Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Efeitos da precisão da informação de
retorno sobre o resultado na
aprendizagem motora em crianças
Dissertação de Mestrado 2º ciclo em ensino de educação física nos
ensinos básico e secundário
Anabela Godinho Pedrosa
Orientador
Professor Doutor Rui Manuel Sousa Mendes
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Efeitos da precisão da informação de
retorno sobre o resultado na
aprendizagem motora em crianças
Dissertação de Mestrado 2º ciclo em ensino de educação física nos
ensinos básico e secundário
Anabela Godinho Pedrosa
Orientador
Professor Doutor Rui Manuel Sousa Mendes
Dissertação para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, ao abrigo do artigo 16.º do Decreto -Lei n.º 74/2006, de 24 de Março, com as alterações introduzidas pelos Decretos-Leis n.ºs 107/2008, de 25 de Junho, e 230/2009, de 14 de Setembro.
Composição do Juri: Drª Sandra Fonseca Drª Eduarda Coelho
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AGRADECIMENTOS
Após a concretização deste estudo, expresso o meu reconhecimento a todos aqueles que, direta ou indiretamente, prestaram o seu contributo para a sua realização.
Ao Professor Doutor Rui Mendes, por todo o apoio concedido e pela disponibilidade total em todos os momentos na orientação deste estudo.
Ao Professor Doutor Fernando Martins, pela disponibilidade e ajuda no tratamento estatístico e na leitura dos dados deste estudo.
A todas as crianças que se prestaram a fazer parte da amostra do trabalho.
A todas as professoras dos alunos com quem trabalhei pela compreensão e cooperação em todos os momentos.
À minha colega e amiga Sónia pelo companheirismo, simpatia e incentivo em todos os momentos.
À Elisa, minha colega de curso e amiga, pelo auxílio prestado em todos os momentos.
Ao meu marido Paulo, pela paciência, carinho e disponibilidade demonstrada ao longo dos anos, e aos meus filhos Linda, Pedro e Leonor que me inspiraram nos momentos mais difíceis. Dedico-lhes este estudo.
A todos os restantes não mencionados, mas não menos importantes, também o meu sincero agradecimento.
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ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ... iv
ÍNDICE GERAL ... v
ÍNDICE DE QUADROS ... vii
ÍNDICE DE FIGURAS ... viii
LISTA DE ABREVIATURAS ... ix RESUMO ... x ABSTRACT ... xi 1. INTRODUÇÃO... 1 2. REVISÃO DA LITERATURA ... 3 2.1. Conceitos fundamentais ... 3 2.1.1. Aprendizagem motora ... 3
2.1.2 Informação de Retorno sobre o Resultado (IRR) ... 4
2.1.2 Aprendizagem e performance ... 6
3. IRR ... 7
3.1 Funções da IRR ... 7
3.2 Efeitos da IRR na aprendizagem e performance ... 8
3.3 Propriedades da IRR... 9
3.3.1 Propriedades quantitativas ... 9
3.3.2 Propriedades temporais ... 11
3.3.3 Inclusão de atividades nos tempos pré-IRR e pós-IRR ... 13
3.3.4 Formas alternativas de transmissão da IRR ... 13
3.3.5 IRR: reforço subjetivo versus reforço objetivo ... 15
vi
4.1 Síntese de estudos realizados com crianças ... 20
5. ENUNCIADO DO PROBLEMA ... 21 6. OBJETIVO DO ESTUDO ... 21 7. HIPÓTESE ESTATÍSTICA... 21 8. VARIÁVEIS ... 22 8.1 Variável Independente ... 22 8.2 Variável Dependente... 22 9. METODOLOGIA ... 22 9.1 Amostra ... 22 9.2 Tarefa ... 22 9.3 Dispositivo experimental ... 23 9.4 Design experimental ... 24 9.5 Procedimentos ... 24 9.6 Tratamento de dados ... 28 10. RESULTADOS ... 30 10.1 Erro absoluto ... 30 10.1.1 Fase de aquisição ... 30
10.1.2 Teste de transfer imediato ... 31
10.1.3 Fase de retenção a uma semana ... 32
10.1.4 Teste de transfer a uma semana ... 33
10.1.5 Aquisição, retenção e transfer ... 33
11. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 35
12. CONCLUSÕES ... 37
13. RECOMENDAÇÕES ... 38
vii
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Características da aprendizagem e performance (adaptado de Godinho, Mendes,
Melo & Barreiros, 2002, p. 36) ... 7
Quadro 2 - Precisão da IRR: Síntese de estudos (I) ... 17
Quadro 3 - Precisão da IRR: Síntese de Estudos (II). ... 18
Quadro 4 - Precisão da IRR: Síntese de Estudos (III) ... 29
Quadro 5 - Precisão da IRR: Síntese de Estudos com Crianças ... 20
viii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Intervalos de tempo na IRR/representação esquemática das variáveis temporais da IRR ... 11
Figura 2 – Dispositivo experimental: a) mesa com cortina que impedia a visão do alvo; b) alvo com as marcações das 4 zonas ... 24
Figura 3 - Valores médios de erro absoluto dos 4 grupos nos 12 blocos da aquisição ... 32
Figura 4 - Valores médios de erro absoluto dos 4 grupos nos 2 blocos de transfer imediato 33
Figura 5 - Valores médios de erro absoluto dos 4 grupos nos 2 blocos de retenção a uma semana ... 34
Figura 6 - Valores médios de erro absoluto dos 4 grupos nos 2 blocos de transfer a uma semana ... 35
Figura 7 - Valores médios de erro absoluto dos 4 grupos nos 18 blocos (aquisição, transfer imediato, retenção a uma semana e transfer a uma semana) ... 36
ix
LISTA DE ABREVIATURAS
IRR – Informação de Retorno sobre o Resultado GPP – Grupo de Pouca Precisão
GP – Grupo de Precisão
GMP – Grupo de Muita Precisão GC – Grupo de Controlo
EA – Erro Absoluto
KR – Knowledge of Results
x
RESUMO
Estudámos os efeitos da precisão da informação de retorno sobre o resultado (IRR) ou conhecimento de resultados, na aprendizagem de uma habilidade motora que consistia em lançar um disco metálico a deslizar numa mesa para acertar num alvo.
Participaram voluntariamente 80 crianças (42 meninos e 38 meninas), com 8,96 + 1,05 anos de idade, sem experiência prévia na tarefa.
Foram organizados quatro grupos experimentais, sendo manipulada a variável IRR nos 60 ensaios da aquisição: grupo de pouca precisão de IRR (GPP), grupo de precisão de IRR (GP), grupo de muita precisão de IRR (GMP) e grupo de controlo (GC), ou seja sem IRR. Cada grupo fez ainda 30 ensaios (10 por teste): transfer imediato, retenção e transfer a uma semana. Usou-se o erro absoluto (EA) como variável dependente, sendo calculados blocos de 5 ensaios cada. A comparação do nível de desempenho nos diferentes blocos de ensaio com os quatro grupos experimentais, em cada uma das quatro fases, foi efetuada usando a ANOVA two-way.
Não foram detetadas diferenças estatisticamente significativas entre os grupos, apesar do GMP apresentar melhores resultados no bloco A8 (fase de aquisição).
Concluímos que o efeito do aumento da precisão de IRR não se manifestou positivo na performance (aquisição) e aprendizagem (retenção e transfer) motora da tarefa por crianças.
Palavras-chave: Aprendizagem e controlo motor, Informação de retorno sobre o resultado, conhecimento de resultados, precisão da IRR, desenvolvimento motor.
xi
ABSTRACT
This study aimed to analyze the effects of Knowledge of Results (KR) precision on acquisition and learning of a motor ability. Forty eight children (8.96 + 1.05 years old; 42 boys and 38 girls) practiced a manipulative task of reaching a target on a table, by the thrown of metallic discs. In acquisition phase, three experimental groups were formed according to the KR precision level: less precise group (LPG), precise group (PG) and very precise group (VPG), and also the control group (CG), without KR. Immediate transfer test, and one week retention and transfer tests (10 trails each test without KR for all experimental groups) were performed. The performance measure was the absolute error, calculated in blocks of 5 trials each. A comparison of the performance level of the different test blocks with four groups at each of the four phases, was performed using two-way ANOVA. No statistically significant differences between groups were detected, despite the VPG present better results in block A8 (acquisition phase). The effect of increasing the KR precision do not manifested in better performance (acquisition) and learning (retention and transfer) of the motor task by children.
Keywords: Motor control and learning, knowledge of results, KR precision, motor development.
1
1. INTRODUÇÃO
Um dos objetivos primordiais da educação física é o ensino de habilidades motoras. O processo de aprendizagem dessas habilidades é marcado por mudanças no comportamento que vão desde a inconsistência e falha em atingir a meta da tarefa até à consistência e precisão em atingi-la (Manoel, 1995, citado por Carvalho, 2011).
Segundo Mendes, Godinho e Chiviacowsky (1997), o processo de aprendizagem é influenciado pela interação de um conjunto de variáveis referentes à tarefa a aprender, ao contexto de aprendizagem e às características do indivíduo que aprende. A prática, e em particular a sua organização, é atribuída uma função primordial neste processo. Para além desta, uma das variáveis reconhecida como substancialmente importante é feedback ou, usando uma expressão em língua portuguesa, a informação de retorno.
Para o professor, a utilização do feedback verbal ou da Informação de Retorno sobre o Resultado (IRR) verbal é uma forma muito comum para orientar e direcionar o aluno, tendo como objetivo principal alcançar níveis ótimos de desempenho nas habilidades motoras ensinadas.
A precisão de IRR é um dos aspetos experimentais mais usados em termos de investigação desta variável de aprendizagem. Contudo, são poucos os estudos realizados exclusivamente com crianças, pelo que pretendemos investigar os efeitos da precisão da IRR na aprendizagem motora em crianças, realizando, na mesma pesquisa, as três diferentes fases: aquisição, retenção e transfer.
Pretendemos verificar se existem diferenças significativas ao nível do desempenho motor entre o grupo de controlo (GC) e os restantes grupos com níveis de precisão de informação de retorno sobre o resultado - grupo com pouca precisão de IRR (GPP), grupo com precisão de IRR (GP) e grupo com muita precisão de IRR (GMP), na aquisição, retorno e transfer de aprendizagem.
Este trabalho está organizado em duas partes.
Na primeira parte, damos enfâse ao enquadramento teórico e enaltecemos os conceitos considerados mais pertinentes, as principais teorias no âmbito da IRR e as diversas variáveis que podem influenciar o efeito da mesma na aprendizagem de habilidades motoras.
A segunda parte expõe o problema a estudar, o objetivo, a hipótese estatística formulada, bem como as variáveis independente e dependente e a metodologia usada.
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As conclusões gerais do nosso estudo são apresentadas após a discussão dos resultados obtidos, apontando seguidamente algumas recomendações para futuras pesquisas.
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2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1.Conceitos fundamentais
São abordados neste capítulo os conceitos fundamentais associados ao tema deste trabalho, nomeadamente relativos à aprendizagem motora e à principal variável em estudo, a informação de retorno sobre o resultado (IRR).
2.1.1. Aprendizagem motora
O conceito de aprendizagem motora é definido por muitos autores dos quais destacamos as seguintes:
1. Mudança no estado interno do indivíduo, inferida de melhora relativamente permanente no desempenho motor como resultado da prática. Já o desempenho motor é o comportamento observável, associado à capacidade de realização de tarefas motoras, que agrupa componentes da aptidão física relacionados à saúde (força muscular, resistência muscular, resistência aeróbica, flexibilidade articular e composição corporal) e ao desempenho (velocidade de movimento, agilidade, coordenação, equilíbrio e energia). (Magill, 1984).
2. Conjunto de processos internos associados à prática e à experiência que leva a alterações relativamente permanentes da performance (Schmidt, 1991). 3. Alterações das capacidades do indivíduo ao executar uma destreza. Esta
alteração deve ser inferida a partir de uma melhoria relativamente permanente da execução e resultando da prática e/ou da experiência (Magill, 1993).
4. Processo neural interno associado à prática e à experiência que leva a alterações relativamente permanentes do comportamento. Estas não se devem nem ao processo de crescimento, nem à fadiga. A aprendizagem ocorre quando se verificam alterações relativamente estáveis na performance (Kent, 1994).
5. Processo no qual uma habilidade motora é adquirida com auxílio de prática sistemática, de informações externas sobre a habilidade (instrução) e sobre a própria execução (feedback intrínseco) (Manoel, 1999).
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6. Processos internos associados à prática ou à experiência, que conduzem a um ganho relativamente permanente na capacidade de prestação motora (Vasconcelos, 2001).
7. Envolve mudanças internas relativamente permanentes decorrentes da prática e feedback, as quais podem ser inferidas por alterações no comportamento e nos resultados alcançados no ambiente (Manoel, 2001).
8. Traduz-se por transformações internas ao indivíduo, com efeitos relativamente duradoiros ou permanentes, mas não observáveis diretamente e por vezes dificilmente quantificáveis (Barreiros, Carita & Godinho, 2001).
9. Mecanismos e processos subjacentes à aquisição de habilidades motoras e dos fatores que influenciam esse processo (Lee & Schmidt, 2008, citado por Tani, Bruzi, Bastos & Chiviacowsky, 2011).
10. É proveniente de processos individuais e não é diretamente observável, mas pode ser inferida do comportamento/desempenho do praticante, que deve ser persistente e cada vez menos variável (Schmidt & Lee, 2011).
Na essência, a aprendizagem motora é a área de estudo relacionada com o comportamento motor humano que tem, basicamente, dois objetivos a investigar: primeiro, as alterações cognitivas que ocorrem em decorrência da prática, ou seja, como as pessoas partem de um estado que não dominam uma habilidade e, após um período de prática, passam a executá-la com grande proficiência e, segundo, quais os fatores que afetam a aquisição e aprendizagem dessas habilidades.
Face ao exposto, podemos definir aprendizagem motora como o processo que envolve mudanças internas associadas à prática ou à experiência e que leva a alterações na capacidade da prestação motora.
2.1.2 Informação de Retorno sobre o Resultado (IRR)
O processo de aprendizagem é influenciado por um conjunto de variáveis das quais se destaca, naturalmente, prática motora do indivíduo. Uma das variáveis reconhecida como substancialmente importante, para além da prática propriamente dita, é a informação adicional exterior proporcionada ao sujeito relativamente ao seu desempenho (também designada por feedback), a que Godinho (1992) designou por informação de retorno sobre o resultado (IRR).
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A informação de retorno é definida por Annett (1972) como a noção genérica que identifica o mecanismo de retroalimentação de qualquer sistema processador de informação. A explicação do comportamento humano com recurso à noção cibernética de servomecanismo, enaltece o papel do feedback da resposta motora no processo e na capacidade do sujeito autorregular as suas ações. O conhecimento sobre o grau de aproximação ao objetivo critério da tarefa permite a redução do erro inicial, condição essencial para ocorrer aprendizagem.
Marteniuk (1986) define o feedback como sendo uma resposta produzida pelo movimento realizado, obtendo informações cinéticas e cinemáticas do mesmo. Schmidt (1993) afirma que o feedback pode ser uma consequência natural do movimento, num processo de perceção pelo próprio executante e, pode também ser de outras formas, que não são tão óbvias para o aluno. Ainda segundo Schmidt (1993), feedback é qualquer tipo de informação sensorial sobre o movimento, não exclusivamente com referência a erros.
Esta informação pode assumir duas formas distintas: informação de retorno intrínseca, ou feedback intrínseco e informação de retorno extrínseca ou feedback extrínseco, também conhecido na expressão de português brasileiro como conhecimento de resultados (CR), face à tradução da expressão em língua Inglesa de Knowledge of Results (KR).
Da execução do movimento derivam um conjunto de informações sensoriais (propriocetiva, visual, auditiva), usadas pelo indivíduo para avaliar o que se passou (informação intrínseca), num mecanismo designado de reforço subjetivo (Adams, 1971, e Schmidt, 1975).
A informação de retorno intrínseca é, segundo Schmidt (1988), a informação fornecida como uma consequência natural da realização de uma ação. Todos os aspetos dos movimentos intrínsecos à tarefa podem ser percebidos mais ou menos diretamente, sem métodos ou aparelhos, ou seja, através dos órgãos sensoriais e propriocetivos.
A informação de retorno sobre o resultado (IRR) ou KR é entendida “como o feedback verbal (ou verbalizável) sobre o resultado do movimento em função do objetivo“ (Schmidt,1988). A IRR constitui um suplemento informacional relativamente à informação intrínseca.
A informação de retorno extrínseca, também designada por “Augmented Feedback” (Magill, 1994, citado por Mendes et al, 1997), corresponde à informação
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externa ou extrínseca suplementar sobre a tarefa executada. Esta é fornecida ao sujeito em ambiente escolar, habitualmente pelo professor.
O feedback extrínseco é, segundo Schmidt (1999) e Magill (1989), uma informação fornecida por uma fonte externa ao aprendiz, que pode informar sobre o resultado do movimento em relação ao seu objetivo ambiental, assim como sobre as características do padrão que acabou de realizar.
A informação extrínseca sobre o erro tem sido considerada, por pesquisadores e professores, uma das variáveis essenciais para a aprendizagem (Lee, Keh, & Magill, 1993) e quando ela expressa o resultado (produto) de um movimento, é chamada de Conhecimento de Resultados ou CR (Schmidt & Lee, 1999).
O estudo realizado por Thorndike (1931), constatou que, sem CR os indivíduos foram incapazes de melhorar o seu desempenho na tarefa proposta.
Em suma, a importância da IRR no processo de aprendizagem é indubitável (Mendes et al, 1997). Contudo, longe de estarem clarificadas as características e condições da apresentação da IRR mais favoráveis à transformação adequada dos comportamentos, o uso da IRR em situações de ensino-aprendizagem e a sua generalização ao contexto pedagógico deve ser ponderado de acordo com os resultados dos estudos que versam esta temática1.
Para que ocorra aprendizagem de um movimento é primordial que seja recebida informação sobre o erro do movimento efetuado. A IRR é uma das variáveis mais importantes para a aprendizagem de habilidades motoras (Adams, 1971; Newell, 1976; Magill, 1984; citados por Marteniuk, 1986).
2.1.2 Aprendizagem e performance
Entre outras, enaltecemos as seguintes definições de performance:
1) É o comportamento observado. É o ato comportamental temporário visto quando o indivíduo desempenha uma dada destreza (Magill, 1993).
2) É o ato observável quando se realiza uma tarefa, ou uma destreza motora. Pode variar mediante as circunstâncias, a motivação, o estado de espírito do indivíduo, entre outros (Kent, 1994).
1
As sínteses das principais revisões de estudos publicadas sobre este tema podem ser encontradas em Godinho e Mendes (1996) e Salmoni, Schmidt e Walter (1984).
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Deste modo, consideramos performance como um comportamento que pode ser observado e que resulta de uma execução.
Godinho, Mendes, Melo & Barreiros (2002), enaltecem a distinção entre aprendizagem e performance. Os autores apresentam a aprendizagem como sendo uma transformação com efeitos relativamente duradoiros ou permanentes e a performance como uma ação com efeitos momentâneos. No entanto, não é possível aceder à primeira sem ser por intermédio da segunda.
As principais diferenças entre aprendizagem e performance são apresentadas resumidamente no quadro 1.
Quadro 1 – Características da aprendizagem e performance (adaptado de Godinho,
1992, p. 36)
Aprendizagem Performance
Não observável
(indiretamente observada através da performance)
Observável (nível de desempenho) Traduz-se em transformações internas
(e.g., Sistema Nervoso Central)
Resulta em transformações externas
Processo de transformação Alteração de estado
Efeitos duradoiros ou permanentes Efeitos temporários ou momentâneos
Resulta da prática É o resultado de uma execução
3. IRR 2
3.1 Funções da IRR
A importância da IRR no processo de aprendizagem depende das diferentes funções da IRR (Mendes & Godinho, 1994). De acordo com Schmidt (1988), a influência da IRR na aprendizagem é atribuída a três funções: orientação, motivacional e associativa.
O papel de orientação da IRR proclama a importância da IRR conduzindo o sujeito para o objetivo do movimento. Annett (1972) sublinha a função informativa do
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Esta revisão da literatura foi baseada, fundamentalmente, em Mendes (1994) e em Mendes (1998).
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KR considerando as seguintes funções principais: (1) incentivo, (2) o reforço e (3) informações, em contraste com a perspetiva de Bilodeau (1966): (1) diretiva (2), motivadora e (3) de reforço.
A função motivacional tem um papel importante na gestão do interesse do sujeito pela tarefa que executa.
A teoria de esquema (Schmidt, 1975) é um bom exemplo da função associativa da IRR, uma vez que o esquema motor de formação de respostas vem, além de outras fontes, a partir da IRR. De acordo com o mesmo autor, esta informação surge a partir da IRR e/ou reforço subjetivo que o sujeito obtém a partir de outras fontes de feedback.
3.2 Efeitos da IRR na aprendizagem e performance
O estudo do papel da IRR na aprendizagem de habilidades motoras deve ter em consideração a distinção entre os efeitos temporários (performance) e duradouros (aprendizagem) desta variável. Salmoni, Schmidt, & Walter (1984), com vista a assegurar esta diferenciação, preconizam o uso de "transfer designs" nos estudos de KR.
O conceito de "transfer designs", baseia-se na inclusão de testes de retenção e transfer após a fase de aquisição3
Na fase ou teste de retenção, pede-se ao sujeito que realize o movimento efetuado anteriormente sem receber IRR. O objetivo deste teste é avaliar a capacidade do sujeito em reter uma determinada competência (a performance no movimento adquirido) na ausência de IRR. Presumivelmente, a carência da IRR condiciona o processo de aprendizagem, uma vez que limita o sujeito à correção da resposta motora com base nas informações de retorno intrínsecas, ou seja, o reforço subjetivo. Assim, o nível de desempenho do sujeito nesta fase é interpretado como indicador das alterações relativamente permanentes do comportamento resultantes da prática, ou seja, a aprendizagem.
3
A fase de aquisição corresponde ao conjunto de ensaios ou sessões de prática numa habilidade motora, na qual os sujeitos são organizados em diferentes grupos experimentais (e.g., grupo sem IRR versus grupo com IRR). Assume-se que o nível de desempenho dos indivíduos nesta fase corresponde à performance, ou seja, aos efeitos temporários.
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Na fase ou teste de transfer, é solicitado ao sujeito a execução do movimento anterior, mas diferente por alterações quanto às suas características temporais, espaciais ou de intensidade. Assim, poder-se-á avaliar a capacidade do sujeito em transferir a competência adquirida para uma situação diferente.
3.3 Propriedades da IRR
Uma vez confirmada a importância da IRR no processo de aprendizagem (Trowbridge & Cason, 1932), consideramos digna de análise a influência de outras propriedades desta variável. Tradicionalmente os estudos manipulam a precisão da IRR informando a direção do erro, também conhecida como IRR qualitativa ou informando a magnitude do erro, isto é, a IRR quantitativa (Meira,2005; Wright, Smith-Munyon, & Sidaway, 1997).
Mendes, Godinho e Chiviacowsky (1997), abordam detalhadamente esta temática, enfatizando no seu estudo as propriedades quantitativas, temporais, inclusão de atividades nos tempos pré-IRR e pós-IRR, precisão da IRR, formas alternativas de transmissão de IRR, IRR e demonstração, IRR e tipo de tarefa motora. As propriedades de precisão de IRR, prioridade do nosso estudo, serão aprofundadas, posteriormente, em capítulo próprio.
3.3.1 Propriedades quantitativas
Da manipulação experimental usada para estudar os efeitos quantitativos da IRR no processo de aprendizagem sintetizamos as conclusões de três vertentes experimentais: frequência relativa de IRR, IRR compactada (“summary KR”) e IRR diferida (“Trials-Delay KR”).
A frequência absoluta de IRR refere-se ao número de vezes que o sujeito recebe informação de retorno. A hipótese geralmente formulada estabelece que quanto maior a frequência absoluta, melhores os resultados no processo de aprendizagem. Adams, Goetz & Marshall (1972) e Newell (1974) (citado por Mendes, 1998) concluem que a frequência absoluta influencia positivamente o processo de aprendizagem, utilizando nos seus estudos tarefas de posicionamento linear.
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A frequência relativa da IRR, expressa em percentagem, representa a relação entre o total de ensaios efetuados e o número de ensaios com IRR (relação entre o número de ensaios e a frequência absoluta de IRR). À semelhança da frequência absoluta, o estudo dos efeitos da frequência relativa da IRR na aquisição de uma habilidade motora, tem a sua origem em trabalhos desenvolvidos com animais.
Geralmente a redução da frequência relativa da IRR parece provocar efeitos nulos (Godinho & Mendes, 1993) ou com tendência negativa em termos temporários, ou seja, durante a prática propriamente dita. Entretanto, nas fases de retenção ou transferência, a redução desta variável parece provocar efeitos nulos (Taylor & Noble, 1962; Ho & Shea, 1978; Godinho, 1992; Wulf, 1992) ou mesmo positivos (Baird & Hughes, 1972; Winstein & Schmidt, 1990; Chiviacowsky & Tani, 1993; Chiviacowsky, 1994). Deste modo registamos que uma diminuição da frequência relativa de IRR pode produzir um efeito positivo na fase de retenção. O benefício da inexistência de IRR em alguns ensaios parece explicar este fenómeno pois provoca uma atenção do indivíduo, dirigida para as informações de retorno intrínsecas (reforço subjetivo). Podemos verificar que esta explicação sustenta os resultados similares obtidos na performance e aprendizagem quando se apresenta a IRR de forma diferida (Lavery, 1964), ou seja, quando se fornece ao indivíduo informação referente a um ensaio após um intervalo de tempo em que a tarefa é repetida um certo número de vezes - IRR diferida ("Trials-Delay KR"), ou quando a IRR é apresentada de forma sumariada (Gable, Shea & Wright, 1991), isto é, informação condensada referente a um conjunto de ensaios de cada vez - IRR compactada ("summary KR").
Assim, registamos que, baixas frequências relativas de IRR, o aumento do número de ensaios sumariados e valores superiores no "trials delay KR", induzem o sujeito a utilizar e privilegiar fontes de informação intrínsecas na fase de aquisição, favorecendo assim o processo de aprendizagem. Importa registar que, tendo em conta o facto de o professor fornecer IRR de forma intermitente em situações reais de ensino, é indispensável que este atenda às diferenças desta variável em termos imediatos e duradouros.
As conclusões sobre esta temática reforçam a necessidade de fornecer mais informação de retorno ao indivíduo na prática em fases iniciais de aprendizagem (e.g., Adams, 1971) e progressivamente reduzir a IRR favorecendo a concentração do aluno nas sensações próprias (informações de retorno intrínsecas) da ação realizada.
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3.3.2 Propriedades temporais
Independentemente da quantidade e da forma da IRR, é importante estudar quando se deve fornecer informação adicional. As propriedades temporais da IRR versam este objetivo.
Os aspetos temporais da IRR referem-se habitualmente a três variáveis fundamentais (Figura 1) no processo de aprendizagem: (1) o tempo pré-IRR ("KR delay") que corresponde ao período de tempo entre o final da execução e a apresentação da IRR, (2) o tempo pós-IRR ("Post-KR delay"), que representa o tempo que decorre entre a apresentação da IRR e o início de nova execução e, (3) o tempo de intervalo entre ensaios que resulta do somatório dos tempos pré e pós-IRR e corresponde ao tempo entre duas execuções sucessivas.
Figura 1 – Representação esquemática das variáveis temporais da IRR (adaptado de
Mendes, 1998, p.24)
A manipulação dos aspetos temporais da IRR visa esclarecer qual o seu efeito no processo de aprendizagem, nomeadamente, quais as operações mentais facilitadas ou perturbadas pela redução ou extensão do tempo disponível.
O facto de que da prática resulta o armazenamento de um conjunto de informações foi o pressuposto inicial que despoletou a investigação neste domínio. Deste modo, quanto mais rapidamente o indivíduo fosse informado do grau de aproximação ao objetivo critério, melhores resultados seriam de esperar. Seria expectável que o esquecimento dependesse, entre outros fatores, do tempo que decorre entre a prática e a IRR, conhecida como teoria da decadência do traço
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("Trace Decay Theory"). Todavia, os resultados de alguns trabalhos (e.g., Swinnen, Schmidt, Nicholson & Shapiro, 1990), contestam esta vantagem devido à redução do tempo pré-IRR, nomeadamente quando é fornecida IRR imediata.
Entre outros fatores, esta expectativa parte do princípio de que o esquecimento depende, entre outros fatores, do tempo que decorre entre a prática e a IRR, conhecida como teoria da decadência do traço ("Trace Decay Theory").
Subsistem divergências quanto aos efeitos do tempo pré-IRR na performance. A anulação do tempo pré-IRR (IRR imediata) ou sua redução a valores próximos de zero segundos, parece influenciar negativamente a aprendizagem (retenção). A explicação para este efeito, baseia-se na presumível interferência ou mesmo impossibilidade criada ao sujeito em avaliar subjetivamente a sua resposta (reforço subjetivo) durante a fase de aquisição, o que, em testes de retenção sem IRR, traduz-se numa evidente diminuição da performance alcançada.
Relativamente ao tempo pós-IRR, são usadas duas hipóteses para explicar o efeito desta variável no processo de aprendizagem. A primeira advoga que a redução do tempo pós-IRR impede as operações centrais de comparação entre o resultado e o objetivo da resposta e, a segunda sugere que o seu alongamento promove o esquecimento da informação a utilizar no ensaio seguinte. Em síntese, um tempo intermédio (nem muito longo nem muito curto) parece ter um efeito beneficiador no processo de aprendizagem.
Segundo Godinho (1992), os efeitos do aumento do tempo pós-IRR na performance e aprendizagem são predominantemente nulos. Sustentados pela primeira hipótese descrita, a redução do tempo pós-IRR parece influenciar negativamente a aprendizagem, e este efeito é mais acentuado, quanto mais baixo é o nível de desenvolvimento do sujeito (Gallagher & Thomas, 1980) ou quanto maior a complexidade da tarefa.
São vários os trabalhos que estudam o efeito do aumento ou diminuição do tempo entre ensaios envolvendo a manipulação dos tempos pré-IRR e pós-IRR. As conclusões destes estão condicionadas pela dificuldade em variar experimentalmente um dos três tempos sem influenciar ou alterar os restantes. Parece existir uma tendência para que tempos de intervalo entre ensaios muito curtos e muito longos, tenham efeitos negativos na performance e aprendizagem, quer por reduzirem a possibilidade de realizar as operações típicas desses períodos quando curtos, quer por promoverem o esquecimento quando longos, apesar de não ser possível extrair conclusões definitivas e generalizadas.
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3.3.3 Inclusão de atividades nos tempos pré-IRR e pós-IRR
Uma hipótese genericamente verificada na performance (Swinnen, 1990) e aprendizagem (Shea & Upton, 1976) é que e o tempo pré-IRR é preenchido com a operação de reforço subjetivo. Se esta promove melhores resultados na aprendizagem, então a interpolação de outras tarefas neste período interfere com a avaliação subjetiva realizada pelo sujeito, traduzindo-se num efeito negativo a longo prazo. Porém, os efeitos na aprendizagem são positivos (Swinnen 1988), quando a atividade interpolada consiste na estimativa verbal dos erros, pois a atividade solicitada direciona a concentração do indivíduo para as sensações próprias da ação, favorecendo a operação do reforço subjetivo. Deste modo, esta constatação sugere-nos a recomendação da utilização desta estratégia em situações pedagógicas sob a forma de "feedback" interrogativo porque desta forma o aluno é colocado na posição ativa de análise das suas sensações relativamente ao objetivo da ação.
Os efeitos nulos e negativos na performance e aprendizagem da inclusão de atividades no tempo pós-IRR poderão ser sustentados pela presumível interferência, ou mesmo impossibilidade do indivíduo efetuar as operações centrais de comparação entre o resultado e o objetivo da resposta.
Contudo, as características da atividade interpolada interferem de forma diferente no processo de aquisição e aprendizagem de uma habilidade motora consoante a necessidade de empenho do próprio indivíduo.
3.3.4 Formas alternativas de transmissão da IRR
Pudemos constatar que, na maioria dos estudos revistos, a IRR é apresentada verbalmente (e.g., Trowbrige & Cason, 1932). Porém, consideramos que merecem análise sucinta a influência que outras formas de apresentação da IRR têm sobre o processo de aprendizagem.
Dadas as suas características mais concretas, a IRR visual parece beneficiar o processo de aprendizagem (e.g. Godinho,1992) quando comparada com informações do tipo propriocetivo.
Buekers, Magill & Sneyers (1994), preconizam a tendência do indivíduo para privilegiar a IRR visual face à informação propriocetiva que pode ser explicada pela
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sequência de etapas que caracterizam o processo de aquisição e aprendizagem motora (Adams, 1971).
Nas fases iniciais de aprendizagem, como é o caso da fase de aquisição nos estudos revistos, o controlo do movimento assenta primordialmente em informações visuais. É admitida a mudança para outras fontes de informação em fases posteriores da aprendizagem, nomeadamente propriocetivas (Chew, 1976).
Cada vez mais acessível aos profissionais das mais diversas áreas, o vídeo parece ser um excelente meio para transmitir IRR (Dowrick,1999). O efeito da IRR através de vídeo na aquisição de tarefas motoras é positivo. Contudo, a sua influência é provavelmente condicionada pela dificuldade do sujeito em centrar a sua atenção nos elementos críticos do movimento, dada a apresentação da informação sob a forma representativa global.
O efeito positivo da IRR através de vídeo no nível de desempenho do sujeito é potenciado pela apresentação de informações verbais simultâneas, cujo objetivo principal é o de focalizar a atenção do sujeito sobre os aspetos críticos da tarefa.
Existem dificuldades evidentes no fornecimento da IRR através de vídeo num tempo relativamente curto (i.e., o tempo pré-IRR é muito prolongado) pelo que o esquecimento das informações sensoriais pode estar na origem da ineficácia do processo (Godinho, Mendes & Barreiros, 1995).
O fornecimento de informação relativa às fases ou parâmetros cinéticos e cinemáticos do movimento efetuado é uma das formas de aumentar a precisão da IRR. Também designada de conhecimento de performance (CP) ou informação de retorno sobre a performance (IRP), esta forma suplementar de informação de retorno, produz efeitos positivos mais acentuados na aquisição e aprendizagem, em comparação com a IRR, visto fornecer indicações ao sujeito sobre aspetos críticos do movimento (cinéticos e cinemáticos), que de outro modo são difíceis de detetar. Estes efeitos são potencializados nas situações em que os parâmetros selecionados são relevantes e coincidem com as componentes críticas da tarefa (Newell & Walter, 1981, citado por Mendes et al., 1997).
Na maioria dos casos, as formas alternativas de fornecimento de IRR acima referidas estão condicionadas por aspetos tecnológicos e de recursos, dificultando a sua generalização e aplicação a situações pedagógicas.
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3.3.5 IRR: reforço subjetivo versus reforço objetivo
No final desta análise sobre a importância do efeito da IRR, destacamos a importância do reforço objetivo (ou feedback extrínseco) versus reforço subjetivo (ou feedback intrínseco).
Segundo Mendes & Godinho (1994), o primeiro é relacionado com a própria tarefa, desde que o movimento produza informações sensoriais (e. g., propriocetivas, visuais, …). O feedback intrínseco/reforço objetivo torna-se mais efetivo em ações que envolvem movimentos lentos e voluntários, pois o executante pode fazer compensações durante a ação. Em movimentos rápidos isto não acontece: o tempo de resposta não acompanha o tempo de execução do movimento (Piekarzievcz, 2004).
Segundo Magill (2000), o feedback intrínseco ainda não é suficiente para que o aluno tome as direções e regulações corretas inerentes do processo de coordenação motora. Para esses casos, é fundamental o papel do feedback extrínseco, que traz informações suplementares e reforça o feedback intrínseco.
Quanto ao reforço subjetivo/feedback intrínseco, os resultados dos estudos revistos levantam algumas objeções aos prováveis efeitos positivos de um aumento da precisão da IRR no desempenho e aprendizagem (Mendes & Godinho, 1994).
De acordo com as teorias de Adams (1971) e Schmidt (1975), a explicação teórica para a capacidade de aprender na ausência de IRR, é atribuída à possibilidade do sujeito melhorar a performance baseando-se apenas nas informações de retorno intrínsecas. Este fenómeno é sustentado pelo facto da prática por si mesmo, contribuir para o desenvolvimento de um mecanismo de deteção do erro, permitindo ao sujeito, através da operação de reforço subjetivo, corrigir a resposta seguinte.
O reforço subjetivo evidenciou-se como uma das variáveis mais importantes a considerar no processo de aprendizagem.
Chiviacowsky e Tani (1997) atentam para a importância de se desenvolver o chamado reforço subjetivo, onde o executante desenvolve a sensibilidade de deteção e correção de seus próprios erros, fornecendo subsídios para que continue mantendo os seus níveis de resultado quanto às tarefas desempenhadas.
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Não obstante a importância de ambos os reforços (objetivo e subjetivo) enaltecemos a importância o reforço subjetivo. Este facto explica o efeito da ausência de IRR nos testes de retenção e transfer.
4. PRECISÃO DA IRR
Uma das propriedades da IRR é o seu grau de precisão (Mendes & Godinho, 1994), foco do nosso trabalho, ou seja, o grau de exatidão da informação fornecida ao sujeito após o movimento.
A precisão da IRR oferecida a uma pessoa pode influenciar positivamente o processo de aprendizagem, por serem essas informações que permitem elaborar os referenciais necessários à modificação do comportamento (Mendes 1998).
A performance é influenciada positivamente pelo aumento da precisão da IRR. Todavia, a capacidade do indivíduo tratar informação constitui um fator a considerar, visto que a um elevado grau de precisão da IRR pode não corresponder um efeito positivo no processo de aprendizagem (Mendes & Godinho, 1994).
Apesar das divergências sobre a sua influência no processo de aprendizagem (retenção e transfer), concluímos que são nulos os efeitos do aumento da precisão da IRR em termos duradouros (Mendes & Godinho, 1993). Em suma, um excesso ou um deficit informacional podem produzir efeitos semelhantes e, em ambos os casos, contrários ao desejável em termos de aprendizagem. O deficit informacional impede o aluno de elaborar as correspondências adequadas ao passo que o aumento exagerado da precisão produz uma sobrecarga de tratamento informacional que interfere provavelmente nas operações de comparação com o objetivo e as sensações intrínsecas.
A precisão da IRR tem sido objeto de vários estudos. Nos quadros 2, 3 e 4 sintetizamos as conclusões obtidas nos estudos que versam este tema.
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Quadro 2 - Precisão da IRR: Síntese de estudos (I) (adaptado de Godinho & Mendes, 1996)
Autor Data Tarefa Precisão
da IRR
Nº Sujeitos Ensaios Resultados
A R T A R T Trowbrige, M & Cason, H 1932 Desenho de Linhas Sem IRR, Com IRR Verbal: QT, QL e O 60 Adultos 100 + 100 + Lincoln, R. 1954 Rodar um Volante/ Manivela
Com IRR Visual e Verbal QT IRR, Com IRR Verbal
QT
50 Adultos 15 10 - 0
Hunt, D. 1961 Perseguição IRR Visual: QL e QT 64 Adultos 30 + Lavery, J. 1964 Posicionamento Angular IRR Visual QT R: Sem IRR 36 Adultos 120 80 + 120 0 + Malina, R. 1969 Lançamento de Bola por Cima
(do ombro) (Alvo Vertical) Sem IRR, IRR Verbal e Visual: QT 55 Jovens * + Smoll, F. 1972 Lançamento de Bola de Bowling IRR Verbal: QL e QT 45 Adultos 60 +
Rogers, C. 1974 Rodar Botão IRR Verbal: QL e QT
80 Adultos 10 + Rogers, C. 1974 Precisão
Temporal (Premir Botão)
IRR Verbal: QT 45 Adultos 10 U
Gill, D. 1975 Posicionamento Linear
IRR Verbal: QT 40 Adultos 42 21 0 0
McConnell, A.
1976 Perseguição IRR Verbal: QT 24 Adultos 40 + Shapiro, D. 1977 Posicionamento
Linear
IRR Verbal: QL 42 Crianças 30 0 Newell, K. & Kennedy, J. 1978 Posicionamento Linear IRR Verbal: QL e QT 320 Crianças e Jovens 21 U Newell, K & Kennedy, J. 1978 Posicionamento Linear IRR Verbal: QL e QT 160 Crianças e Jovens 21 U Williams, I & Rodney, M. 1978 Posicionamento Linear
IRR Verbal: QT 44 Adultos 20 +
Legenda:
A/ R/ T - Aquisição/ Retenção/ Transfer
QT/ QL/ O - IRR Quantitativa/ IRR Qualitativa/ Outra forma de IRR +/ -/ 0 - Positivo/ Negativo/ Sem efeito (pelo aumento da precisão da IRR)
U - Efeito em "U" (melhor resultado do grupo com nível de precisão de IRR intermédia) * - Critério de êxito: 4 respostas corretas consecutivas
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Quadro 3 - Precisão da IRR: Síntese de Estudos (II) (adaptado de Godinho & Mendes, 1996)
Autor Data Tarefa Precisão
da IRR
Nº Sujeitos Ensaios Resultados
A R T A R T Bennett, I.,
Vincent, W. & Johnson, C.
1979 Perseguição Sem IRR, IRR Verbal: QL e QT 100 Jovens 10 + Thomas, J., Mitchell, B. & Solmon, M. 1979 Posicionamento Angular A: Sem IRR, IRR Verbal QL e QT R: Sem IRR 54 Crianças 40 19 - - Salmoni, A. 1980 Desenho de Linhas IRR Verbal: QL e QT 60 Crianças e Adultos 20 + Jensen, B., Picado, M. & Morenz, C. 1981 Coincidência- -Antecipação A: IRR Verbal: QL e QT R: Sem IRR 90 Adultos 24 12 0 0 Reeve, T. & Magill, R. 1981 Posicionamento Linear IRR Verbal: QL e QT 48 Adultos 30 + Salmoni, A., Ross, D., Dill, S. & Zoeller, M.
1983 Rodar Botão A: IRR Verbal: QL e QT R: Sem IRR 80 Adultos 11 10 + + Salmoni, A., Ross, D., Dill, S. & Zoeller, M.
1983 Rodar Botão A: IRR Verbal: QT R: Sem IRR 40 Adultos 36 15 0 0 Bennet, D. & Simmons, R. 1984 Posicionamento Linear A: Sem IRR, IRR Verbal: O, QL e QT R: Sem IRR 40 Adultos 30 30 + + Ramella, R. 1984 Antecipação Temporal (Premir Botão) Sem IRR, IRR QL Verbal 46 Crianças 15 + Magill, R. & Wood, C. 1986 Derrubar Barreiras (Precisão Temporal) A: IRR Visual: QL e QT R: Sem IRR 19 Adultos 10 0 20 0 + Reeve, T., Dornier, L. & Weeks, D. 1990 Precisão Temporal (Posicionamento Linear) A: IRR Verbal: QL e QT R: Sem IRR 48 Adultos 31 10 0 + Godinho, M. 1992 Produção de Força (Isométrica) A: IRR Visual: QL e QT R: Sem IRR T: IRR QT Visual 30 Adultos 16 6 + 6 6 + 0 0 Legenda:
A/ R/ T - Aquisição/ Retenção/ Transfer
QT/ QL/ O - IRR Quantitativa/ IRR Qualitativa/ Outra forma de IRR +/ -/ 0 - Positivo/ Negativo/ Sem efeito (pelo aumento da precisão da IRR)
U - Efeito em "U" (melhor resultado do grupo com nível de precisão de IRR intermédia) * - Critério de êxito: 4 respostas corretas consecutivas
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Quadro 4 - Precisão da IRR: Síntese de Estudos (III) (adaptado de Godinho & Mendes, 1996)
Legenda:
A/ R/ T - Aquisição/ Retenção/ Transfer
QT/ QL/ O - IRR Quantitativa/ IRR Qualitativa/ Outra forma de IRR +/ -/ 0 - Positivo/ Negativo/ Sem efeito (pelo aumento da precisão da IRR)
U - Efeito em "U" (melhor resultado do grupo com nível de precisão de IRR intermédia) * - Critério de êxito: 4 respostas corretas consecutivas
Quanto à precisão da IRR podemos concluir:
1.- A performance de tarefas motoras é influenciada positivamente pelo aumento da precisão da IRR.
2.- Subsistem divergências quanto ao efeito que o aumento da precisão da IRR possui no processo de aprendizagem. A esta conclusão, não é alheio o facto de apenas seis estudos contemplarem no seu design experimental teste de transfer e treze estudos incluírem uma fase de retenção. Contudo, concluímos que é nulo o efeito desta variável na aprendizagem de tarefas motoras.
Autor Data Tarefa Precisão
da IRR
Nº Sujeitos Ensaios Resultados
A R T A R T Mendes, R. & Godinho, M. 1993 Posicionamento Angular e Produção de Força (Isométrica) A: IRR Visual: QL e QT R: Sem IRR T: IRR QT Visual 30 Adultos 16 6 + 6 6 0 0 0 Mendes, R. 1994 Posicionamento Angular A: IRR Visual: QL e QT R: Sem IRR T: IRR QT Visual 40 Crianças e Adultos 16 6 + 6 6 0 0 0 Sanchez, V. 1994 Antecipação Temporal (Premir Botão) Sem IRR, IRR Verbal QL e QT 40 Adultos 50 0 Tani, G., Meira, C. & Gomes, F.
2005 Força manual A: Sem IRR, IRR verbal: Pouco preciso (QL), Preciso (QT), Muito preciso (QT) T: Sem IRR 80 Adultos 96 10 + + Henrique, R., Siqueira, A., Beltrão, N., Epifanio, A. & Cattuzzo, M. 2010 Lançamento de discos
A: Sem IRR, IRR verbal: QL, erro (QT), erro e direção (QT) T- sem IRR 48 Crianças 60 10 + + Beltrão, N., Henrique, R., Siqueira, A., Santos, J., Mello, A. & Cattuzzo, M. 2011 Lançamento de discos metálicos
A: Sem IRR, IRR verbal: QL, erro (QT), erro e direção (QT) T – sem IRR 40+ 40 Crianças + Adultos 60 10 + 0
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4.1 Síntese de estudos realizados com crianças
São poucos os estudos realizados exclusivamente com crianças. Analisámos estes de forma mais detalhada.
Quadro 5 - Precisão da IRR: Síntese de Estudos com Crianças
Legenda:
A/ R/ T - Aquisição/ Retenção/ Transfer
QT/ QL/ O - IRR Quantitativa/ IRR Qualitativa/ Outra forma de IRR +/ -/ 0 - Positivo/ Negativo/ Sem efeito (pelo aumento da precisão da IRR)
U - Efeito em "U" (melhor resultado do grupo com nível de precisão de IRR intermédia) * - Critério de êxito: 4 respostas corretas consecutivas
a) Não foi possível determinar estes dados
Quanto à precisão da IRR em estudos com crianças podemos concluir:
1.- A performance de tarefas motoras é influenciada positivamente pelo aumento da precisão da IRR.
2.- Subsistem divergências quanto ao efeito que o aumento da precisão da IRR possui no processo de aprendizagem. A esta conclusão, não é alheio o facto de apenas dois estudos contemplarem, no seu design experimental, teste de transfer (Henrique, Siqueira, Beltrão, Epifanio & Cattuzzo, 2010) e um, fase de retenção (Shapiro, 1977), os quais apresentam resultados contraditórios.
Autor Data Tarefa Precisão
da IRR
Nº Sujeitos Ensaios Resultados
A R T A R T Shapiro, D. 1977 Posicionamento Linear IRR Verbal: QL 42 Crianças 30 0 Thomas, J., Mitchell, B. & Solmon, M. 1979 Posicionamento Angular A: Sem IRR, IRR Verbal QL e QT R: Sem IRR 54 Crianças 40 19 - - Ramella, R. 1984 Antecipação Temporal (Premir Botão) Sem IRR, IRR QL Verbal 46 Crianças 15 + Ximenes, D. 2008 a) Sem IRR Pouca precisão Precisão moderada Muita precisão a) Crianças a) a) a) a) a) a) Henrique, R., Siqueira, A., Beltrão, N., Epifanio, A. & Cattuzzo, M. 2010 Lançamento de discos A: Sem IRR, IRR verbal: QL, erro (QT), erro e direção (QT) T – sem IRR 48 Crianças 60 10 + +
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5. ENUNCIADO DO PROBLEMA
Diversos estudos têm enaltecido a importância da precisão da IRR na aprendizagem.
Esta variável foi objeto de pesquisa com crianças. Contudo os resultados contraditórios obtidos, o facto do número de estudos ser pequeno e os seus desenhos experimentais não serem os mais adequados, ou seja, não contemplarem na mesma pesquisa as fases de aquisição, retenção e transfer, expõem a necessidade de mais investigação sobre esta variável de aprendizagem.
Assim, pretendemos examinar os efeitos da precisão da IRR na aprendizagem motora em crianças, realizando, na mesma pesquisa, as três diferentes fases: aquisição, retenção e transfer.
6. OBJETIVO DO ESTUDO
A presente investigação tem como objetivo verificar os efeitos da precisão da IRR na aprendizagem motora por crianças.
7. HIPÓTESE ESTATÍSTICA
H0: não se verificam diferenças estatisticamente significativas no nível de desempenho motor entre o grupo de controlo (GC) e os restantes grupos com diferentes níveis de precisão de informação de retorno sobre o resultado - grupo com pouca precisão de IRR (GPP), grupo com precisão de IRR (GP) e grupo com muita precisão de IRR (GMP), na aquisição, retenção e transfer de aprendizagem.
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8. VARIÁVEIS
8.1 Variável Independente
A variável independente corresponde ao tipo de informação prestada a cada grupo experimental na fase de aquisição:
1 – Grupo com pouca precisão (GPP) de IRR; 2 - Grupo com precisão (GP) de IRR;
3- Grupo com muita precisão (GMP) de IRR; 4 - Grupo de controlo (GC), sem IRR.
8.2 Variável Dependente
A variável dependente corresponde à pontuação atribuída a cada um dos sujeitos na tarefa requerida, onde zero (0) corresponde ao melhor nível de desempenho (acertou no alvo) e seis (6) ou menos seis (-6) corresponde ao pior nível de desempenho.
9. METODOLOGIA
9.1 Amostra
Participaram voluntariamente no presente estudo, oitenta crianças destras (42 do sexo masculino e 38 de sexo feminino), todos matriculados no terceiro e quarto anos de escolaridade, com 8,96 + 1,05 anos de idade.
Trata-se de uma amostra de conveniência onde nenhum participante tinha experiência anterior na tarefa.
9.2 Tarefa
A tarefa manipulativa, discreta, com meta de precisão espacial, consistia em acertar no centro de um alvo, com um disco metálico.
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9.3 Dispositivo experimental
Foi desenhada uma zona de lançamento para a fase de aquisição com indicação para colocação do disco e do movimento a realizar. O mesmo procedimento foi feito para a zona correspondente ao lançamento de transfer imediato.
O alvo estava disposto horizontalmente sobre o tampo de uma mesa. A mesa com 1,50m de comprimento e 80 cm de largura, foi dividida com 4 cores/faixas diferentes, com 5 centímetros de largura cada, e em 4 zonas ou quadrantes (Figura 2 a). A cada faixa foi atribuído um número/pontuação de acordo com a distância do alvo. A faixa de cor azul representava o alvo.
Antes e depois do alvo, foram desenhadas 2 faixas de cor verde, 2 de cor amarela e 2 de cor vermelha respetivamente. As faixas antes do alvo estavam numeradas, por ordem crescente, com números negativos: -1 e -2, faixas verdes, -3 e -4 faixas amarelas, e -5 e -6 faixas vermelhas. As faixas após o alvo estavam numeradas, por ordem crescente, com números positivos: 1 e 2, faixas verdes, 3 e 4, faixas amarelas e 5 e 6, faixas vermelhas (Figura 2 b).
O disco metálico apresentava características muito semelhantes às do disco utilizado no estudo de Beltrão et al. (2011): 3,5 cm de diâmetro, 2 cm de altura e 167g de peso.
Foi colocada uma cortina preta na mesa que impedia o visionamento do alvo, mas permitia a passagem do disco sem interferir na sua trajetória.
a) b)
Figura 2 – Dispositivo experimental: a) mesa com cortina que impedia a visão do alvo; b) alvo com as marcações das 4 zonas
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9.4 Design experimental
O estudo compreendeu três fases experimentais: aquisição, retenção e transfer. No primeiro dia as crianças realizaram sessenta (60) ensaios na fase de aquisição e, após um minuto de repouso, dez (10) ensaios na fase de transfer imediato.
Uma semana depois, foram realizados os testes de retenção a uma semana (dez ensaios) e transfer a uma semana (dez ensaios).
Quadro 6 – Design experimental do estudo: nº de ensaios por fases experimentais
Grupos/Fases Aquisição (Com IRR) Transfer imediato (Sem IRR) Retenção após 1 semana (Sem IRR) Transfer após 1 semana (Sem IRR) Grupo Pouca Precisão
(GPP)
60 10 10 10
Grupo Precisão (GP) 60 10 10 10
Grupo Muita Precisão (GMP) 60 10 10 10 Grupo de Controlo (GC) 60 (Sem IRR) 10 10 10 9.5 Procedimentos
Foi obtida autorização e consentimento esclarecido de todos os encarregados de educação de todas as crianças.
Só participaram crianças destras, cuja informação sobre esta dominância lateral do membro superior foi obtido pela recolha de informação requerida aos respetivos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB) das crianças.
Foram organizados quatro grupos experimentais com vinte (20) participantes cada, organizados por diferentes níveis de IRR: grupo de pouca precisão (GPP), grupo de precisão (GP) e grupo de muita precisão (GMP) e grupo de controlo (GC).
No GPP a IRR indicava apenas a cor da faixa; no GP a IRR indicava a cor da faixa e a zona/quadrante; no GMP a IRR indicava a cor da faixa, a zona/quadrante e o número correspondente à faixa; no GC não era fornecida qualquer IRR. As informações eram prestadas a cada lançamento.
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A tarefa foi executada a partir da posição de sentado, utilizando a mão dominante para a realização do lançamento. Cada aluno realizou cinco (5) lançamentos de adaptação (treino), após os quais foi colocada uma cortina preta que impedia a visualização do resultado, fazendo com que a IRR verbal dada pelo experimentador fosse a única informação suplementar sobre o erro (localização do disco) que o aprendiz teria para o desenvolvimento da sua ação.
A tarefa recolha foi realizada, em cada escola, sempre nos mesmos locais e com os mesmos materiais e os dados recolhidos foram registados numa grelha de excel, elaborada para o efeito.
Em cada grupo, a tarefa foi realizada no interior de uma sala, sempre no mesmo espaço/local. Cada criança realizou a tarefa individualmente. Inicialmente, o experimentador expôs o objetivo da tarefa e demonstrou-a.
Antes de iniciar a tarefa, cada participante realizou cinco (5) ensaios de adaptação.
A tarefa foi dividida em duas fases: fase de aquisição e fase de transfer imediato. Após terem realizado os cinco ( 5) ensaios, foi colocada uma cortina preta obstruindo a visão do alvo e das zonas envolventes. Cada participante realizou sessenta (60) tentativas consecutivas na fase de aquisição, com intervalos de breves segundos, sob o regime de frequência/precisão de IRR de 66% (2 tentativas consecutivas com IRR, seguida de 1 tentativa sem IRR). Os participantes dos grupos experimentais foram informados de que umas vezes recebiam IRR e outras não.
Após uma semana, realizaram-se os testes de retenção uma semana e transfer uma semana. Nestes, os participantes realizaram dez (10) lançamentos na zona de aquisição e, seguidamente, dez (10) lançamentos na zona de transfer.
Foram seguidos vários procedimentos para todas as crianças em função dos seus grupos experimentais.
Nos cinco ensaios de treino, a informação prestada foi a mesma para todos os grupos experimentais:
1. “Observa esta mesa com atenção.”
2. “Vais sentar-te na cadeira e realizar um movimento de lançamento ao alvo.” 3. “O alvo corresponde à faixa azul.”
4. “O objetivo deste jogo é acertares no alvo ou o mais próximo possível dele, sabendo que se acertares na faixa verde estás muito próximo do alvo, se
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acertares na faixa amarela estás um pouco mais afastado e se acertares na vermelha está longe do alvo.”
5. “Vais realizar o lançamento com este disco metálico (o experimentador mostra o disco metálico).”
6. O experimentador faz um lançamento de demonstração. 7. “Percebeste o que tens de fazer?”
8. “Agora vais realizar 5 lançamentos para treinares.”
Após terminados os ensaios de treino, deu-se início à fase de aquisição. Foi colocada uma cortina preta impedindo a visão do alvo e das zonas envolventes, mas que permitia a passagem do disco sem interferir na sua trajetória.
No início da aquisição, para cada um dos 4 grupos experimentais, foi prestada a seguinte informação prévia:
1. Grupo de Pouca Precisão (GPP)
1. “Agora que já sabes o que tens de fazer, vais lançar 60 vezes.
2. “Serás informado da cor da faixa em que acertaste nos primeiros 2 lançamentos e no 3º não, seguindo-se esta regra até terminares todos os lançamentos (reforça a informação 2 sim, 1 não).”
3. “Podes começar.”
2. Grupo de Precisão (GP)
1. “Agora que já sabes o que tens de fazer, vais lançar 60 vezes.
2. Serás informado da cor da faixa e da zona em que acertaste nos primeiros 2 lançamentos e no 3º não, seguindo-se esta regra até terminares os lançamentos (reforça a informação 2 sim, 1 não).
3. Podes começar.”
3. Grupo de Muita Precisão (GMP)
1. “Agora que já sabes o que tens de fazer, vais lançar 60 vezes.
2. “Serás informado da cor da faixa, da zona e do número em que acertaste nos primeiros 2 lançamentos e no 3º não, seguindo-se esta regra até terminares os lançamentos (reforça a informação 2 sim, 1 não).”
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4. Grupo de Controlo (GC)
1. “Agora que já sabes o que tens de fazer, vais lançar 60 vezes.” 2. “Em nenhum lançamento serás informado do local onde acertaste.” 3. “Podes começar.”
Concluída a fase de aquisição e após um minuto de repouso, deu-se início ao teste de transfer imediato. Nesta etapa, a informação prestada aos 4 grupos experimentais foi a mesma:
1. “Terminaste os 60 lançamentos.”
2. “Vais realizar agora 10 lançamentos, mas com o disco neste local (o investigador mostra o local do lançamento).”
3. “Mantém-te sentado no mesmo sítio.”
4. “Durante estes lançamentos não serás informado do local onde acertaste.”
Finalizado o teste de transfer imediato, o experimentador agradeceu a participação de cada criança de cada grupo, verbalizando o seguinte:
1. “Muito obrigada por teres participado.”
Uma semana depois, foram realizados os testes de retenção a uma semana e transfer a uma semana. Desta vez, a tarefa foi apresentada da mesma forma a todos os grupos, através das seguintes instruções verbais.
1. Teste de retenção a uma semana:
1. “Vais sentar-te na cadeira e realizar um movimento de lançamento ao alvo, da mesma forma que realizaste na semana passada.”
2. “Agora irás realizar 10 lançamentos.”
3. “Durante os lançamentos não serás informado do local onde acertaste.”
2. Teste de transfer a uma semana:
1. “Irás agora realizar mais 10 lançamentos, mas com o disco neste local (o experimentador mostra o local do lançamento).
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3. “Durante estes lançamentos também não serás informado do local onde acertaste.”
Terminados estes testes, o experimentador agradeceu a participação de cada criança de cada grupo, pronunciando o seguinte:
1. “Muito obrigada por teres participado.”
9.6 Tratamento de dados
Uma vez que a meta da tarefa e, portanto, da aprendizagem, foi de exatidão, a medida de desempenho utilizada no presente estudo foi o erro absoluto (EA). Essa medida também foi utilizada em estudos anteriores (Henrique, et al., 2010).
Para efeitos de cálculo foram considerados 12 blocos de ensaios na fase aquisição (1 a 12, ou seja, A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8 e A9 …), cada um com 5 ensaios. Na fase de transfer imediato foram calculados dois blocos (13 e 14, ou seja, TI1 e TI2) de 5 ensaios cada. O mesmo ocorreu na fase de retenção a uma semana (blocos 15 e 16, ou seja, RS1 e RS2) e no teste de transfer a uma semana (blocos 17 e 18, ou seja, TS1 e TS2).
A comparação do nível de desempenho (erro absoluto) nos diferentes blocos de ensaio com os quatro grupos experimentais, em cada uma das quatro fases (aquisição, transfer imediato e a uma semana e retenção), foi efetuada usando a ANOVA two-way. O pressuposto da normalidade da variável dependente nos diferentes grupos definidos pelos cruzamentos das variáveis independentes foi avaliado pelo teste de Kolmogorov-Smnirnov com correção de Lilliefors para amostras superiores a 30. Quando este pressuposto não se verifica fica salvaguardado devido o Teorema do Limite Central, n ≥ 30 (Pestana & Gageiro, 2008; Laureano, 2011; Marôco, 2010). Consequentemente assume-se o pressuposto da normalidade multivariada (Marôco, 2010). O teste estatístico de Levene foi utilizado para verificar a assunção da homogeneidade. Quando este pressuposto não se verifica fica salvaguardado devido ao número de observações em cada grupo ser igual (Pestana & Gageiro, 2008). Quando a interação entre os fatores da ANOVA two-way for significativa procede-se à criação de uma nova variável sendo esta construída através do cruzamento dos fatores para cada variável dependente. Posteriormente aplica-se a
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ANOVA one-way para o fator construído tendo como base a interação entre os dois fatores iniciais (Marôco, 2010). Para efetuar a comparação múltipla recorreu-se ao teste estatístico post-hoc Tukey HSD. Caso não exista uma interação estatisticamente significativa entre as variáveis independentes, não se considera a análise estatística do efeito de cada uma das variáveis independentes sobre a variável dependente. Esta decisão prende-se com o facto de por exemplo na análise marginal da comparação entre os grupos ao nível da precisão serem consideradas em cada amostra os valores obtidos nos diferentes blocos de ensaio. E o mesmo se passa em relação à comparação marginal entre os diferentes blocos de ensaio ao nível do desempenho.
Deste modo, a comparação entre os grupos em cada bloco de ensaios e em cada uma das fases, ao nível do desempenho, foi efetuado através da ANOVA one-way. Para efetuar a comparação múltipla recorreu-se ao teste estatístico post-hoc Tukey HSD. O pressuposto da normalidade e da homogeneidade foram efetuados de forma idêntica à ANOVA two-way. Quando o pressuposto da homogeneidade não se verificou, usou-se o teste post hoc de Games-Howell (Vincent, 1999; Martinez, & Ferreira, 2007; Laureano, 2011).
A comparação entre os diferentes blocos de ensaio, em cada grupo e em cada uma das fases, ao nível do desempenho, foi efetuado através da ANOVA one-way de medidas repetidas. Para tal, recorreu-se aos testes post-hoc de Bonferroni. O pressuposto da normalidade e da homogeneidade efetuou-se de forma idêntica à da ANOVA one-way. A avaliação do pressuposto da esfericidade foi efetuada através do teste de Mauchly (Pestana & Gageiro, 2008). Quando esta não se verificou escolheu-se o teste F com a correção de Greenhouescolheu-se-Geisescolheu-ser (Pestana & Gageiro, 2008).
A comparação ao nível do desempenho entre as quatro fases, em cada um dos quatro grupos experimentais foi efetuada através da ANOVA one-way de medidas repetidas. Para tal, recorreu-se aos testes post-hoc de Bonferroni.
A estimativa da dimensão do efeito, 2, para testes paramétricos, (i.e., a proporção da variação nas variáveis dependentes que se pode explicar pelas variáveis independentes) foi feita de acordo com Marôco (2010). À parte da dimensão do efeito, apresentamos também a potência do teste correspondente. A análise da potência do teste é um procedimento fundamental para validação das conclusões alcançadas na análise inferencial Marôco (2010).
Esta análise foi realizada através do programa IBM SPSS Statistics (versão 22) para um nível de significância de 5%.
