Os fundamentos teóricos necessários para realização de uma avaliação da aprendizagem nem sempre são fontes de estudo para os professores. Nela, os instrumentos avaliativos deveriam ser consistentes e capazes de subsidiar a captação do processo de aprendizagem, mas nem sempre desempenham esse papel. Em muitas situações, os instrumentos de avaliação são utilizados para mensurar a quantidade de conteúdos replicáveis pela memorização, destoando da compreensão e da verdadeira aprendizagem dos alunos (VIDIGAL; ZANBOM; NASCIMENTO, 2013).
Segundo Moraes (2014), os instrumentos de avaliação ainda são vistos como algo que deve responder à burocracia que faz parte das atividades docentes, tanto na educação básica como na educação superior, quando os professores precisam cumprir a atividade numa visão quantitativa da avaliação da aprendizagem e atribuir nota. A autora defende que os instrumentos de avaliação precisam ter uma finalidade de caráter mais pedagógico e que se distancie do exercício classificatório. Mesmo com tanta discussão, há uma dificuldade de superação de paradigmas conservadores. Moraes (2014) coloca também que existem diversos instrumentos avaliativos que são capazes de coletar informações fundamentais à realização da avaliação da aprendizagem. Apesar das diversas possibilidades, os tradicionais testes são os mais utilizados por professores. Assim como outros instrumentos, os testes possuem pontos positivos e negativos, contudo o que de fato prevalece não é o tipo de instrumento que é utilizado, e sim qual a conduta adotada pelo professor a partir dos resultados obtidos. O direcionamento a ser dado pelo professor a partir da constatação de resultados pouco favoráveis será o ponto alto do processo de ensino aprendizagem.
Segundo Méndez (2002), a utilização de testes para avaliar a aprendizagem dos estudantes reflete um mecanismo que inicialmente busca selecionar e posteriormente classificar, sendo um excelente artifício para a exclusão dos estudantes. Ao definir quais os instrumentos utilizarão para avaliar os estudantes, o
professor precisa ter clareza da intencionalidade da avaliação e estabelecer critérios claros tanto para ele quanto para os estudantes. (MORETTO, 2005).
É importante levar em conta a viabilidade do instrumento, se há uma relevância para a trajetória do aluno, se possui uma coerência com o planejamento e se a própria elaboração precisa ter uma clareza. Não pode haver ambiguidade e, principalmente, deve possuir uma pertinência didática contextualizada (SILVA, 2004).
Diversos tipos de instrumentos podem ser utilizados, por exemplo, provas objetivas que possuem uma conotação classificatório, como já dito por Alvarez- Méndez (2002), por principalmente beneficiar o professor, pois sua correção é de fácil execução. Uma forma de tornar esse tipo de prova com maior capacidade diagnóstica é a possibilidade de usar vários artifícios como do uso de verdadeiro ou falso, múltipla escolha, preenchimento de lacunas: o uso de critérios bem definidos e a construção de enunciados que resgatem as temáticas (SALINAS, 2004). Uma questão que deve ser levada em consideração é a ética na construção das avaliações, principalmente nas objetivas, pois o uso de “casca de banana” (perguntas que tendenciam ao erro), de forma alguma mostra o aprendizado do aluno. Na verdade, funciona como uma armadilha de tornar o momento da avaliação algo tenso e desconfortável e, por isso, a avaliação da aprendizagem precisa ter uma relação ética (MORETTO, 2005).
Ainda sobre os instrumentos, podem ser utilizados: prova descritiva, prova oral, prova consultada, seminários, portfólios, diários de classe e mapa conceitual. São vários os instrumentos que podem ser usados, mas devem ser levados em consideração os que possuem potencialidades e fragilidades. O professor precisa saber qual a capacidade que deseja perceber, se é de memória, conceitual, prática ou cognitiva (SAN MARTÍ, 2009; SALINAS, 2004).
No contexto de formação de profissionais de saúde, as avaliações devem ocorrer pautadas principalmente na perspectiva prática. Panuncio-Pinto e Troncon (2014) defendem a ideia de avaliar norteados pela pirâmide de Miller, que traz quatro camadas: saber; saber como fazer; mostrar como faz e fazer. Os métodos empregados na avaliação de habilidades cognitivas que correspondem ao estrato de
“saber” e “saber como fazer”, utilizam-se de provas com questões abertas, provas de múltiplas escolhas, ensaios e provas orais. Os instrumentos utilizados para avaliar habilidades e competências clínicas, no estrato “mostra como faz”, fazem uso de exames práticos-orais e exercícios com casos clínicos de pacientes.
No topo da pirâmide de Miller, no estrato “fazer”, as ferramentas usadas são: análise do processo de trabalho (prontuários, prescrições, pedidos de exames, encaminhamentos), visitas periódicas, análise de desfechos de casos e avaliação 360. Essa última consiste numa autoavaliação: avaliação em pares, com supervisores, com pacientes, com outros profissionais, uma maneira de perceber-se no contexto integral (PANUNCIO-PINTO; TRONCOM, 2014).
Independentemente da escolha do instrumento, o que deve ser observado são os critérios para a construção de uma avaliação justa e que possa indicar as aprendizagens dos estudantes. Se traz relevância para o aluno a partir do que foi planejado e vivenciado, se ajuda no que precisa ser ensinado/aprendido, se amarra a avaliação com os objetivos e conteúdos e se resgata as características sociocognitivas dos alunos são alguns dos critérios que devem ser priorizados (SILVA, 2004). Assim, essas questões devem demonstrar confiabilidade (qualidade na precisão e acurácia), validade (avaliar o que se pretende avaliar), viabilidade (possibilidade real de realizar a avaliação), aceitabilidade (reconhecida como adequada e justa pelo envolvidos), impacto educacional (promoção de ensino e aprendizagem) e efeito catalisador (transformações positivas) (PANUNCIO-PINTO; TRONCOM, 2014).
Ainda segundo Panuncio-Pinto e Troncon (2014), deve-se atribuir como requisitos satisfatórios para uma avaliação de qualidade o envolvimento de todo o sistema, isto é, os alunos precisam conhecer os objetivos e os critérios, os professores devem produzir a avaliação planejada para aprendizagem contínua, a instituição necessita promover a formação e fomentar recursos compatíveis com a formação e aprendizagem.
A avaliação não pode ser pontual e nem se basear em um único instrumento; esses precisam ser devolvidos, apontando aos alunos suas dificuldades e seus avanços, não somente a pontuação (MORETTO, 2005).
É importante lembrar que “o instrumento é um mediador entre os critérios de avaliação e a informação que tem origem na realidade apreendida para ser avaliada” (SALINAS, 2004, p.90). Para Alvarez-Méndez (2005, p.98), o valor da avaliação não está no instrumento em si, mas no uso que se faz dele. Mais que o instrumento, importa o tipo de conhecimento que põe à prova, o tipo de pergunta que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e as respostas que se esperam obter conforme o conteúdo das perguntas ou dos problemas que são formulados.
O principal desafio está na formação e no aperfeiçoamento de professores com relação a essa questão de avaliação, pois percebe-se a dificuldade que os docentes têm em realizar essa atividade. Muitas vezes é desarticulada de uma contextualização e as atuações são fruto de experiências em sua própria formação, dando continuidade de forma repetitiva a avaliações de cunho examinatórios (HOFFMANN, 2001; PANUNCIO-PINTO; TRONCON, 2014). Os autores afirmam
que é necessário colocar em pauta essa aprendizagem da avaliação por parte dos professores, desvelando seus sentimentos e concepções, sem censuras e sem temor. Não há culpados nesse processo, mas posturas diferenciadas num percurso histórico, desde influências teóricas até questões políticas.