Avaliação e o papel do erro no processo de ensino e aprendizagem : olhares de professores e estudantes de um curso de graduação em enfermagem

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PAULO ISAAC DE SOUZA CAMPOS

AVALIAÇÃO E O PAPEL DO ERRO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: olhares de professores e estudantes de um curso de

graduação em enfermagem

Caruaru

PAULO ISAAC DE SOUZA CAMPOS

AVALIAÇÃO E O PAPEL DO ERRO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: olhares de professores e estudantes de um curso de

graduação em enfermagem

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.

Área de concentração: Educação em Ciências e matemática.

Orientadora: Profª. Drª. Maria Aparecida de Oliveira Freitas.

CARUARU

Catalogação na fonte:

Bibliotecário – Raul César de Melo - CRB/4 - 1735

C198a Campos, Paulo Isaac de Souza.

Avaliação e o papel do erro no processo de ensino e aprendizagem: olhares de professores e estudantes de um curso de graduação em enfermagem / Paulo Isaac de Souza Campos. – 2020.

129 f. : il. ; 30 cm.

Orientadora: Maria Aparecida de Oliveira Freitas.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, CAA, Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, 2020.

Inclui Referências.

1. Enfermagem. 2. Aprendizagem. 3. Avaliação. 4. Erro. I. Freitas, Maria Aparecida de Oliveira (Orientadora). II. Título.

CDD 371.12 (23. ed.) UFPE (CAA 2020-050)

PAULO ISAAC DE SOUZA CAMPOS

AVALIAÇÃO E O PAPEL DO ERRO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: olhares de professores e estudantes de um curso de

graduação em enfermagem

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticada Universida de Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.

Aprovada em: 05/03/2020.

BANCA EXAMINADORA

Profª.Drª.Maria Aparecida de Oliveira Freitas (Orientadora) Universidade Federal de São Paulo

Profª.Drª.Kátia Calligaris Rodrigues (Examinadora Interna) Universidade Federal de Pernambuco

Profª.Drª.Gleyds Silva Domingues (Examinadora Externa) Faculdades Batista do Paraná

DEDICATÓRIA

Dedico primeiramente a Deus por ser meu apoio em momentos difíceis. Dedico também a minha mãe e meu pai por todo o suporte e amor dados a mim e aos meus irmãos por todo o amor, apoio e companheirismo ao longo do tempo. Ao meu companheiro Francisco pelo incentivo. Agradeço a minha orientadora Cida, pois sem seus ensinamentos e conselhos não seria capaz de concluir mais essa jornada na minha vida.

AGRADECIMENTOS

Ao Senhor por toda a força que colocou no meu coração e que me ajudou a lutar até o fim. Obrigado, meu Deus, por iluminar o meu caminho durante a realização desta pesquisa. A fé que tenho no senhor foi combustível para minha disciplina, persistência e força. Agradeço todas as bênçãos que recaíram, não só sobre mim, mas também sobre todos aqueles que amo.

À minha família. Especialmente, meus pais, Rita e Paulo, que sempre me apoiaram com tudo que eu precisava durante a minha vida, nunca mediram esforços para a formação de seus filhos e, com olhar acolhedor, incentivaram a construção desta pesquisa.

Aos meus irmãos (Alyson, Andson e Paula) que nunca negaram uma palavra de apoio, força e cumplicidade ao longo desta etapa em minha vida.

À todos os amigos que, direta ou indiretamente, participaram da minha formação: о meu muito eterno agradecimento.

Ao meu companheiro Francisco que me estimulou durante todo o percurso e compreendeu minha ausência pelo tempo dedicado aos estudos. Obrigado por aguentar tantas crises de estresse e ansiedade. Obrigado pelos cafés, por limpar minha casa e por ouvir minhas lamentações. Obrigado, acima de tudo, por segurar minha mão e dizer que sou capaz.

À minha maravilhosa orientadora, Cida: sua contribuição deu sentido a este trabalho, pois tudo estudado foi vivenciado em cada orientação via Skype; sua forma de ensinar, avaliar e dar sentido ao erro. Obrigado imensamente por confiar em mim, por apostar seu tempo e me reerguer quando, em alguns momentos, quase fraquejei. Obrigado pelos inúmeros conselhos, frases de motivação e puxões de orelha. Manifesto aqui minha gratidão eterna por ofertar a sua sabedoria, o seu tempo e a sua experiência.

À UNIFAVIP por todo apoio e por proporcionarem um ambiente propício para o desenvolvimento do meu trabalho.

Aos participantes, professores e estudantes, pela contribuição primorosa em serem o miolo produtivo da pesquisa.

À Universidade Federal de Pernambuco, aos docentes, aos diretores, aos coordenadores е à administração por proporcionar o melhor dos ambientes para que este trabalho fosse realizado.

EPÍGRAFE

Erro não é para ser punido, erro é para ser CORRIGIDO, o que deve ser punido é a negligência, desatenção e descuido e sabe por quê? O erro faz parte do processo de acerto, o erro faz parte da tentativa de inovação, o erro faz parte da procura de construir algo que vem para melhor. (CORTELLA, 2009, p.29)

RESUMO

A avaliação é mais um componente do processo de ensinar e aprender. É uma tarefa indispensável nesse contexto, para servir de baliza para o professor. Historicamente a avaliação possui uma conotação negativa acompanhada de processos punitivos, pois em determinados períodos (e até hoje), era concebido um padrão a se atingir. Os alunos que estivessem fora, eram de alguma maneira punidos e, além disso, a avaliação também possuía poder de classificar ou quantificar. Nesse sentido, algo muito valioso são os instrumentos utilizados com a função de demonstrar possíveis falhas, para que possam ser corrigidas. Falhas essas, que podem se traduzir em erros. Na ocorrência desses o professor deve agir como mediador, identificando o erro e possibilitando que o aluno reconheça e (re)construa seu aprendizado. O objetivo dessa pesquisa foi analisar o papel do erro no processo de avaliação no contexto do curso de graduação em Enfermagem num centro universitário. O traçado metodológico trata-se de uma pesquisa exploratória, descritiva, de corte transversal e abordagem qualitativa na perspectiva de Minayo. Os dados foram coletados por meio de entrevista, com roteiro semiestruturado com professores e estudantes do curso de graduação em Enfermagem. O local de pesquisa foi um centro universitário na cidade de Caruaru-PE. Os resultados alcançados nesse estudo, após análise dos dados, foram postos três núcleos temáticos divididos em categorias e subcategorias. O 1º Núcleo Temático: percepção docente sobre avaliação da aprendizagem, apontou que os professores percebem a avaliação como um processo contínuo, houve poucos que entendiam como conteudista e cumpriam as normas institucionais. O 2º Núcleo Temático: trata dos procedimentos avaliativos utilizados pelos docentes, vale destacar dois pontos: um foi a diversidade de estratégias dispensadas e o outro o uso de prova com característica somativa. O 3º Núcleo temático apresentou a percepção e a atitude docente e discente frente ao erro no processo de ensino e aprendizagem, primando pela reflexão do erro para mudança de atitude docente. Na visão dos estudantes o erro era algo pontual, percebido no momento da correção da prova, e que, segundo eles, era algo insuficiente. Por fim, a avaliação inserida na perspectiva de aprendizagem deve ser utilizada para diagnosticar como se encontra o ensino e a aprendizagem para que o professor possa intervir, ponto que foi percebido pelos docentes. Nesse sistema de avaliação, têm-se os instrumentos, que o valor dado

depende da intencionalidade do professor. Nessa questão o instrumento que imperou foi a prova e o erro que, ao ser percebido, deve ser usado como mecanismo regulatório do sistema. O professor na pesquisa usa a avaliação de forma a mudar suas atitudes, mas não foi percebida essa mesma atitude no estudante, ao passo que a reflexão e a mudança se deve partir dos dois personagens do sistema.

ABSTRACT

Assessment is another component of the teaching and learning process. It is an indispensable task in this context, to serve as a goal for the teacher. Historically, the evaluation has a negative connotation accompanied by punitive processes, because in certain periods (and until today), a standard to be reached was conceived. Students who were out of school were somehow punished and, in addition, the evaluation also had the power to classify or quantify. In this sense, something very valuable are the instruments used to demonstrate possible failures, so that they can be corrected. These failures, which can translate into errors. When these occur, the teacher must act as a mediator, identifying the error and allowing the student to recognize and (re) build his learning. The objective of this research was to analyze the role of error in the evaluation process in the context of the undergraduate nursing course at a university center. The methodological outline is an exploratory, descriptive, cross-sectional research with a qualitative approach in Minayo's perspective. Data were collected through interviews, with a semi-structured script with professors and students of the undergraduate nursing course. The research site was a university center in the city of Caruaru-PE. The results achieved in this study, after analyzing the data, three thematic groups were divided into categories and subcategories. The 1st Thematic Nucleus: teaching perception about learning evaluation, pointed out that teachers perceive the evaluation as a continuous process, there were few who understood it as a content writer and complied with institutional standards. The 2nd Thematic Nucleus: deals with the evaluation procedures used by teachers, it is worth highlighting two points: one was the diversity of strategies dispensed and the other the use of evidence with summative characteristics. The 3rd Thematic Nucleus presented the perception and the teaching and student attitude towards the error in the teaching and learning process, emphasizing the reflection of the error to change the teaching attitude. In the students' view, the error was punctual, perceived at the time of the test correction, and which, according to them, was insufficient. Finally, the assessment inserted in the learning perspective should be used to diagnose how teaching and learning so that the teacher can intervene, a point that was perceived by the teachers. In this evaluation system, there are the instruments, which the value given depends on the teacher's intentionality. In this matter, the instrument that prevailed was the trial and the error

that, when perceived, should be used as a regulatory mechanism of the system. The teacher in the research uses the evaluation in order to change his attitudes, but this same attitude was not noticed in the student, whereas the reflection and the change must come from the two characters of the system.

LISTA DE FIGURAS

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Categorias e subcategorias do 1º Núcleo Temático: percepção docente e discente sobre avaliação da

aprendizagem... 58 Quadro 2 – Categorias e subcategorias do 2º Núcleo Temático:

Procedimentos docentes e tipos de avaliação da

aprendizagem... 72 Quadro 3 – Categorias e subcategorias do 3º Núcleo Temático:

percepção e atitude docente e discente frente ao erro no

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Perfil docente do Curso de Graduação em Enfermagem, Caruaru-PE. 2019... 55 Tabela 2 - Perfil dos estudantes do Curso de Graduação em

LISTA DE ABREVIATURAS

CAAE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética CEP Comitê de Ética em Pesquisa

COFEN Conselho Federal de Enfermagem IES Instituição de Ensino Superior

ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes MADE Modelo de Análise didática do Erro

SUS Sistema Único de Saúde

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UFPE Universidade Federal de Pernambuco

UNIFAVIP| Wyden

Centro Universitário do Vale do Ipojuca

UC Unidades de Contexto UR Unidades de Registro

1 INTRODUÇÃO ... 18

1.1 O INTERESSE PELO OBJETO DE PESQUISA... 18

1.2 HIPÓTESES... 19

2 OBJETIVOS... 20

3 REFERENCIAL TEÓRICO... 22

3.1 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM... 22

3.2 CONCEITOS E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA AVALIAÇÃO... 22

3.3 DIFERENÇAS ENTRE TESTAR, MEDIR E AVALIAR... 30

3.4 MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO... 31

3.4.1 Avaliação Diagnóstica... 31

3.4.2 Avaliação Formativa... 32

3.4.3 Avaliação Somativa... 35

3.5 INSTRUMENTOS AVALIATIVOS... 36

4 O ERRO NO PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER... 39

4.1 O ERRO E PUNIÇÃO... 40

4.2 O ERRO NO PERCURSO DA APRENDIZAGEM... 42

4.3 MODELO DE ANÁLISE DIDÁTICA DO ERRO... 46

5 METODOLOGIA... 49

5.1 TIPO DE PESQUISA... 49

5.2 COLETA DE DADOS... 49

5.3 CENÁRIO DA PESQUISA... 50

5.4 PARTICIPANTES DA PESQUISA E CRITÉRIOS DE INCLUSÃO... 51

5.5 ANÁLISE DE DADOS... 52

5.6 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS... 53

6 RESULTADOS E DISCUSSÃO... 55

6.1 CONHECENDO OS PARTICIPANTES DA PESQUISA... 55

6.2 PERCEPÇÃO DOCENTE E DISCENTE SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM... ₅₈

6.3 PROCEDIMENTOS DOCENTES E TIPOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM... ₇₂

6.4 PERCEPÇÃO A ATITUDE DOCENTE E DISCENTE FRENTE AO

ERRO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM... 85

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 104

REFERÊNCIAS... 108

APÊNDICE A - TCLE... 120

APÊNDICE B - TERMO DE COMPROMISSO E CONFIDENCIALIDADE... ₁₂₂

APÊNDICE C - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PROFESSORES... ₁₂₃

APÊNDICE D - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA ESTUDANTES... ₁₂₅

ANEXO A - CARTA DE ANUÊNCIA ... 127

ANEXO B - FOLHA DE ROSTO ... 128

ANEXO C - PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA E PESQUISA... ₁₂₉

1 INTRODUÇÃO

1.1 O INTERESSE PELO OBJETO DE PESQUISA

A docência surgiu em meu caminhar de uma maneira inesperada. Sou formado em Bacharelado em Enfermagem desde 2013, e em minha formação, em momento algum, houve preparação para que me tornasse professor. Todo o período acadêmico foi destinado à formação tecnicista, com vistas a formar enfermeiros para trabalhar na assistência, para a lida diária com pacientes.

No início de 2014, passei a ensinar enfermagem num curso de formação técnica, equivalente ao ensino médio, para ensinar os procedimentos e as práticas da profissão. Foram momentos desafiadores, uma vez que, por não ter passado por uma capacitação docente, era preciso superar o modelo tecnicista de ensinar e aprender, no qual eu havia sido formado. Também foi o momento de desenvolver habilidades para trabalhar com metodologias de ensino mais inovadoras. Assim, comecei a estudar sobre práticas pedagógicas e instrumentos para ensinar de maneira mais eficiente. Tenho como característica procurar sempre me dedicar a qualquer trabalho e, para esse, não seria diferente.

A partir desse momento, surgiram minhas inquietações, pois para lecionar, meu desempenho foi baseado em estruturas reprodutivas. A instituição, sempre disponibilizou recursos para que o processo de ensino e aprendizagem fosse desenvolvido de forma satisfatória, porém, como não havia passado por uma capacitação docente e não compreendia a complexidade que envolve o processo de ensinar e aprender, especialmente na área da saúde, no momento de avaliar os alunos, tIve grandes dificuldades, pois minhas experiências com a avaliação, na época de estudante, sempre foram tradicionais.

O estudo desenvolvido aqui apresenta uma reflexão sobre a avaliação como momento chave no processo de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento do aluno.

Em minha prática como docente de um curso de Enfermagem, realizava avaliações classificatórias que buscavam somente aferir uma nota ou um conceito

aos alunos, que, por sua vez, tinham a preocupação de atingir determinada nota e passar de período. Porém, ensinar e aprender estão para além de aferir notas ou conceitos: é preciso que o aluno compreenda o que faz e que seja capaz de aplicar tais conhecimentos à realidade; à sua prática profissional.

Além de exercer a docência, atuo como enfermeiro num hospital de grande porte na Cidade de Caruaru, Pernambuco. Nesse contexto, os erros podem ser fatais e, em conversas e discussões com colegas, percebi que os déficits de conhecimento que acarretam esses erros podem ter sido gerados no momento acadêmico. Por isso, em minha prática docente, comecei a mostrar aos estudantes, ao final de cada avaliação, a importância dos erros. Em seguida, apresentava as consequências desses erros para os pacientes.

Assim, para aperfeiçoar minha trajetória nos caminhos da docência, iniciei o mestrado com o objetivo de compreender o complexo processo de ensinar e aprender no ensino superior em saúde, tendo como foco de pesquisa a avaliação da aprendizagem que tem sido praticada pelos docentes do curso de graduação em enfermagem de uma instituição privada de ensino superior e suas consequências dentro deste processo.

Nesse sentido, surgiram as seguintes inquietações que motivaram esta pesquisa:

 Qual a percepção dos professores e dos estudantes sobre a avaliação da aprendizagem?

 Como os professores praticam a avaliação?

 Qual a compreensão dos professores e dos estudantes sobre o erro no processo de ensinar e aprender no curso de graduação em enfermagem?

 Como os professores lidam com o erro no processo de ensino e aprendizagem?  Quais ações didáticas os professores empreendem para ensinar a partir da

constatação do erro?

1.2 HIPÓTESES:

 As atividades avaliativas são tradicionais no formato de testes, pensados apenas para mensurar e quantificar e atribuir uma nota ou um conceito.

 Os erros cometidos pelos estudantes (em disciplinas teóricas e práticas) não são aproveitados como fonte de aprendizagem, uma vez que os professores necessitam cumprir um cronograma exíguo nas disciplinas do curso.

2 OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

Analisar o papel do erro no processo de avaliação no contexto do curso de graduação em enfermagem em um centro universitário.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Apreender a percepção dos professores e dos alunos sobre avaliação da aprendizagem;

 Apreender a compreensão dos professores e dos estudantes sobre o erro no processo de ensinar e aprender no curso de graduação em enfermagem;  Compreender como os professores praticam a avaliação;

 Identificar a importância que professores e estudantes atribuem ao erro no processo de ensino e aprendizagem;

 Reconhecer as ações didáticas que os professores empreendem para ensinar a partir da constatação do erro.

3 REFERENCIAL TEÓRICO

Este capítulo apresenta uma revisão teórica sobre avaliação da aprendizagem, seus conceitos e pressupostos, as diferenças entre testar, medir e avaliar as modalidades e funções da avaliação, bem como os instrumentos utilizados na prática educativa e o papel do erro na avaliação da aprendizagem.

3.1 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação, atualmente, vem sendo discutida com maior frequência no âmbito acadêmico, presente num embate constante na sua ressignificação com um espaço semântico em aberto, por isso polissêmico. Cada dia há uma reconstrução baseada em pontos: políticos, sociais, culturais, epistemológicos e pedagógicos.

Segundo Dalben (2005), a avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. No momento em que ocorrem julgamento e comparações, intrinsicamente, ocorre o ato de avaliar e este faz parte de nosso cotidiano, seja por meio de reflexões informais que diariamente são postas, seja, formalmente, por meio de u3ma reflexão organizada e sistemática que define priorizar e dinamizar a tomada de decisões.

O termo “avaliação”, desde os estudos de Tyler (1978), é visto como uma comparação constante entre os resultados dos alunos ou o seu desempenho na concretização dos objetivos de aprendizagem previamente definidos. Anos depois dos estudos de Tyler, para melhor expor a ideia de desempenho, foi aplicada a expressão “verificação da aprendizagem” que, para Luckesi (2011), aplica-se para determinar a veracidade de algo. No caso do ensino, a verificação da aprendizagem seria usada para constatar dados, encerrando o processo no ato da investigação, o que é diferente de avaliar.

3.2 CONCEITOS E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA AVALIAÇÃO

No decorrer do tempo, as concepções acerca da avaliação sofreram profundas transformações em razão da política educacional e do papel atribuído ao currículo e à educação escolar. A avaliação assume uma função integradora no

processo ensino-aprendizagem, refletindo também no desempenho de professores e estudantes (MARINHO; FERNANDES; LEITE, 2014).

Destaca-se ainda que a avaliação deve ser vista como uma atividade partilhada por professores e alunos; deve ter caráter sistemático, dinâmico e contínuo e servir para subsidiar a aprendizagem (BURIASCO; FERREIRA; CIANI, 2002).

Mediano (2005) afirma que a avaliação deve ser um instrumento que permita a todos adquirirem o aprendizado, devendo ter critérios prévios e claramente estabelecidos – para docentes e estudantes, mas o autor enfatiza que, na maioria das vezes, os professores não têm critérios e, quando os têm, são arbitrários e, como resultado disso, realizam a avaliação só para cumprir formalidades administrativas, atribuindo ao aluno um requisito de aprovar ou de reprovar.

Segundo Hoffmann (2001), a avaliação é uma interpretação do professor sobre as respostas do estudante frente a uma ocasião de aprendizagem e se faz necessário percebê-la como um acompanhamento de uma trajetória cautelosa e abrangente. O processo avaliativo não deve se concentrar no entendimento imediato do aluno, porque não há uma interrupção da aprendizagem: há sempre uma construção. Todos os estudantes estão sempre evoluindo, mas em diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos.

Corroborando com essas ideias, Perrenoud (2000) defende que o público escolar, por mais selecionado que seja, é demasiadamente múltiplo e que, defrontados com os mesmos processos pedagógicos, os alunos não progridem no mesmo ritmo e da mesma maneira; por isso, vê a avaliação como processo que deve estar a serviço das individualizações da aprendizagem.

Para Hadji (2001), avaliação é um processo que permeia vários ciclos e ocorre de forma contínua, que gera uma análise e ação e que tem um valor informativo, mostrando ao professor os efeitos reais de sua intervenção pedagógica, além de possibilitar que ele regule sua ação a partir disso. O aluno pode compreender suas dificuldades e ser capaz de encontrar e corrigir seus erros no processo. Essa autora defende uma avaliação capaz de proporcionar uma

articulação mais eficaz e constante entre a coleta de informações e uma tomada de decisão.

Essa ação de decisão é reconhecida por Libâneo (2000), que define avaliação escolar como uma constituinte do processo de ensino que visa, por meio da averiguação dos resultados obtidos, defrontá-los com os objetivos propostos e daí guiar a tomada de decisão em relação a postura didática. Nessa perspectiva, a avaliação entrelaça outros pontos além do desempenho escolar, como a orientação da aprendizagem, o acompanhamento do ensino e a obtenção de informações sobre todos os envolvidos no processo: o aluno, o docente, o currículo e a estrutura organizacional (SEIFFERT, 2001).

A avaliação, na visão de Sousa (2000), objetiva o acompanhamento escolar do estudante, possibilitando a tomada de decisão para reajuste e reorganização do processo de ensinagem. Comenta ainda, que a avaliação deve ser desenvolvida com a função de identificar e verificar se os objetivos foram alcançados, percebendo, de forma contínua, a aprendizagem e o ensino oferecido. Segundo essas diretrizes, a avaliação seria mais formativa do que somativa e envolveria o desenvolvimento de uma observação constante dos estudantes para criação de estratégias que beneficiariam todo o processo.

Na percepção de Darsie (1996), a avaliação da aprendizagem tem um papel integrador, entrelaçando pontos entre os objetivos e o conteúdo. Segundo essa perspectiva, a intencionalidade da avaliação no processo de evidenciar os conteúdos com a realidade social, como um instrumento, deve ser permanente em todo o processo de ensino-aprendizagem a serviço da intencionalidade de uma proposta educativa.

Darsie e André (1998) indicam também que a avaliação assume característica dinâmica no processo educativo, revelando a (re) construção do conhecimento por parte do estudante e promovendo a melhoria do ensino por parte do professor.

Anastasiou (2008), por sua vez, pontua a avaliação como etapa essencial no processo de ensinagem, pela qual o professor faz uso da avaliação com valor diagnóstico, possibilitando efetivar seu planejamento e dar continuidade a seu trabalho. A autora comenta ainda que a avaliação é um acompanhamento

necessário no desenrolar científico do processo, por ser dinâmico, e que deve visar à inclusão contínua do aluno, numa orientação de que se o aluno não atingiu ainda os objetivos, o processo continuará e visará à sua integração.

Por outro lado, para Esteban (2001), a avaliação tem a função de propiciar uma regulação de como se encontram as ações tanto do aluno como do educador, norteando sobre sua posição no processo em desenvolvimento. O autor reconhece a contribuição que a avaliação proporciona para a criação de estratégias de rompimento dos limites e para a ampliação das possibilidades, visando à garantia da aprendizagem.

Both (2008) indica que a avaliação é um processo de julgamento comparativo entre o desempenho mostrado e o resultado pretendido, prevalecendo os aspectos qualitativos. Desse modo, é importante dar maior ênfase ao processo do que ao produto resultante de combinação do ensino-aprendizagem.

No desenvolvimento do campo teórico e metodológico da avaliação educacional, Scriven (2007) contribuiu com estudos na construção da multiplicidade funcional que a avaliação possui, mas defende que o principal objetivo de avaliar é perceber o valor do que está sendo avaliado. O autor mencionado desenvolveu a ideia de avaliação somativa e formativa, indicando que a primeira ocorre no final de um programa de avaliação, como função parecerista de denominar conceitos para saber da qualidade alcançada em um determinado tempo do processo educativo em estudo. Já a avaliação formativa, segundo Scriven (2007), acontece ao longo do processo de ensino e aprendizagem com a finalidade de produzir informações úteis que efetivem o aprimoramento do objeto avaliado. Esse teórico ressalta a necessidade de a avaliação formativa ser uma prática constante para se fazer os ajustes necessários como meio de possibilidade de êxito e de mudança no objetivo que se pretende atingir.

Luckesi (2011) destaca que o papel da avaliação é diagnosticar a situação da aprendizagem, tendo em vista subsidiar a tomada de decisão para melhoria da qualidade do desempenho do educando. Nesse contexto, a avaliação, segundo o autor, é processual e dinâmica, indicando que a prática de avaliar dos professores

incide basicamente em três ações: 1) a medida do aproveitamento escolar; 2) a transformação em notas ou conceitos e 3) utilização dos resultados postos.

Assim, o autor elabora que, na primeira ação, o padrão procurado se baseia no “acerto” e a medida dá-se na contagem dos acertos sobre um conteúdo trabalhado. Então, esses acertos, verificados por meio de testes, provas ou outros meios, serão transformados em pontos.

Já na segunda ação, os pontos obtidos serão convertidos em notas, que podem ser numéricas ou conceitos. Entretanto, o uso dos conceitos exige a conotação verbal, o que torna necessário que se utilize uma escala que converta os pontos atingidos pelo estudante em conceitos, como “bom”, “regular”, “ruim”, “insuficiente”, “ótimo” e “excelente”. Desse modo, os conceitos atribuídos variam de acordo com cada instituição.Na terceira e última ação, tem-se a utilização dos resultados. Luckesi comenta que, em posse dos atributos aferidos, o professor tem diversas possibilidades de agir, seja simplesmente registrando no diário de classe, seja oferecendo ao aluno uma oportunidade de melhoria da nota. Além disso, o educador pode atentar para os desvios da aprendizagem dos educandos e traçar uma estratégia para que se chegue ao aprendizado pretendido anteriormente.

Luckesi faz ainda uma crítica sobre o procedimento avaliativo de apenas registrar os resultados obtidos. O autor enfatiza que o professor deve fazer uma profunda reflexão sobre suas práticas no processo de ensino-aprendizagem. Se somente notificar no diário ou permitir ao aluno uma segunda chance, este poderá ser motivado a “melhorar” em virtude apenas da nota, gerando assim um desvio de uma aprendizagem efetiva. Enfatiza ainda que, o momento de utilização dos resultados, requer profissionais compromissados com o aprendizado e desenvolvimento do aluno. Porém, essa não é uma conduta habitual, já que há apenas preocupação em classificar os alunos, seja como “reprovado” ou “aprovado”, ficando em segundo plano a aprendizagem.

Os procedimentos indicados por Luckesi, de que os professores apenas registram os resultados das avaliações sem medidas de intervenção, também são um fato observado por Hoffman (2010), que identifica não haver acompanhamento do desenvolvimento da aprendizagem dos alunos por parte dos professores. Esse

desvio de percurso, segundo a autora, explica-se por três pontos. O primeiro seria o fato de o ensino se basear no programa curricular, buscando contemplar os assuntos previamente atribuídos para cada aula. Nesse caso, o foco seria a efetivação do ensino, não importando, nesse momento, se houve a aprendizagem. Outra questão levantada seria o fato de a avaliação ser cumprida apenas como papel burocrático nas instituições de ensino, possuindo a finalidade de aprovar e reprovar os alunos e não acompanhar o processo em sua totalidade. Como último ponto, a autora indica o fato de que as ações ditas como pedagógicas seguem um padrão e são executadas uniformemente, não respeitando a individualidade, as dificuldades e os limites de cada aluno.

O campo avaliativo defendido por Alvarez-Méndez (2002) possui uma dupla possibilidade conceitual quando refere que a avaliação. A primeira possibilidade é a tradicional, isto é, quando se utiliza um apoio tecnicista, com avaliações pontuais, explorando os testes como principais recursos e centrando apenas no resultado. A segunda possibilidade é a avaliação alternativa, caracterizada por uma racionalidade prática que busca uma formação crítica-reflexiva na atuação. As decisões tomadas, tanto durante o processo de avaliação da aprendizagem quanto em posse dos resultados, devem beneficiar principalmente o educando, de modo a favorecer seu desempenho e crescimento educativo.

Semelhante ao que indica Alvarez-Méndez (2002) sobre a avaliação tradicional, Both (2008) se refere à verificação da aprendizagem. Aponta que esse procedimento utiliza instrumentos classificatórios e é representado por processos rápidos e quantitativos que podem ser usuais em vestibulares e em concursos, porém não apresentam o caráter construtivo da avaliação. O autor percebe a avaliação como um processo caracterizado por questões qualitativas, como força motriz do caráter pedagógico processual, que, por sua vez, é caracterizado por ações de promoção de desenvolvimento construtivo, social e pessoal e pelo uso de instrumentos pedagógicos reais da experiência humana. O resultado dinâmico e construtivo que se pretende permear com a avaliação, permite conceber no aluno mudanças globais, tanto em nível de aquisição de conhecimento de modo consciente como desenvolvimento social e pessoal.

Diante desses debates, observamos que uma dificuldade apresentada por professores formados em cursos vinculados às áreas das ciências exatas, tecnologias e saúde é a colocação em prática do processo de avaliação, com descompasso no momento de avaliar de forma construtiva a aprendizagem. Um dos motivos se dá pelo fato de não haver disciplinas durante o curso que abordem aspectos metodológicos, pedagógicos e didáticos (BOTH, 2008).

Na universidade, os alunos dos cursos de saúde são formados numa perspectiva tecnicista, centrada no desenvolvimento de competências, sem fomentar no aprendiz a capacidade crítico-reflexiva. Essa capacidade é fundamental para que, no futuro, os profissionais possam desenvolver com mais clareza as ações junto ao paciente e levar em consideração o contexto social deste, além de instigar um foco na formação humana das relações interpessoais. Essa capacidade de reflexão é importante, considerando que boa parte dos egressos exercerão sua profissão num universo voltado também para educação em saúde e podendo esta, ser desenvolvida no ambiente laboral, bem como no contexto de formação de outros profissionais (MORETTI-PIRES; BUENO, 2009).

Para Chaves (2003), a avaliação num ambiente de ensino superior deve primar pela construção da cidadania, dialogando entre a formação do indivíduo e a formação profissional. Para o autor, o processo avaliativo deve estar firmado numa visão progressista e crítica de educação que possibilite ao estudante integrar conteúdos, exercitar o direito da dúvida e o desenvolvimento do espírito de análise e investigação. Isso para que o desenvolvimento da aprendizagem seja também um ato de promoção da autonomia do aluno, sendo a avaliação vista como uma chance de perceber o desenvolvimento do estudante. Tudo isso deve permitir ao aluno ampliar as suas possibilidades de questionar suas ações e decisões com vistas à melhoria da qualidade da formação.

Um educador comprometido com sua prática profissional deve agir com consciência, a partir da reflexão e voltado para a transformação. Cada passo deve ser marcado por decisões claras e explícitas do que está fazendo e para onde está caminhando, não sendo compatível o uso de avaliação de forma mecânica. Deverá

ter uma proposta racionalmente definida a favor das competências de todos os envolvidos no processo (LUCKESI, 2011).

Independentemente da concepção e metodologia pretendida para avaliar, deve-se levar em questão que tanto avaliadores quanto avaliados desempenham papéis complementares, o que pressupõe que ambos partilham a responsabilidade no desfecho avaliativo, o qual deve: ser relevante e condizente com o conhecimento teórico, contribuir para o desenvolvimento do aprendiz, ser retroalimentado pelo processo de ensino e permitir atender às necessidades a que se destina (ARRUDA; SANTOS; ARRUDA, 2016).

Nesse sentido, De Sordi e Silva (2010) defendem que é necessário buscar uma renovação das práticas e da percepção sobre a avaliação de maneira que possibilite superar o velho conceito e as práticas enraizadas de avaliação como constatação/verificação de aprendizagem do aluno. Reforçam que é preciso conhecer as características do processo de ensinar e aprender na busca da identificação de possíveis causas do freio da aprendizagem e não procurar apenas os resultados em si. O que torna possível agir para contribuir no aperfeiçoamento do ensino e consequentemente para a efetivação da aprendizagem.

3.3 DIFERENÇAS ENTRE TESTAR, MEDIR E AVALIAR

No momento em que se faz o uso da avaliação somente para atribuição de nota e verificação do que o aluno aprendeu ou não e, ainda, seguir adiante, sem refletir e tomar decisões acerca dos dados coletados, existe a avaliação como um ato isolado, dissociado do processo de ensino-aprendizagem. Para que a avaliação seja um dos pilares do processo de ensinagem, é preciso contribuir com a apropriação de saberes de maneira significativa, levando em consideração que a função da avaliação vai além de constatar, verificar ou medir o que supostamente foi aprendido pelos estudantes (MORAES, 2014).

A prática de avaliar possui diversas finalidades e depende da condução dada pelo professor. Em grande parte das situações, o educador busca determinar, investigar ou ainda obter uma informação do estudante. Esse caso pode-se

configurar como um teste, no qual o docente analisa os dados do ensino apenas por um único momento, encerrando a avaliação no próprio ato (FENILI et al., 2002).

Nesse sentido, Alvarez-Méndez (2002) refere que, na maioria das situações, a avaliação é utilizada como uma ferramenta para mensurar informações sobre o desempenho do educando, no que concerne aos assuntos lecionados e aplicados, não sendo trabalhada como uma fonte de reflexão para tomada de decisões e apoio para construção de uma aprendizagem efetiva.

Chueri (2008) aponta que o medir não gera resultados. A mensuração é oposta à aprendizagem no momento em que se está numericamente classificando resultados e, a partir daí, ocorre um processo de segregação. O ato de medir está enraizado nas condutas dos professores e frequentemente nas dos alunos, acostumados a terem notas atribuídas às suas atividades.

Segundo Anastasiou (2002), no ato de medir o que está acontecendo é que se registra um produto gerado num único momento, desconsiderando todo o processo de ensino e aprendizagem. A estudiosa indica ainda que medir é descrever uma pessoa atribuindo um número, segundo padrões e regras, ou seja, situar o aluno numa escala quantitativa, de zero a dez.

A medição passou a ter uma falsa confiabilidade desde o momento em que aconteceu a seriação; os alunos precisam atingir notas para serem aprovados e, alcançando esse grau, prosseguem na escala da escola. Esse modelo acabou atingindo também os professores, uma vez que indicava sucesso ou não do ensino, mostrando o percentual de alunos aprovados e reprovados. Essa forma avalia produtos em um determinado tempo específico e não o processo e o contexto educacional além disso, em grande parte das situações, acaba por ser excludente (ANASTASIOU, 2006).

Assim, a avaliação da aprendizagem não deve ser compreendida pelos atores educacionais como um simples cumprimento de normas institucionais que apenas classifica o aluno numericamente ou com conceitos. O professor, de posse dos resultados, precisa intervir adequadamente e buscar novas formas de avaliar, realizando reflexões de suas práticas docentes (NASCIMENTO, 2012).

Luckesi (2011) afirma que avaliar é atribuir um juízo de valor sobre os dados, levando em consideração a realidade para que, a partir disso, o professor tome uma decisão. Esse procedimento deve ser adotado de modo a direcionar ou a redirecionar o processo de ensino e aprendizagem. Diferentemente da medição, essa forma avaliativa deve ser inclusiva e, se o aluno não atingir os objetivos, o processo continuará até a sua integração.

O verdadeiro ato de avaliar precisa ocorrer de maneira justa, na qual o aluno seja orientado e estimulado a superar seus próprios limites, além de aperfeiçoar suas possibilidades, afastando uma avaliação meramente classificatória, favorecendo reflexões com abertura para expressão de ideias e críticas, aproximando-se da realidade do aluno e estimulando a criatividade para que este desenvolva sua capacidade de pensar e de trabalhar de forma mais independente (ALBERTINO; SOUZA, 2004).

O professor deve agir com bom senso no momento de avaliar, pois é responsável por avaliar o conhecimento que foi produzido pelo aluno, bem como a mudança comportamental, respeitando o tempo e o ritmo de cada um. Assim, o ato de avaliar deve ser encarado como um processo de justiça para com os alunos, responsabilização de desempenho, diagnóstico e tomada de decisão para solução de apresentadas (BOTH, 2008, p.31).

3.4 MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem é uma ferramenta com múltiplas funções a serviço da construção da aprendizagem e aliada do professor para nortear o processo de ensinar e aprender. Porém, diversas modalidades podem ser empregadas para a avaliação e dependerá da forma como esta é aplicada para servir desde mecanismo diagnóstico até elemento formador.

3.4.1 Avaliação Diagnóstica

A avaliação diagnóstica pode ser o primeiro contato entre aluno e professor para que este possa ter elementos que sustentem o planejamento de ensino, devendo verificar o conhecimento prévio dos alunos com a finalidade de constatar os

pré-requisitos necessários de conhecimento ou habilidades imprescindíveis que os educandos possuem para o preparo de novas aprendizagens (CERQUEIRA, 2008).

As ferramentas para o diagnóstico podem ser: testes, tempestade cerebral etc. O importante é realizar o diagnóstico durante o processo de ensinagem, não somente sobre o domínio do assunto, mas também acerca das dificuldades apresentadas, localizando falhas no processo e visando sua futura correção (ANASTASIOU, 2006).

Luckesi (2011) complementa que essa avaliação diagnóstica também se dá no momento de uma investigação do desempenho do aluno, gerando informações sobre o estado de aprendizagem. Tanto é importante o que ele aprendeu como que ainda não aprendeu. Com essas informações, o professor buscará intervir para melhoria dos resultados. A avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de uma forma solta e isolada: é condição de sua existência e articulação com uma concepção pedagógica progressista.

3.4.2 Avaliação Formativa

Esta modalidade de avaliação é compreendida como processo, devendo acontecer durante toda a trajetória do aluno dentro de uma disciplina. Compreendida assim, deve ser praticada diversificando os instrumentos avaliativos, bem como declarando aos alunos os critérios que serão utilizados para avaliá-los. Esse tipo de avaliação permite que o professor conheça as dificuldades dos estudantes e possa atuar de forma individualizada com cada discente para concretização do processo de ensino-aprendizagem (MESQUITA, 2016).

Nessa perspectiva, compreendendo a avaliação como processo que tem o intuito de formar o aluno em todos os aspectos e não só no cognitivo, o professor pode elaborar estratégias que contribuam para o aprendizado dos alunos, para que esses ultrapassem obstáculos e vençam suas dificuldades. Nessa avaliação há uma relação maior entre professor e aluno (VIDIGAL; ZANBOM; NASCIMENTO, 2013). Fernandes e Gaspar (2014) sugerem que é necessário um cuidado na seleção dasferramentas e propostas para a sala de aula e que estas devem permitir

o desenvolvimento de processos de avaliação mais interativos, mais contextualizados e mais diretamente relacionados com a aprendizagem.

Segundo os estudos de Bloom, Hastings e Madaus (1971), a avaliação formativa busca determinar o grau de domínio de uma determinada tarefa de aprendizagem e indicar em que parte da tarefa ainda não há domínio. Considerando que esse tipo de avaliação fornece um feedback, tanto ao aluno como ao professor, um relativo progresso de como se encontra o processo de ensino-aprendizagem, possibilita localizar as suas dificuldades de forma a implementar estratégias de reparação (BARREIRAS; BOAVIDA; ARAÚJO, 2006).

Nesse caso, a proposta formativa é contínua e não apenas pontual e definida, na qual a avaliação não faz sentido por si só. Todo o processo é importante. Um dos componentes importantes nessa modalidade de avaliação é o feedback, que age como regulador do processo de ensino-aprendizagem, com informações para que o aluno perceba sua distância em relação aos objetivos propostos. Por ser contínuo, estimula o desenvolvimento da capacidade reflexiva e autoavaliativa dos estudantes, permitindo, assim, uma intervenção no decorrer do processo de formação e avaliação (BORGES et al., 2014).

Alvarez-Méndez (2002) também partilha da premissa de que o aluno precisa receber o feedback. O autor menciona que, após o uso dos instrumentos de avaliação, os discentes precisam ser informados sobre a correção da avaliação, explicitando como está sua situação perante o processo e de que maneira podem cooperar para que a situação se modifique a fim de superarem seus impasses. Quanto mais informações o aluno tiver, melhor, para que também aprenda com as correções, transformando esses erros em aprendizagem.

Em relação à percepção do aluno em compreender suas dificuldades de aprendizagem e buscar formas de superá-las, Sanmartí (2009) indica que se trata de uma autorregulação que o aluno realiza, uma conscientização acerca do que deverá ser realizado para alcançar os objetivos. Como Alvarez-Méndez (2002), afirma que avaliação formativa é para formar, ou seja, instrumentalizar o aluno com recursos para que atinja o aprendizado.

A avaliação formativa é uma das mais importantes ferramentas pedagógicas existentes, capaz de transformar os protagonistas educacionais. Quando utilizada de maneira planejada, torna-se um dos componentes centrais do processo de ensino- aprendizagem. Borges et al. (2014) revela que nos cursos de graduação na área da saúde há uma dificuldade para implementação desse tipo de avaliação, apontando como fator limitante a falta de conhecimento docente a respeito das possibilidades de avaliação. Isso pode estar relacionado às limitações na formação pedagógica dos professores, à rigidez da estrutura curricular e, até mesmo, à falta de um referencial conceitual claro e preciso acerca das práticas de avaliação formativa.

Depresbiteres e Tavares (2009) apontam a avaliação formativa como uma promissora fonte de recursos a serviço da aprendizagem, pois considera a correlação da atividade pedagógica com a atividade avaliativa e coloca o professor numa posição de decodificador das informações, o que reforça dizer que a avaliação não está nos instrumentos utilizados, mas na forma de utilizá-los.

Fernandes e Gaspar (2014) relatam que práticas de avaliação formativa, melhoram significativamente as aprendizagens dos estudantes, quando os professores utilizam ferramentas como o feedback, a autoavaliação e a participação no processo.

Moraes (2014) indica que, quando se pratica a avaliação, é preciso levar em consideração que, mesmo na elaboração de provas, é necessário estabelecer e deixar bem claros os critérios que serão utilizados. Que a correção seja guiada pela preocupação em levantar dados para futuras intervenções, ampliando a visão e compreensão diferenciada do erro, como oportunidade para tomada de decisão. Assim, o professor deve utilizar sempre o feedback como ferramenta para reflexão dos estudantes acerca dos erros cometidos e de como podem aprender com eles. Nesse sentido, a avaliação assume um caráter regulatório por parte do docente com vistas à emancipação do aluno. Praticada dessa forma, a avaliação assume características formativas.

3.4.3 Avaliação Somativa

A avaliação somativa é uma modalidade que tem como objetivo avaliar se o aluno aprendeu os conteúdos fornecidos durante um período, em momentos bastante pontuais. Nessa perspectiva, não há um acompanhamento da evolução dos alunos. Geralmente, essa modalidade de avaliação acontece com provas bimestrais, semestrais e finais. Esta tem sido uma forma bastante usual de avaliação dos estudantes nos cursos de graduação da área de saúde.

Esse tipo de avaliação acaba por ser um método classificatório dos alunos, pois estes precisam atingir uma pontuação para serem aprovados e só é levado em consideração o resultado obtido em sucessivas avaliações, além de desconsiderar a trajetória percorrida pelo estudante durante o processo de ensino e aprendizagem.

É importante considerar que a aprendizagem não é uniforme e que cada aluno caminha de uma maneira, não é viável caracterizar uma mesma aprendizagem para todos os estudantes ao mesmo tempo. Como nessa modalidade de avaliação não há acompanhamento do processo de aprendizagem, é difícil que os docentes possam oferecer aos estudantes feedback para retomar suas dificuldades e mediar a reflexão sobre o que foi ou não foi aprendido (BORGES et al., 2014).

Demo (2010) reflete que avaliação está intrinsicamente ligada a classificação, pois a escola faz parte de um sistema social que escalona os indivíduos. O ato de quantificar precisa vir acompanhado de uma pretensão pedagógica e de uma avaliação qualitativa do que foi aprendido. Dessa forma, o autor aponta os aspectos positivos da nota, como permitir ao professor voltar a uma temática não aprendida e fazer o acompanhamento do estudante; mas também pondera sobre os aspectos negativos, como a percepção da nota como um julgamento definitivo, prendendo-se à prova sem a possibilidade de discussão.

Anastasiou (2006) reforça que essa forma de avaliar deve preferencialmente ocorrer no fechamento de momento ou síntese de blocos, pois é quando se tem a ideia de finalização de um certo processo em que inevitavelmente será atribuída uma nota para a conclusão e que resultará em aprovação ou reprovação.

3.5 INSTRUMENTOS AVALIATIVOS

Os fundamentos teóricos necessários para realização de uma avaliação da aprendizagem nem sempre são fontes de estudo para os professores. Nela, os instrumentos avaliativos deveriam ser consistentes e capazes de subsidiar a captação do processo de aprendizagem, mas nem sempre desempenham esse papel. Em muitas situações, os instrumentos de avaliação são utilizados para mensurar a quantidade de conteúdos replicáveis pela memorização, destoando da compreensão e da verdadeira aprendizagem dos alunos (VIDIGAL; ZANBOM; NASCIMENTO, 2013).

Segundo Moraes (2014), os instrumentos de avaliação ainda são vistos como algo que deve responder à burocracia que faz parte das atividades docentes, tanto na educação básica como na educação superior, quando os professores precisam cumprir a atividade numa visão quantitativa da avaliação da aprendizagem e atribuir nota. A autora defende que os instrumentos de avaliação precisam ter uma finalidade de caráter mais pedagógico e que se distancie do exercício classificatório. Mesmo com tanta discussão, há uma dificuldade de superação de paradigmas conservadores. Moraes (2014) coloca também que existem diversos instrumentos avaliativos que são capazes de coletar informações fundamentais à realização da avaliação da aprendizagem. Apesar das diversas possibilidades, os tradicionais testes são os mais utilizados por professores. Assim como outros instrumentos, os testes possuem pontos positivos e negativos, contudo o que de fato prevalece não é o tipo de instrumento que é utilizado, e sim qual a conduta adotada pelo professor a partir dos resultados obtidos. O direcionamento a ser dado pelo professor a partir da constatação de resultados pouco favoráveis será o ponto alto do processo de ensino aprendizagem.

Segundo Méndez (2002), a utilização de testes para avaliar a aprendizagem dos estudantes reflete um mecanismo que inicialmente busca selecionar e posteriormente classificar, sendo um excelente artifício para a exclusão dos estudantes. Ao definir quais os instrumentos utilizarão para avaliar os estudantes, o

professor precisa ter clareza da intencionalidade da avaliação e estabelecer critérios claros tanto para ele quanto para os estudantes. (MORETTO, 2005).

É importante levar em conta a viabilidade do instrumento, se há uma relevância para a trajetória do aluno, se possui uma coerência com o planejamento e se a própria elaboração precisa ter uma clareza. Não pode haver ambiguidade e, principalmente, deve possuir uma pertinência didática contextualizada (SILVA, 2004).

Diversos tipos de instrumentos podem ser utilizados, por exemplo, provas objetivas que possuem uma conotação classificatório, como já dito por Alvarez- Méndez (2002), por principalmente beneficiar o professor, pois sua correção é de fácil execução. Uma forma de tornar esse tipo de prova com maior capacidade diagnóstica é a possibilidade de usar vários artifícios como do uso de verdadeiro ou falso, múltipla escolha, preenchimento de lacunas: o uso de critérios bem definidos e a construção de enunciados que resgatem as temáticas (SALINAS, 2004). Uma questão que deve ser levada em consideração é a ética na construção das avaliações, principalmente nas objetivas, pois o uso de “casca de banana” (perguntas que tendenciam ao erro), de forma alguma mostra o aprendizado do aluno. Na verdade, funciona como uma armadilha de tornar o momento da avaliação algo tenso e desconfortável e, por isso, a avaliação da aprendizagem precisa ter uma relação ética (MORETTO, 2005).

Ainda sobre os instrumentos, podem ser utilizados: prova descritiva, prova oral, prova consultada, seminários, portfólios, diários de classe e mapa conceitual. São vários os instrumentos que podem ser usados, mas devem ser levados em consideração os que possuem potencialidades e fragilidades. O professor precisa saber qual a capacidade que deseja perceber, se é de memória, conceitual, prática ou cognitiva (SAN MARTÍ, 2009; SALINAS, 2004).

No contexto de formação de profissionais de saúde, as avaliações devem ocorrer pautadas principalmente na perspectiva prática. Panuncio-Pinto e Troncon (2014) defendem a ideia de avaliar norteados pela pirâmide de Miller, que traz quatro camadas: saber; saber como fazer; mostrar como faz e fazer. Os métodos empregados na avaliação de habilidades cognitivas que correspondem ao estrato de

“saber” e “saber como fazer”, utilizam-se de provas com questões abertas, provas de múltiplas escolhas, ensaios e provas orais. Os instrumentos utilizados para avaliar habilidades e competências clínicas, no estrato “mostra como faz”, fazem uso de exames práticos-orais e exercícios com casos clínicos de pacientes.

No topo da pirâmide de Miller, no estrato “fazer”, as ferramentas usadas são: análise do processo de trabalho (prontuários, prescrições, pedidos de exames, encaminhamentos), visitas periódicas, análise de desfechos de casos e avaliação 360. Essa última consiste numa autoavaliação: avaliação em pares, com supervisores, com pacientes, com outros profissionais, uma maneira de perceber-se no contexto integral (PANUNCIO-PINTO; TRONCOM, 2014).

Independentemente da escolha do instrumento, o que deve ser observado são os critérios para a construção de uma avaliação justa e que possa indicar as aprendizagens dos estudantes. Se traz relevância para o aluno a partir do que foi planejado e vivenciado, se ajuda no que precisa ser ensinado/aprendido, se amarra a avaliação com os objetivos e conteúdos e se resgata as características sociocognitivas dos alunos são alguns dos critérios que devem ser priorizados (SILVA, 2004). Assim, essas questões devem demonstrar confiabilidade (qualidade na precisão e acurácia), validade (avaliar o que se pretende avaliar), viabilidade (possibilidade real de realizar a avaliação), aceitabilidade (reconhecida como adequada e justa pelo envolvidos), impacto educacional (promoção de ensino e aprendizagem) e efeito catalisador (transformações positivas) (PANUNCIO-PINTO; TRONCOM, 2014).

Ainda segundo Panuncio-Pinto e Troncon (2014), deve-se atribuir como requisitos satisfatórios para uma avaliação de qualidade o envolvimento de todo o sistema, isto é, os alunos precisam conhecer os objetivos e os critérios, os professores devem produzir a avaliação planejada para aprendizagem contínua, a instituição necessita promover a formação e fomentar recursos compatíveis com a formação e aprendizagem.

A avaliação não pode ser pontual e nem se basear em um único instrumento; esses precisam ser devolvidos, apontando aos alunos suas dificuldades e seus avanços, não somente a pontuação (MORETTO, 2005).

É importante lembrar que “o instrumento é um mediador entre os critérios de avaliação e a informação que tem origem na realidade apreendida para ser avaliada” (SALINAS, 2004, p.90). Para Alvarez-Méndez (2005, p.98), o valor da avaliação não está no instrumento em si, mas no uso que se faz dele. Mais que o instrumento, importa o tipo de conhecimento que põe à prova, o tipo de pergunta que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e as respostas que se esperam obter conforme o conteúdo das perguntas ou dos problemas que são formulados.

O principal desafio está na formação e no aperfeiçoamento de professores com relação a essa questão de avaliação, pois percebe-se a dificuldade que os docentes têm em realizar essa atividade. Muitas vezes é desarticulada de uma contextualização e as atuações são fruto de experiências em sua própria formação, dando continuidade de forma repetitiva a avaliações de cunho examinatórios (HOFFMANN, 2001; PANUNCIO-PINTO; TRONCON, 2014). Os autores afirmam

que é necessário colocar em pauta essa aprendizagem da avaliação por parte dos professores, desvelando seus sentimentos e concepções, sem censuras e sem temor. Não há culpados nesse processo, mas posturas diferenciadas num percurso histórico, desde influências teóricas até questões políticas.

4 O ERRO NO PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER

Pode-se considerar o erro uma inesgotável fonte de aprendizado do estudante, capaz de apontar como se encontra dentro do processo de ensino e aprendizagem. A visão que se deve ter do erro, é de elemento regulador, no qual tanto professor como estudante utilizem para se guiar e modificar atitudes.

O capítulo a seguir aponta as diversas faces que o erro tem, trazendo inicialmente a visão punitiva sobre o mesmo, sua conotação dentro da aprendizagem e uma análise didática dentro do processo de ensinar e aprender.

4.1 ERRO E PUNIÇÃO

Na prática escolar por muito tempo, o erro no processo de aprendizagem foi visto como culpa e os castigos físicos eram utilizados pelos professores para punir os estudantes pelo que não haviam aprendido, acreditavam que assim, que estavam a direcionar o ensino. Com o passar do tempo, os castigos perderam o caráter de agressão física, passando a ser sutis, mas não com ausência de violência e constrangimento do estudante (LUCKESI, 2011).

Luckesi (2011), em seu livro, Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e

proposições, cita exemplo de castigos físicos no sul do Brasil quando era comum bater

no aluno com uma régua, se não respondesse corretamente aos questionamentos. Algo parecido acontecia no também na região Nordeste do Brasil. Existia um instrumento chamado palmatória e era usado para bater na palma da mão do aluno, cuja quantidade de palmadas dependia do julgamento da gravidade do erro, além de outras formas de castigo, como fazê-los ajoelhar em grãos de milho ou feijão perante os colegas em sala de aula.

Essa conduta de castigar decorre da concepção de que se um sujeito - no caso o estudante, não corresponder a padrões pré-estabelecidos, merece ser castigado a fim de que “pague” pelo seu erro e incorpore o que o professor entende ser correto.

Essa perspectiva do erro está fundamentada no processo escolar a partir da submissão a avaliação, e quando acontece o processo avaliativo, se o aluno cometer um erro, pode ser entendido que o estudante não adquiriu determinado conhecimento ou habilidade. Porém, na verdade, o estudante não atingiu um padrão existente pré-definido pelo professor ou a instituição escolar. Assim, diante desse erro, o educador pode adotar diversas posturas, como a punição, a complacência ou permitir a reconstrução do aprendizado (NOGARO; GRANELLA, 2004).

Segundo Esteban (2001), na lógica do sistema escolar, a preocupação é com resultados obtidos, onde o aluno deve seguir uma única lógica e reconhecer um conjunto de saberes como único e legítimo. Assim, a verdade é que, o que a escola ensina como sendo o certo, que fere a essa lógica de que o conhecimento é único e „acabado‟, portanto, é considerado errado. Com isso, a concepção de erro no ambiente escolar está relacionada a falhas e equívocos que são de responsabilidade

do aluno, na medida em que não atinge o resultado esperado em conformidade com padrões exigidos e tidos como ideais e tem há uma desvalorização do percurso do estudante para elaboração do conhecimento (SOUZA et al., 2008).

Em estudo realizado por Souza et al., (2008) com estudantes de ensino médio acerca da percepção do erro, este foi relacionado a sentimentos como tristeza, decepção, vergonha e incapacidade e o estudante acaba por se ver como fraco, relapso, pouco engajado. Recai sobre ele uma „culpa‟ por ter errado e em consequência disso, alguns professores exercem práticas punitivas, que, nos dias de hoje, implicam em ferir a autoestima do estudante.

Nessa perspectiva, o erro e o fracasso caminham quase que forma inseparável, onde o erro é visto com valor negativo, levando o estudante a percorrer uma „trilha‟ para evitá-lo e receber rótulos pejorativos e que em nada contribuem para a aprendizagem. Muito pelo contrário, dificultam a caminhada na busca de elaboração e construção do conhecimento.

Assim, o erro deve ser percebido pelos estudantes como incapacidade de aprender algo. É, em parte, favorecida pela conduta de professores que, com pouca ou nenhuma compreensão da avaliação como processo, elegem a prova no modelo objetivo como único instrumento de avaliação, sem dar ao estudante a oportunidade de demonstrar por meio de outros instrumentos de avaliação, o caminho percorrido para aprender.

Dessa forma, o insucesso numa avaliação onde o desempenho individual que o estudante deve demonstrar precisa ser compatível com aquilo que o professor entende ser o correto, é o que mais vale. Isso porque a avaliação que classifica e pune - onde o erro é o elemento que possibilita uma ordenação, que categoriza (mesmo que negativamente) cada indivíduo - é a avaliação que o professor prática, perpetuando a pedagogia do exame que tem justamente no erro, seu principal elemento de legitimação (DUBET, 2003; LUCKESI, 2011).

Ao errar e ser punido, o estudante perde claramente o interesse em participar das aulas e em aprender, pois chega o momento em que se convence de sua incapacidade e retrai-se com as sucessivas experiências do suposto fracasso pelos erros cometidos nas avaliações. Estes, o leva perceber que, mesmo tentando

diversas vezes, não conseguem atingir os resultados esperados e acabam desistindo, não demonstrando mais interesse pelo aprendizado contribuindo, para a evasão (DUBET, 2003; SOUZA et al., 2008).

Nesse sentido, o erro não deve ser utilizado para punir o aluno, pois marginaliza, exclui e promove sentimentos negativos associados à incapacidade que perpassa pelas atividades escolares e atingem o convívio social. Os erros que ocorrem na caminhada do estudante são obstáculos naturais para a aprendizagem e que devem ser vistos como algo positivo, preocupado também com a formação do indivíduo de forma sadia e sem culpas ou sentimentos de inferioridade sobre a ocorrência do errar (SOUZA et al., 2013).

O professor, enquanto gestor do processo de ensinar e aprender, deve ser proativo e constatar as dificuldades de aprendizagem percebidas nas avaliações e materializadas por meio dos erros. Deve proporcionar a esses estudantes oportunidades para trilharem caminhos que os levem à compreensão do que erraram, o por que e como podem aprender com os erros, além de fazê-los tirarem

„proveito‟ disso para a construção e elaboração de aprendizagem que tenha significado (DUBET, 2003; VIEIRA; CARNEIRO, 2014).

4.2 O ERRO NO PERCURSO DA APRENDIZAGEM

Partindo da compreensão de que avaliar é processo, o erro deve ser assumido como um elemento diagnóstico e fundamental para a compreensão dos avanços e permanências em relação à aprendizagem, colaborando para que o estudante ultrapasse as dificuldades encontradas e aprenda com mais autonomia e significado (FERNANDES, 2009).

De La Torre (2007) afirma que o erro é diferente de ignorância e entende que o erro que é o desconhecimento parcial do objeto estudado. Isso que pode indicar que, ao cometer erros na avaliação da aprendizagem, o estudante possui parte do conhecimento e o que ele sabe que deveria ser utilizado pelo professor como arcabouço para estruturar o que falta. O estudioso afirma ainda, que partindo desse engano, o aluno fica mais atento e consegue minimizar a ocorrências de novos erros.

Valorizar o erro como ferramenta didática, criar estratégias para trabalhar o que não foi compreendido, fazer intervenções para que o aluno mesmo identifique e seja capaz de corrigir seus erros, é fundamental para a compreensão do que deveria ter sido aprendido e aonde está o erro (RAMOS; CURI, 2013).

Ramos e Curi (2013) indicam que para usar o erro como recurso de aprendizagem, se faz necessário localizá-lo, mostrá-lo aos estudantes, corrigindo as atividades escolares, as questões de provas, e todo e qualquer outro instrumento utilizado para avaliar o estudante.

Entretanto, o que temos visto, é que muitas vezes por ter um elevado número de estudantes em sala de aula, o professor não realiza esta atividade de correção e resgate do que não foi aprendido. Umas das estratégias que os professores poderiam utilizar, seria solicitar aos colegas que têm mais facilidade e aprenderam, que colaborassem com o colega para ajudá-lo a identificar e corrigir o erro.

Vygotsky (2010) argumenta que o erro cometido pelo aluno pode estar relacionado a uma dificuldade multicausal, que ele denomina de zona de desenvolvimento proximal. Isso determina que ainda precisa de auxílio, seja do professor ou de colega para solucionar problemas. Assim, quando um aluno apresenta capacidade de desenvolver sozinho uma atividade, significa que atingiu seu nível de desenvolvimento real, mas deixa claro que a relação entre o desenvolvimento e aprendizado não ocorre sem a interposição de terceiros no caminhar do processo.

Por isso, é importante que o professor desenvolva práticas colaborativas para que contribuam à compreensão dos erros cometidos com vistas à superação das dificuldades. De La Torre (2007), também indica que a cooperação, quando se trata de aprendizagem, é uma fonte valiosa para superação, ressignificação e transformação dos saberes.

Assim, o contexto avaliativo tem papel importante no desenvolvimento do estudante, pois este pode acontecer de diversas maneiras. Quando a avaliação ocorre de modo excludente, os erros silenciam os sujeitos, o que torna o aprendizado mecânico. Isto porque os alunos ficam presos aos números que quantificam seu conhecimento, criando um clima tenso onde à apreensão e medo