O ERRO NO PERCURSO DA APRENDIZAGEM

Partindo da compreensão de que avaliar é processo, o erro deve ser assumido como um elemento diagnóstico e fundamental para a compreensão dos avanços e permanências em relação à aprendizagem, colaborando para que o estudante ultrapasse as dificuldades encontradas e aprenda com mais autonomia e significado (FERNANDES, 2009).

De La Torre (2007) afirma que o erro é diferente de ignorância e entende que o erro que é o desconhecimento parcial do objeto estudado. Isso que pode indicar que, ao cometer erros na avaliação da aprendizagem, o estudante possui parte do conhecimento e o que ele sabe que deveria ser utilizado pelo professor como arcabouço para estruturar o que falta. O estudioso afirma ainda, que partindo desse engano, o aluno fica mais atento e consegue minimizar a ocorrências de novos erros.

Valorizar o erro como ferramenta didática, criar estratégias para trabalhar o que não foi compreendido, fazer intervenções para que o aluno mesmo identifique e seja capaz de corrigir seus erros, é fundamental para a compreensão do que deveria ter sido aprendido e aonde está o erro (RAMOS; CURI, 2013).

Ramos e Curi (2013) indicam que para usar o erro como recurso de aprendizagem, se faz necessário localizá-lo, mostrá-lo aos estudantes, corrigindo as atividades escolares, as questões de provas, e todo e qualquer outro instrumento utilizado para avaliar o estudante.

Entretanto, o que temos visto, é que muitas vezes por ter um elevado número de estudantes em sala de aula, o professor não realiza esta atividade de correção e resgate do que não foi aprendido. Umas das estratégias que os professores poderiam utilizar, seria solicitar aos colegas que têm mais facilidade e aprenderam, que colaborassem com o colega para ajudá-lo a identificar e corrigir o erro.

Vygotsky (2010) argumenta que o erro cometido pelo aluno pode estar relacionado a uma dificuldade multicausal, que ele denomina de zona de desenvolvimento proximal. Isso determina que ainda precisa de auxílio, seja do professor ou de colega para solucionar problemas. Assim, quando um aluno apresenta capacidade de desenvolver sozinho uma atividade, significa que atingiu seu nível de desenvolvimento real, mas deixa claro que a relação entre o desenvolvimento e aprendizado não ocorre sem a interposição de terceiros no caminhar do processo.

Por isso, é importante que o professor desenvolva práticas colaborativas para que contribuam à compreensão dos erros cometidos com vistas à superação das dificuldades. De La Torre (2007), também indica que a cooperação, quando se trata de aprendizagem, é uma fonte valiosa para superação, ressignificação e transformação dos saberes.

Assim, o contexto avaliativo tem papel importante no desenvolvimento do estudante, pois este pode acontecer de diversas maneiras. Quando a avaliação ocorre de modo excludente, os erros silenciam os sujeitos, o que torna o aprendizado mecânico. Isto porque os alunos ficam presos aos números que quantificam seu conhecimento, criando um clima tenso onde à apreensão e medo

constante de errar estão presentes. Em contrapartida, a avaliação que acompanha o percurso formativo dos estudantes, diminui o temor por errar, transformando a aprendizagem em algo prazeroso e construtivo (NOGARO; GRANELLA, 2004).

As concepções sobre erro precisam ser modificadas, pois ainda persiste a ideia de um „padrão‟ que precisa ser alcançado. O errar faz parte do processo de aprendizagem, está presente no caminho a ser percorrido, e tanto o professor como o estudante precisam percebê-lo como possibilidade de melhoria (LUCKESI, 2011).

Ainda segundo Luckesi (2011), o erro deve ser visto como um parâmetro de aprendizagem, em que o professor precisa apreender não como um fato isolado, livre de julgamentos. Deve-se aproveitar esse dado ocorrido e utilizar o máximo de benefícios possíveis, para encontrar outros caminhos didáticos, permitindo a professores e alunos revisarem seus percursos e reconduzir ao aprendizado.

Para De La Torre (2007) há uma pluralidade conceitual atribuída ao erro em quatro direções semânticas: destrutivo, deturpativo (significado negativo), construtivo e criativo. Enquanto as duas primeiras acepções caminham no sentido do erro como resultado meramente numérico associando-se ao fracasso, o efeito construtivo e criativo se insere numa perspectiva processual.

De La Torre (2007) indica que o erro é “[...] um desequilíbrio entre o esperado e o obtido”, que assume papel regulatório no caminho percorrido pelo aluno, representando:

[...] um processo e, como tal, é uma fonte de aprendizagem de estratégias cognitivas. Procedimentos não podem ser ensinados nem aprendidos por meio da constatação de resultados, mas do funcionamento de processos lógicos, psicológicos ou mecânicos. É por isso que o erro, além de favorecer a habilidade reflexiva e analítica, é uma estratégia adequada para o ensino- aprendizagem de procedimentos (DE LA TORRE, 2007, p.44).

Segundo Luckesi (2011), o aprendizado é um processo contínuo e progressivo que no meio do caminho depara-se com acertos e erros, então este último deve ser utilizado como parte integrante do processo. Caberá ao professor mediar essa questão para tornar o erro fonte de crescimento, em tempo que deve procurar compreender e não julgar, para que seja fonte de aprendizado.

Demo (2010) menciona justamente essa questão de julgamento, e que o erro é algo presente no processo de ensino-aprendizagem, não uma falha a ser vista com estranheza. Ao errar, o estudante tem a possibilidade de refletir sobre os

problemas e as ações que serão utilizadas para resolver o impasse do erro, utilizando diversos recursos cognitivos para se chegar ao ponto desejado.

Nessa interposição sobre o erro, Silva (2008) aponta que este pode ser construtivo quando surge durante o processo de redescoberta ou reinvenção do conhecimento e abandona as percepções errôneas ao alcançar um nível de elaboração mental superior. Contudo, há o erro sistemático e que persiste apesar de comprovadas as inadequações, limitando ou impedindo a aprendizagem do aluno. A virtude do erro está no fato de o mesmo ser considerado como possibilidade de crescimento, tanto para alunos como para professores, tornando possível a oportunidade de revisão e avanços processuais na construção do conhecimento.

Nessa perspectiva positiva do erro, há uma forte reflexão do educando que erra, reforçando suas atenções para o problema e sobre ações que empregará para resolvê-las. Assim, o erro leva o sujeito a modificar seus esquemas mentais, utilizando-os como fonte de tomada de decisão, progressivamente, reconstruindo conceitos e problematizando o que aprende (ABRAHÃO, 2007).

Porém, refletir sobre o erro ainda é uma questão a ser trabalhada. Mileo (2011), em estudo realizado com professoras de ensino fundamental, percebeu que o foco ainda é o produto, e na ocorrência de uma resposta inadequada, alguns professores que participaram da investigação, proferiram se empenhar em mostrar apenas a resposta certa para a questão. Para eles, o erro não é considerado como parte integrante no processo, e sim algo que precisa apenas ser retificado.

Segundo Davis (2010), a forma como o estudante erra traduz sua forma de pensar e como estrutura cognitivamente determinada questão; assim, é de grande valia para o professor, perceber as respostas incertas como ponto questionador de mudança de escolhas didáticas intencionais para a aprendizagem.

Mileo (2011) discute em seu estudo, que mesmo os professores conseguindo diagnosticar o erro, somente isso não é suficiente para melhoria do ensino, pois muitos professores demonstram refazer a atividade avaliativa, antecipando já uma resposta. O autor considera mais representativo uma concepção própria do aluno e de seu arranjo cognitivo. Pensamento também de Pinto (2000), ao mencionar que o

estudante é livre para interpor seus pensamentos frente a problemas lançados, e que o professor não deve esperar respostas prontas ou do seu jeito.

Mas analisar o erro profundamente e problematizá-lo para a construção de conhecimento, é uma tarefa árdua para os professores, pois na maioria dos casos, esses professores são responsáveis por um número elevado de alunos considerado acima de um ideal. Isso dificulta individualizar e acompanhar o processo dos estudantes e assim, poder analisar os seus erros e suas dificuldades (KUTZKE; DIRENE, 2014).

Kutzke e Direne (2014) ratificam que sem analisar os erros cometidos pelos estudantes, os professores não têm como refletir sobre suas próprias práticas, buscando não eliminar a ocorrência desses desacertos, o que dificulta também entendê-los como parte integrante do processo de ensinar e aprender. Também possibilita pensar em outras estratégias de ensino, em sua postura docente e nos instrumentos de avaliação que vai eleger para aplicar.

O erro torna a avaliação mais informativa, mostrando-se como um sinal do processo de aprendizagem e tecendo possibilidades de mudanças didáticas e/ou pedagógicas, para superar o obstáculo sinalizado pelo erro. Também para criar um espaço de proximidade com estudante e para compreender melhor suas dificuldades (HADJI, 2001). Demo p. afirma que o erro:

[...] não é um corpo estranho, uma falha na aprendizagem. Ele é essencial, é parte do processo. Ninguém aprende sem errar. O homem tem uma estrutura cerebral ligada ao erro, é intrínseca ao saber-pensar, à capacidade de avaliar e refinar, por acerto e erro, até chegar a uma aproximação final. Para quem tem uma ideia de aprendizagem como produto, o erro está fora dela, mas para quem a vê como um processo, ele faz parte. O professor brasileiro tenta, em geral, expelir o erro, lutar contra ele. A própria existência da prova demonstra que não se sabe trabalhar o erro. Quem errou na prova deve fazer outra em vez de receber uma nota pelo que apresentou nela (DEMO, 2001, p.50-51).