores comerciários, pois a carência alimentar e a saúde precária de muitos eram responsáveis por altas taxas de evasão e reprovação. Assim, em muitos locais, o Senac, em parceria com o Serviço Social do Comércio (Sesc) – sua instituição irmã, voltada para o bem-estar social dos empregados de comércio de bens e serviços e criada logo após o Senac, em 13 setembro de 1946 –, fornecia merenda escolar, material didático e exame médico aos alunos, a fim de oferecer condições mínimas para que prosseguissem com os estudos e tivessem um aproveitamento satisfatório.
2.2.3 Educação e cultura: compromissos assumidos na expansão das atividades do Senac
Ao longo de toda sua história, que ultrapassa seis décadas, o Senac expandiu as atividades. Entre estas, pode-se citar algumas das atividades realizadas, como a programação de cursos oferecidos por intermédio do sistema radiofônico – Universidade do Ar (UNAR) como ficou conhecida; o Cinema Educativo, que consistia na exibição de filmes nas escolas, e o Torneio Cultural. Iniciado em 1948 e realizado durante muito tempo em quase todos os estados, os torneios consistiam em provas de conhecimento, com conteúdos técnicos e gerais, aplicadas a alunos de diversas escolas técnicas de comércio. Os alunos vencedores recebiam bolsas de estudo.
Na década de 70, objetivando a formação profissional de trabalhadores e com o incentivo à profissionalização liderado pelo governo federal, a instituição multiplicou as unidades móveis e começou a investir na teleducação – como a educação a distância era chamada no Senac.
Em 1995, o Departamento Nacional criou um centro nacional específico para acompanhar a programação em EaD. Em 2004, o Senac Nacional foi credenciado pelo Ministério da Educação para oferecer cursos de Pós-graduação lato sensu à distância. Para a realização dos cursos, formou-se a Rede EaD Senac, com a participação inicial de 15 Departamentos Regionais.
Percebe-se assim, que a preocupação com a formação profissional ampliou-se, ao longo da história do Senac, formando uma rede de ações educativas, pioneira no ensino à distância e na utilização dos meios de comunicação disponíveis (material impresso, rádio, TV...)
2.2.4 Senac: a construção de uma metodologia voltada à formação dos sujeitos
O pioneirismo do Senac na educação profissional e a expansão do seu campo de ação, exigiu o desenvolvimento de uma metodologia própria. Nesse sentido, a formação de seus colaboradores, em especial do corpo docente, foi uma das ações promovidas desde a década de 1940.
Neste mesmo período, objetivando o aprendizado em um meio pedagógico próximo ao ambiente real de trabalho, a Instituição investiu na implantação de escritórios e lojas-modelo. A contribuição destes espaços na formação de profissionais foi muito relevante. O Departamento Regional de Santa Catarina destacou em seu Relatório de Atividades de 1949, diz que: “O escritório-modelo tem sido para os contadores catarinenses o que o laboratório e os hospitais de clínica são para os estudantes de medicina e seus profissionais” (SENAC, 1996a).
Anos depois, em 1956, numa ação conjunta do Departamento Nacional e Departamento Regional do Rio de Janeiro, ocorreu a implantação da Empresa Comercial Fictícia, uma proposta suíça que unia as ações do escritório e da loja modelo. No início do ano de 1960, houve nova tentativa de implantação dessas empresas, dessa vez com o nome de Empresa Comercial de Treinamento Senac (ECTS), inaugurada, em 28 de outubro, daquele ano, pelo Departamento Regional da Guanabara. Alguns anos depois as ECTS surgiram em todo país.
A educação profissional, em especial na área de Turismo e Hospitalidade, foi beneficiada grandemente pelo surgimento, principalmente a partir de 1960, das empresas pedagógicas do Senac, também chamadas de empresas-escola, que propiciavam aos alunos vivência numa empresa real, aberta ao público e que vendia mercadorias e serviços.
A década de 1960 trouxe várias mudanças para a área educacional, uma delas se deveu à Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Essa lei federal introduziu, no ensino técnico profissional, uma série de modificações, que por sua vez alteraram o sistema de ensino do Senac. Portanto, em 1962, novas diretrizes gerais da Instituição foram aprovadas, a fim de enquadrá-las no espírito da nova lei. Entre outras formulações, a Lei 4.024 estabelecia a equivalência dos ramos (técnico e secundário) do ensino médio. Nesse período, também se verificou uma mudança no perfil do aluno do Senac. Desde sua criação, a Instituição teve como foco, em grande parte, o ensino dirigido aos menores aprendizes e assim se manteve nos anos seguintes. No entanto, na década de 1960, o público principal de sua ação educativo profissional passou dos menores para os adultos.
Com investimento no ensino próprio, desenvolvimento de pesquisas e ênfase na orientação educacional, o Senac chegou ao fim da década de 1960 firmando-se como uma instituição focada na educação profissional.
2.2.5 Construção dos Centros de Formação
A década de 1970 foi um momento de grandes mudanças para a educação no Brasil. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971 – instituiu o sistema de ensino brasileiro em cursos de primeiro e segundo graus e supletivo, com um enfoque profissionalizante. A programação do Senac passou a oferecer: aprendizagem (nível de primeiro grau), qualificação, aperfeiçoamento e atualização (nível de primeiro e segundo graus) e habilitação (nível de segundo grau), além de seminários e programas diversos de treinamento em convênio com empresas e organismos oficiais.
Observa-se também neste período a implantação dos centros de formação profissional por meio do recém-criado Plano de Expansão da Rede Escolar do Senac (Peres). A partir deste, deu-se início, nacionalmente, a um plano de expansão física, em especial à construção de Centros de Formação Profissional (CFP).
Com a ampliação do espaço físico, em 1985, o Senac passou a atender mais de um milhão de alunos, média que manteve durante os anos seguintes.
As mudanças sociais e econômicas ocorridas principalmente nas duas décadas anteriores – como o desenvolvimento tecnológico, as transformações do mercado, a emergência de novos atores sociais e econômicos, a globalização, entre outras – levaram o Senac a avaliar sua atuação e a redefinir seus objetivos. O Senac passou a direcionar, de acordo com esse cenário, suas ações de educação profissional visando a preparar os cidadãos e inseri-los num mundo do trabalho em intensa e veloz transformação. A instituição iniciou neste período a elaboração de um novo modelo pedagógico, além da revisão de suas áreas de atuação e da reformulação dos cursos oferecidos.
O modelo pedagógico proposto passou a investir na formação polivalente do aluno, para torná-lo apto a intervir, de modo criativo e crítico, no processo produtivo. Mudanças também foram efetuadas em sua programação, que passou a contar com dois grandes eixos:
cursos de formação profissional e ações extensivas à formação profissional (como palestras, oficinas, exposições, campanhas, entre muitas outras).
2.2.6 Referenciais recentes para a Educação Profissional
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.394, promulgada em 1996, a educação nacional passou por grandes reformas. Entre elas, coube às instituições de ensino a criação de seu próprio projeto político-pedagógico, de acordo com a legislação pertinente, e a definição de sua programação. Nesse contexto, em 2001, aconteceu a publicação do documento que reúne novos princípios a serem adotados pelo Sistema Senac.
Desde a década de 1980, o Senac já investia no ensino superior. Em 1989, o Departamento Regional de São Paulo implantou o curso Tecnológico em Hotelaria, ministrado pelo Instituto Superior de Hotelaria e Turismo que, mais tarde, passou a se chamar Faculdade Senac de Turismo e Hotelaria. Na década de 90 estimulado pelas mudanças legais e normativas da época, ocorreu a ampliação desta oferta e hoje são seis Departamentos Regionais que oferecem cursos de nível superior: Minas Gerais, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e São Paulo. Este último, em 2004, criou, com autorização do Ministério da Educação (MEC), o Centro Universitário do Senac São Paulo. Embora a maior parte da programação do Senac seja direcionada para a Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores e para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, que atendem a um maior número de alunos, muitos dos quais sem condições de ingressar num curso universitário, a entrada da Instituição na educação superior merece destaque.
De acordo com o Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004 – que regulamenta alguns parágrafos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –, o Senac direcionou sua atenção para a formulação dos Itinerários Formativos, que são o conjunto das etapas que compõem, em determinada área, a organização da educação profissional, levando ao aproveitamento contínuo e articulado dos estudos. Desse modo, o Senac começa a oferecer aos seus alunos uma trajetória profissional estruturada, desde a Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores à Educação Superior.
A recente inserção dos Cursos Superiores de Tecnologia nas ações do Senac merece, portanto, atenção especial para que se possa entender na sua proposta pedagógica, o objetivo específico desta pesquisa.
2.3 PERCURSO HISTÓRICO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA NO BRASIL
Na mesma perspectiva em que esta pesquisa retomou o percurso histórico do Senac, entendo ser necessário buscar nos documentos legais e na visão de autores consultados, a compreensão historicizada do modo como se instauraram os cursos superiores de tecnologia – no formato atual – no contexto das políticas públicas da educação brasileira e o que motivou a instituição a implantar um processo de avaliação da aprendizagem híbrido, com ênfase na avaliação formativa. A escolha pela avaliação formativa justifica-se pelo fato da educação profissional formar trabalhadores que além de aplicar a técnica, refletem sobre a mesma. No momento que a instituição opta pela educação profissional e tecnológica e atua no nível superior, ela precisa rever o seu processo de ensino aprendizagem atendendo a formação de um perfil profissional, voltado não somente a aplicação de técnicas, mas ao domínio da própria tecnologia em si.
Etimologicamente a palavra tecnologia é derivada do grego techno – de téchné e significa arte ou habilidade técnica. Logia que quer dizer “palavra, estudo, tratado, conhecimento”. Desta forma, tecnologia é o conjunto de conhecimentos teóricos e práticos necessários para fazer algo. Longo (1984) e Kruglianskas (1996) afirmam que tecnologia é o conjunto de conhecimentos necessários para conceber, produzir e distribuir bens e serviços de forma competitiva. Assim sendo, quanto maior a densidade tecnológica de um curso, maior deve ser a qualidade técnica deste e dos profissionais que forma.
Nesta perspectiva, objetivando a formação de profissionais que articulam teoria e prática nas atividades desenvolvidas, os Cursos Superiores de Tecnologia possibilitam uma formação específica de ensino superior que, a partir da segunda metade da década de 1990, vêm sendo difundidos amplamente no Brasil, tanto no setor público quanto no privado. Observa-se que a proposta desta forma de ensino superior não é nova, nem específica do Brasil, encontrando suas origens nos países de capitalismo central.
Na década de 1960, a necessidade e os esforços para a modernização do Brasil eram intensos. Nesta mesma época, iniciou-se a implantação dos Cursos Superiores de Tecnologia, como parte das decisões políticas que vinham sendo tomadas pelo Estado brasileiro, inserido em um contexto político e econômico internacional.
A opção pelo desenvolvimento industrial, iniciada nas décadas de 1930 / 1940 e, em conseqüência, a busca da formação profissional pela via do sistema educacional, acirrou-se no período do governo militar que, imbuído da “teoria do capital humano” 2 entendia ser preciso acelerar o desenvolvimento do modelo de modernização determinado pelos países do primeiro mundo para que o Brasil pudesse avançar, recuperando a sua defasagem diante dos que ditavam o próprio modelo. Neste sentido, o investimento deveria se voltar para a ciência, a tecnologia e o sistema educacional e não apenas para a infra-estrutura econômica. A base econômica e política para este caminho foi oferecida pelo grande capital nacional, pelas estatais e pelas empresas multinacionais. Para que esse modelo se sustentasse, era preciso um aparato de ciência e tecnologia que pudesse adequar o modelo às condições ambientais e sociais do país, formar técnicos dispostos a difundir o novo paradigma e estruturar um ambiente de pesquisa que pudesse fornecer o suporte necessário. Os mesmos objetivos pragmáticos orientaram o planejamento educacional e outras áreas tidas como estratégicas para a implementação da modernização conservadora, conforme Fernandes (1975, p. 214). Os EUA encarregaram-se de possibilitar, através de diversos convênios, o repasse de recursos e suporte técnico.
Alguns autores chamam a atenção para a forma como este desenvolvimento vinha ocorrendo no Brasil: um capitalismo dependente. Fernandes (1975) aponta para o significado deste desenvolvimento, que traz consigo subordinação não apenas econômica, mas também política e cultural.
2.3.1 Origem e caracterização das “carreiras de curta duração”
2 A teoria do capital humano é uma esfera particular da teoria do desenvolvimento, apresentada por Theodoro Schultz nos EUA, na década de 1950, assumida pelos mentores do desenvolvimento brasileiro a partir de 1968. Segundo Frigotto, 1995, “a idéia de educação e de qualificação, tomada como indicativo de um determinado volume de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas, que funcionam como potencializadoras da capacidade de trabalho e produção” (FRIGOTTO, 1995 p.41).
Embora o primeiro passo formal para a estruturação de cursos superiores diferenciados tenha ocorrido a partir da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – 1961 (Lei Federal n. 4.024), que no art. 104 que possibilita “a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos, métodos e períodos escolares próprios”. Foi a Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968, que na implantação da Reforma Universitária, embasou este processo, envolvendo discussões e instrumentos legais em âmbito nacional. A partir desta Lei difundiu-se a criação de “cursos profissionais de curta duração, destinados a proporcionar habilitações intermediárias de grau superior” (art. 23, § 1º), isto é, cursos superiores de curta duração de uma maneira geral, em diferentes áreas, para “fazer face a peculiaridades do mercado de trabalho regional” (art. 18).
É importante lembrar que, embora houvesse consenso na constatação de que o sistema universitário brasileiro não estava fomentando jovens para enfrentar o processo de desenvolvimento urbano industrial que se configurava na época, as soluções apontadas e as explicações não eram as mesmas em uma sociedade de classe como a brasileira. Por um lado, havia aqueles que defendiam um acesso vasto para as classes trabalhadoras e uma educação elevada de nível superior, reformulando a educação tradicional, mas não abrindo mão da base científica, inserindo nesta as novas bases tecnológicas que estavam sendo desenvolvidas. De outra parte estavam os mentores da reforma, que preconizavam a urgência da formação técnica em detrimento do pensamento crítico.
Para Fernandes (1975), que assumia uma posição socialista, era necessário construir uma universidade à altura das exigências educacionais da civilização baseada na ciência e na tecnologia científica, uma universidade totalmente nova – educacionalmente criadora, intelectualmente crítica e socialmente atuante, aberta ao povo e capaz de exprimir politicamente os seus anseios mais profundos.
Além desse debate, referente à necessidade de reformulação da educação, especialmente a educação superior, discutia-se também algumas propostas governamentais, objetivando a implantação de cursos superiores diferentes dos tradicionais. Uma das principais características destes cursos seria a estrutura curricular, com duração menor, desta forma, em uma perspectiva distinta da defendida por Fernandes (1975).
A literatura a respeito indica pareceres do então Conselho Federal de Educação (CFE), dentre os quais vale citar o Parecer CFE 58/62, que ao se referir a uma possível divisão do
curso superior em ciclos sucessivos de estudos, dos quais o primeiro é básico e, ao mesmo tempo, seletivo para o ciclo profissional imediato, teria firmado “jurisprudência em torno da conveniência da divisão do curso superior universitário” (PETEROSSI, 1980, p. 35).
De acordo com a legislação, os profissionais que concluíssem os cursos superiores de curta duração teriam formação direcionada para a prática, indicados para cargos de gerência e supervisão das rotinas das indústrias, assim como a utilização e manutenção de equipamentos, portanto, seriam “profissionais técnicos”.
Segundo os autores consultados, a criação dos cursos superiores de nível médio (tecnológica) trazem consigo resquícios de uma política educacional diretamente relacionada ao modelo econômico de capitalismo dependente que visava oferecer uma formação dita de “nível superior” a fim de diminuir as pressões populares por vagas nas universidades, assim como fornecer mão-de-obra adequada ao capital. Assim, a partir de 1973 começaram a ser difundidos os “Cursos Superiores de Tecnologia”, dando-se aos diplomados pelos mesmos a denominação de “Tecnólogos”, conforme ressalta Peterossi (1980).
Visando atender a estas demandas na segunda metade da década de 1990 e nos primeiros anos do novo século, mediante uma perspectiva política iniciada com o Projeto de Lei 1603 e facilitada pela promulgação da nova LDB em 1996 (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro) uma série de decretos federais e portarias do Ministério da Educação, em conjunto com pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE), iniciam um processo de reformulação no sistema educacional brasileiro tendo em vista a implantação dos Cursos Superiores de Tecnologia.
O Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997, determina, em seu art. 3°, os níveis para a modalidade “educação profissional” – básico, técnico e tecnológico. O nível tecnológico é então definido como correspondendo ao nível superior da “educação escolar”, com independência em relação a este, e especificamente na área tecnológica. Em seu art. 10, o referido decreto determina que esses cursos conferem “diploma de tecnólogo”. Após algumas polêmicas quanto ao significado de ser um “curso superior”, em abril de 2001, o CNE (Parecer CNE/CES 436, de 02 de abril de 2001), determinou que se trata de um curso de graduação, dando, assim, acesso a qualquer curso de pós-graduação.
Após várias e longas discussões, os cursos superiores de tecnologia acabaram sendo regulamentados com a aceitação de uma carga horária mínima de 1.600 horas, que devem ser
cumpridas em, no mínimo, 400 dias letivos (em torno de dois anos, considerando-se dois semestres letivos de quatro meses por ano).
Em suma, pode-se dizer que os cursos superiores de tecnologia focam-se em um determinado campo de atuação, voltados para a educação profissional, o que faz com que sejam mais específicos se comparados com os cursos tradicionais de graduação que, por sua vez, são mais generalistas.
Entende-se que os cursos superiores de tecnologia devem ser voltados para quem já está inserido no mercado e pretende se qualificar profissionalmente, portanto são cursos de graduação e permitem ao diplomado continuar seus estudos em cursos de pós-graduação lato sensu ou stricto sensu ou mesmo optar por outro curso de graduação, aproveitando os créditos de disciplinas e estudos já realizados. Segundo o art. 44 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394/1996,
[...] a educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino. (BRASIL, 1996).
O pré-requisito para ingresso nos Cursos Superiores de Tecnologia é a conclusão do ensino médio. Os graduados nos Cursos Superiores de Tecnologia denominam-se tecnólogos e são profissionais de nível superior, especializados em segmentos de uma ou mais áreas profissionais com predominância de uma delas. Atualmente, os cursos são classificados a partir dos eixos tecnológicos definidos pelo catálogo do MEC e estão organizados da seguinte forma: Ambiente, Saúde e Segurança; Controle e Processos Industriais; Gestão e Negócios; Hospitalidade e Lazer; Informação e Comunicação; Infraestrutura, Produção Alimentícia, Produção Cultural; e Design e Produção Industrial.
De acordo com as Diretrizes Curriculares (Res. CNE/CP 03/2002) os tecnólogos devem ter formação direcionada para aplicação, desenvolvimento e difusão de tecnologias, com formação em gestão de processos de produção de bens e serviços e capacidade empreendedora, em sintonia com o mundo do trabalho. Com duração menor, os cursos superiores de tecnologia permitem aos diplomados um ingresso mais rápido no mercado de trabalho.
