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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO ESCOLA DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO-SENSU MESTRADO EM EDUCAÇÃO. BRUNO TONHETTI GALASSE. NARRATIVAS DE PRÁTICAS EM EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: A TRAJETÓRIA DO PROFESSOR DIGITAL. São Bernardo do Campo 2016.

(2) BRUNO TONHETTI GALASSE. NARRATIVAS DE PRÁTICAS EM EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: A TRAJETÓRIA DO PROFESSOR DIGITAL. Dissertação apresentada à Universidade Metodista de São Paulo como exigência parcial do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Adriana Barroso de Azevedo.. São Bernardo do Campo 2016.

(3) G131n. Galasse, Bruno Tonhetti Narrativas de práticas em educação e tecnologia: a trajetória do professor digital / Bruno Tonhetti Galasse. 2016. 151 p. Dissertação (Mestrado em Educação) --Escola de Comunicação, Educação e Humanidades da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2016. Orientação: Adriana Barroso de Azevedo. 1. Educação e tecnologia 2. Tecnologias digitais de informação e comunicação 3. Professores - Formação profissional 4. Educação - Prática docente I. Título. CDD 374.012.

(4) A dissertação de mestrado intitulada "NARRATIVAS DE PRÁTICAS EM EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: A TRAJETÓRIA DO PROFESSOR DIGITAL", elaborada por Bruno Tonhetti Galasse, foi defendida e aprovada em 12 de dezembro de 2016, perante banca examinadora composta por Profa. Dra. Adriana Barroso de Azevedo (presidente/UMESP), Prof. Dr. Marcelo Furlin (UMESP), Prof. Dr. Alan César Belo Angeluci (USCS).. _________________________________________ Profa. Dra. Adriana Barroso de Azevedo Orientadora e Presidente da Banca Examinadora. _________________________________________ Profa. Dra. Roseli Fischmann Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação. Programa de Pós-Graduação.. Área de Concentração: Educação.. Linha de Pesquisa: Formação de Professores..

(5) AGRADECIMENTO. À Deus por permitir o esclarecimento e a busca por reflexões e conhecimentos com a mente e o corpo saudáveis. À Bernadete, minha mãe, pelo exemplo e incentivo constante ao estudo. Ao Carlos, meu pai, pelas palavras de incentivo, colaboração e apoio em todas as horas. Ao Fábio (in memoriam) pelo grande irmão que tenho saudade e que sei estaria comigo apoiando em todas as horas e mostrando formas de tornar as coisas melhores ou mais leves. À Adriana Azevedo, minha orientadora e amiga de longa data, por me receber como orientando, mesmo quase no final do percurso formativo do mestrado. À Lumi Yada, grande amiga e sócia, companheira de conversas e reflexões sobre a vida, pela valiosa revisão e proposições para um texto mais fluido. Ao Rafael Moreno, amigo de todas as horas e sócio, pela compreensão da necessidade do tempo de “hibernação” para o desenvolvimento desta pesquisa. Aos amigos Marta e Elydio (in memoriam) pelo incentivo constante e auxílio na realização do meu percurso formativo. Ao Rafael Paes (Rafinha), pelo auxílio na transcrição e o humor leve que facilitam o cotidiano. Ao Alan Angeluci, membro da banca, pela valorosa contribuição teórica e forma humilde e respeitosa em realizar cada sugestão. Ao Marcelo Furlin, colega de trabalho e membro da banca, pelo carinho na leitura do trabalho e valorosas contribuições para que o texto pudesse ficar mais afinado. Aos amigos da família “Benfeitor” pela inspiração e acolhimento nas alegrias e nas adversidades. Aos familiares pela torcida e palavras de apoio. Aos professores do mestrado e aos professores colegas de trabalho da Universidade Metodista pelo auxílio, feedback e constantes trocas que me permitem rever a prática docente e minhas posições como ser humano e professor. Aos amigos de mestrado pelo incentivo no estudo, na indicação de autores e pelos momentos de descontração tão necessários. Aos alunos que me inspiram a ser um professor melhor e a fomentar uma formação constante pautada na cidadania, na dialogicidade e na (auto)reflexão..

(6) RESUMO. O presente trabalho buscou relatar práticas destacadas de professores de educação básica que utilizam as TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação) na escola para fomentar novas possibilidades de construção de conhecimento na relação didático-pedagógica com os alunos Kenski (1998), Livingstone (2011/2012), Prensky (2001). A partir dos estudos, verifica como as TDIC contribuem para a aprendizagem que fomenta reflexões críticas e científicas, tendo como base o protagonismo dos alunos (FREIRE, P., 2006) na relação destes com o conhecimento. Os sujeitos da pesquisa são professores da educação básica de algumas escolas públicas e privadas. Para a seleção desses professores, buscou-se identificar o uso das tecnologias em diferentes contextos e abordagens, não sendo alvo desta pesquisa o uso da tecnologia com um fim em si mesmo, mas utilizada como suporte ou ferramenta para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos no âmbito escolar. Por meio da pesquisa narrativa de caráter (auto)biográfico e da abordagem hermenêutico-fenomenológica trazida por (FREIRE, 2012) de seis professores, o estudo procurou identificar em que medida o uso da tecnologia em sala de aula contribui e promove um maior envolvimento e protagonismo dos alunos, bem como de que forma esses professores tiveram contato com a tecnologia para que esta pudesse ser incorporada e vista como possibilidade de desenvolvimento do seu trabalho docente com os alunos.. Palavras-chave: educação e tecnologia; pesquisa hermenêutico-fenomenológica; formação de professores.. narrativa;. abordagem.

(7) ABSTRACT. The purpose of this study is to report outstanding practices of basic education teachers who use Digital Information and Communication Technologies (TDIC) in school to foster new possibilities of knowledge construction in the didacticpedagogical relationship with students: Kenski (1998), Livingstone 2011/2012), Prensky (2001). From those stories, it verifies how the TDICs contribute to a learning process that promotes critical and scientific reflections, based on the empowerment of the students (FREIRE, P., 2006) in their relationship with knowledge. The research subjects are teachers of the basic education from some public and private schools. For the teachers selection, it was identified those who have used technology in different contexts and approaches, not being the aim of this research the use of technology as a purpose itself, but its application as a support or tool for the development of students' learning in School. Through the (auto)biographical narrative research and the hermeneutic phenomenological approach brought by (FREIRE, 2012),it was possible to identify, from the stories of six teachers, to what extent the use of technology in classroom contributes and promotes a greater involvement and empowerment of the students, as well as how these teachers had contact with technology so it could be incorporated and seen as a possibility of developing their teaching work with the students. Key-words: education and technology; narrative phenomenological approach; teacher formation.. research;. hermeneutic.

(8) LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Talvez isso ............................................................................................ 15. Figura 2 – Selfie ..................................................................................................... 68. Figura 3 – Rotinas de organização e interpretação ............................................... 97.

(9) Sumário. Introdução ............................................................................................................... 11. 1. Um panorama da educação brasileira no século XXI ..................................... 21 1.1 Tempo de transições e incertezas ...................................................................... 21 1.2 O cenário da educação no Século XXI ............................................................... 25 1.3 Educação, contextos e conceitos ....................................................................... 29 1.4 Escolas do século XXI......................................................................................... 34 1.5 Os estudantes no século XXI.............................................................................. 39 1.6 Professores no século XXI.................................................................................. 48. 2. Educação Básica e TDIC, perspectivas e possibilidades ............................... 56 2.1 Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e suas relações ... 59 2.2 Formação de professores ................................................................................... 70 2.2.1 Formação inicial .............................................................................................. 71 2.2.2 Formação continuada ...................................................................................... 78 2.3 TDIC na escola: questões imbricadas ................................................................ 83 2.3.1 Perspectivas e possibilidades das TDIC na escola ......................................... 87. 3. Metodologia e Análise ........................................................................................ 91 3.1 Metodologia ........................................................................................................ 91 3.1.1 A pesquisa narrativa e autobiográfica de professores .................................... 91 3.1.2 A abordagem hermenêutico-fenomenológica ................................................. 95 3.1.3 Os sujeitos da pesquisa .................................................................................. 99 3.2 Análise das narrativas ...................................................................................... 102.

(10) 3.2.1 Parceria ......................................................................................................... 103 3.2.2 Motivação ...................................................................................................... 105 3.2.3 Protagonismo ................................................................................................ 106 3.2.4 Formação ...................................................................................................... 107 3.2.5 Desafio .......................................................................................................... 108 3.2.6 Restrição ....................................................................................................... 109 3.2.7 Mediação ....................................................................................................... 110 3.2.8 Reflexão ........................................................................................................ 112. Considerações finais ........................................................................................... 114. Referências............................................................................................................ 117. Apêndices.............................................................................................................. 126.

(11) 11. Introdução. Minha primeira experiência com o computador se deu no início dos anos 1990. Por volta dos oito anos de idade, meus pais fizeram uma surpresa de natal para mim e meu irmão: prepararam um caça-tesouro em que cada tesouro encontrado era, na verdade, uma peça de um computador que passaríamos a ter em casa. Naquela época, meu irmão ficou muito mais empolgado que eu, afinal eu não sabia bem o que era um computador, mas ele já conhecia, não me lembro bem por onde. Fato é que o computador esteve presente em minha vida desde muito cedo. O primeiro foi um 3.8.6, de tela verde, e depois vieram outros com possibilidades mais elaboradas e joguinhos como Doom e Carmen Sandiego. Filho mais novo, sempre me senti convidado à aprendizagem quando meu irmão estava estudando. Por vezes, via com ele os problemas e desafios que a escola lhe passava e, por isso, queria algo mais desafiador. Vivi bons anos na escola em que estudei. Dessa fase da infância, guardo algumas recordações e saudades. Uma delas é do mimeógrafo. Posso dizer que vivi no tempo do mimeógrafo e de seu cheiro de álcool inconfundível. Eu era um daqueles alunos para o qual os professores gostavam de pedir ajuda. Muitas vezes fui buscar o pesado mimeógrafo para a professora. Tenho muitas recordações da escola, suas cores, organização dos espaços e também daquele computador de tela verde em que jogávamos nas aulas de informática. O laboratório era organizado com cadeiras e mesas para adultos, ficávamos longe do computador, mas isso não nos impedia de aproveitar o que ele tinha a oferecer. Um contato com a tecnologia importante e de que me recordo bem se deu na escola onde estudei durante nove anos (do antigo pré ao 1º ano do ensino médio). Lá tive aulas de informática da 3ª série do primário à 6ª série do ginásio, como era chamada à época. O início se deu com um joguinho que usava o MS-DOS para rodar. O objetivo de cada fase do jogo era chegar com a personagem em um ponto demarcado. Para tanto, era necessário retirar as caixas que ficavam pela frente, utilizando apenas as setas do teclado. O desafio do jogo era a mobilidade da.

(12) 12. personagem do jogo, que só fazia movimentos para frente, portanto, era necessário entender onde ele estava e que espaços poderia ocupar (ele e as caixas). Anos mais tarde, no mesmo laboratório de informática, começamos a fazer digitações e a trabalhar com software de pintura (Paint). De tudo que vivi no ambiente escolar, tenho lembranças das aulas em que assistíamos a vídeos. Tínhamos um móvel grande de madeira que ficava em uma sala mais escura, com carteiras universitárias. Essa sala era próxima à sala da direção da escola, em um prédio mais antigo. Talvez tenha sido nesse ponto que iniciou o meu interesse pela produção de vídeo, ao perceber a magia de estar naquela sala e ver como todos paravam para prestar a atenção à tela. A televisão era grande, de tubo, e o VHS não funcionava sempre bem, ainda assim, eu gostava muito daquela sala. Eu conhecia cada espaço daquela escola, porque lá havia passado nove anos da minha vida. Infelizmente, o prédio dessa escola foi parcialmente demolido e hoje deu lugar a um estacionamento. Dessa forma, recorro à minha memória toda vez que desejo lembrar dos barulhos, dos cheiros e das pessoas que lá encontrei e que até hoje fazem parte da minha vida. Os anos finais da educação básica, o ensino médio, cursei em outra escola e, por ter mudado repentinamente, acabei não fazendo muitas amizades. Uma delas, no entanto, é bem significativa porque o então amigo se tornou meu sócio na Casa da Joanna, negócio social na área de educação que iniciei, na região do grande ABC, São Paulo, em 2014. Há muitos outros fatos vivos na minha memória, mas procurei descrever aqueles que acredito terem sido relevantes para formarem o professor que sou hoje. Por isso, ainda que fora da linearidade, gostaria relatar momentos específicos que vivi em sala de aula e que considero serem as melhores aulas que tive. Cabe destacar que as aulas de que mais gostei tinham uma característica especial:foram trabalhadas fora do conteúdo planejado e ocuparam o tempo ocioso na rotina escolar. Quando eu estava na 7ª série, em uma daquelas janelas entre bimestres, a professora de português comentou que não poderia iniciar o conteúdo naquele dia e então começou a falar sobre o hino nacional (era costume na nossa escola cantar o hino e hastear a bandeira às quintas-feiras). Ela perguntou se sabíamos o que significava a letra do hino nacional. De fato, embora repetíssemos há muitos anos o.

(13) 13. ritual de cantar o hino semanalmente, não sabíamos o que realmente dizíamos. Ela então explicou algumas estrofes da primeira parte do hino, falou sobre as palavras e seus significados e explicou a raiz etimológica de algumas delas (algo que até hoje eu gosto muito de pesquisar). Aquela aula foi muito especial, porque eu comecei a entender melhor o sentido e a história de algumas palavras. Infelizmente, embora ela tivesse prometido continuar na aula posterior, nunca concluímos o estudo do hino nacional. Outro fato marcante ocorreu durante a viagem de formatura dos terceiros anos do Ensino Médio. Eu não participei da viagem e optei por ir à escola naquela semana. Eu gostava ainda mais da escola quando havia poucas pessoas e os professores. proporcionavam. experiências. diferentes. do. habitual;. eram. oportunidades nas quais eu podia conhecê-los melhor. Naquela semana, o professor de matemática decidiu revisar um conteúdo passado e explicou como Pitágoras havia chegado ao seu teorema. Eu, que sempre pensei que as fórmulas e os teoremas haviam sido criados por seres fantásticos, quase super-heróis, descobriria naquele dia como uma pessoa comum havia desenvolvido algo que até hoje se estuda na escola. O professor expôs o problema que Pitágoras enfrentava quando criou o teorema, mas para isso, ele contou a história, demonstrou o problema e seguiu o raciocínio que Pitágoras teria percorrido até chegar à fórmula como solução. Senti-me muito próximo de um teórico, que por estigma sempre se referia a alguém de inteligente suprema e, na maioria das vezes, já morto, pois os teóricos eram tratados assim. É interessante resgatar esses momentos, sob uma perspectiva de pesquisador, agora que estou no mestrado, porque percebo como já estava presente na minha história essa busca por uma escola que preencha a vida de sentido e que busque a construção da aprendizagem para compreender a vida. Ao mesmo tempo em que faço a rememoração da escola, é preciso marcar pontos importantes que definem a pessoa que sou hoje. Meu primeiro curso universitário foi o de Comunicação Social; ao concluir o curso, iniciei a Pedagogia, ambos na Universidade Metodista de São Paulo. Isso também é relevante, porque durante meu primeiro curso foram muitos os momentos de busca pela reflexão sobre a função social da profissão que havia escolhido; reflexões essas que me fizeram buscar os estudos na área da educação..

(14) 14. Na Pedagogia, logo comecei a fazer as primeiras aproximações entre as áreas da comunicação e da educação, de forma natural, afinal, os conhecimentos construídos na comunicação ainda eram bem recentes. Desse modo, a constatação das possibilidades de uso das tecnologias de informação e de comunicação no fazer pedagógico fluiu naturalmente. Como relatam Dalpra e Marques apud Nóvoa (2008), o valor da história de vida e a reflexão feita pelo próprio professor sobre a sua atuação o leva a compreender o processo e a constituir sua identidade. Esse relato particular da minha trajetória que me constituiu como professor e me conduziu à atual pesquisa sobre a relação da comunicação com a educação auxilia a compreender as escolhas dos autores que basearam minhas reflexões, bem como a minha atuação profissional. A partir dessas relações e da consciência de que a rememoração é uma reconstrução da história, é possível buscar em Bosi (1997, p.55) a compreensão dessa nova realidade reconfigurada:. Na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e idéias de hoje, as experiências do passado. A memória não é sonho, é trabalho. Se assim é, deve-se duvidar da sobrevivência do passado, "tal como foi", e que se daria no inconsciente de cada sujeito. A lembrança é uma imagem construída pelo materiais que estão, agora, à nossa disposição, no conjunto de representações que povoam nossa consciência atual. Por mais nítida que nos pareça a lembrança de um fato antigo, ela não é a mesma imagem que experimentamos na infância, porque nós não somos os mesmos de então e porque nossa percepção alterou-se e, com ela, nossas idéias, nossos juízos de realidade e de valor. O simples fato de lembrar o passado, no presente, exclui a identidade entre as imagens de um e de outro, e propõe a sua diferença em termos de ponto de vista.. A partir dessa reconstrução, sou impulsionado a buscar a produção de conhecimento como essência para o fazer educacional. A escola como produtora de conhecimento é aquela que não entrega um conhecimento pronto, hermético aos seus alunos. Pelo contrário, instiga o raciocínio científico desde cedo para que os alunos ao assumirem-se seres históricos, a partir de sua leitura de mundo, criem hipóteses, testem e construam conhecimento. Cortella (2008, p. 86) afirma que:. Quando um educador um uma educadora nega (com ou sem intenção) aos alunos a compreensão das condições culturais, históricas e sociais de produção do conhecimento, termina por reforçar a.

(15) 15. mitificação e a sensação incapacidade cognitiva.. de. perplexidade,. impotência. e. a. A negação da possibilidade de construção do conhecimento, protagonizado pelos alunos, se dá quando educadores se sentem responsáveis pela transmissão de um conhecimento previamente elaborado por terceiros, do qual educandos necessitam apenas decorar ou conhecer o que já foi produzido e elaborado. Na perspectiva de compreensão do mundo e de construção do conhecimento encontrada em Freire, P. (1996, p. 22) ao educador:. É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência de formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidade para sua produção ou a sua construção.. Trata-se de uma educação emancipatória em cuja relação sujeito-mundo acontece de forma ativa, ou seja, não é o mundo que está pronto, fechado e, portanto, deva ser estudado, mas essa relação da comunidade humana-mundo que, de forma dialética, constrói-se ao se fazerem. Dizemos o mundo por meio das palavras e das imagens, daquilo que lemos e por onde criamos hipóteses. Freire, P.(2006) diz ser possível a construção do conhecimento a partir do momento que os seres se permitem ter consciência da sua atuação e do mundo. Esse processo de consciência, tomada de decisão, aprofundamento e reflexão do ser e estar no mundo são constantes para o autor, pelo conceito do inacabamento e do não-pronto. Convido à reflexão a imagem trazida por Campos (2007), cujos traços ajudam a compreender a leitura de mundo que fazemos e aos modos de ver a vida. A tirinha a seguir é uma metáfora das várias formas pelas quais podemos ler o mundo.. Figura 1 - CAMPOS, Marcelo. Talvez isso... Rio de Janeiro: Casa 21, 2007..

(16) 16. Considerar a visão de mundo das crianças que estão na escola é, como aprofunda Freire, P. (2006), dar condição ao outro ser humano de o ser também, o que permite que pensemos nas condições, possibilidades e oportunidades do nosso próximo ser tão ser humano quanto nós. Criar hipóteses, testar, fazer e refazer o processo de produção de conhecimento leva tempo e exige dedicação de quem o faz. Nesse sentido, a escola também deveria nutrir uma reflexão sobre o tempo e o espaço que tem dedicado à experimentação e experienciação de seus alunos. Se a experiência exige o tempo para realização, há também que se refletir se a escola tem entendido a importância do tempo da experiência ou se tem funcionado ao tempo ritmado do apito fabril das trocas das aulas. Assim, é importante indagar sobre o espaço escolar que fomenta a criatividade, o raciocínio hipotético, o empirismo para a ampliação da visão e do entendimento do mundo, considerando se é possível criar um ambiente seguro para que os homens, mediados pelo mundo, cumpram sua vocação de ser mais (Freire, P., 2006). Considerando que a instituição escolar é basilar na formação humana, devem ser preparados de forma criteriosa o espaço e o tempo que ela destina para uma formação cuidadosa e sólida, que permita à sociedade compreender-se e ao mesmo tempo progredir. Há estudos significativos na área da Sociologia que buscam comparar instituições que são mais reprodutoras do que transformadoras. A própria história da escola no Brasil retratada por Veiga (2007) revela seu âmbito mais militarizado, com mecanismos de controle e docilização dos corpos, expressão cunhada por Foucault (2004). A questão remanescente dessa realidade é: Que espaço é esse que se destina à criação e às novas possibilidades de aprendizagem, acompanhando assim, os saberes e a possibilidade de hipóteses? Saviani (2011, p. 429) ressalta que “à escola cabia formar a mão de obra que progressivamente seria incorporada ao mercado, tendo em vista assegurar a competitividade das empresas e o incremento da riqueza social e renda individual”. Com frequência, encontrarmos escolas que reproduzem a competição em detrimento da colaboração e cooperação, como única forma de obtenção de sucesso. Refutando a visão de uma educação voltada para o mercado, emerge a possibilidade do potencial transformador da escola; um ambiente que reúne seres.

(17) 17. humanos que estão na busca da ampliação da compreensão de mundo, quando se assumem comunicantes, transformadores, sonhadores:. [...] uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar. (FREIRE, P., 1996, p. 46). Em. um mundo permeado. pela. tecnologia. e. com vários recursos. comunicacionais que expõem inúmeras ideias às crianças, cotidianamente, deve haver a preocupação de como se trabalhar a emancipação dos sujeitos por meio da criticidade e também da apropriação das ferramentas comunicativas e tecnológicas como possibilidade do exercício da emancipação. A escola convive com a possibilidade de enunciação da realidade. Fazer-se ou não emancipadora e enunciadora cabe à crença daqueles que nela atuam em diálogo com suas concepções e com a reflexão crítica que podem favorecer a compreensão de si mesmos e sua extensão no outro. Professor não existe sem aluno, assim como se faz na relação pedagógica que com ele estabelece. Nesse sentido, a visão de mundo que as crianças trazem à escola e, por conseguinte, a visão que têm dela, refletem a forma com a qual interpretam e dizem esse mundo. Essa imbricada situação de ser e de fazer-se revela o sentido maior da educação e da possibilidade de não reproduzir um mundo pronto, mas fazer-se ser humano ao descobrir o mundo. A partir dessa relação, vemos o uso da tecnologia como extensão do fazer humano que possibilita uma nova compreensão de mundo. Tal conceito remete aos estudos de McLuhan (1974) que, de forma sintética, definem os meios de comunicação como extensão do homem e também da presença e da vivência do ser humano na aldeia global1. A tecnologia torna-se então, uma valiosa ferramenta para investigação por meio dos diferentes recursos, sendo possível uma nova ou maior imersão naquilo que se estuda, auxiliado pelos diferentes suportes e possibilidades, como o uso da internet. 1. Termo cunhado por McLuhan (1974) referindo-se à relação do ser humano no local e no global, essa última propiciada pelo avanço tecnológico..

(18) 18. A presente pesquisa nasce, substancialmente, das reflexões que foram tecidas ao longo da minha formação e da minha atuação docente. Ela é pautada no relato de seis professores de educação básica, de escolas públicas e particulares, que possuem práticas destacas com o uso de tecnologias da informação e comunicação na escola. Por meio da metodologia de pesquisa narrativa e autobiográfica (Clandinin e Connelly, 2000/Ferrarotti, 2010) o trabalho buscará verificar que percepções emergem quando os professores estudados refletem sobre suas práticas com tecnologia em sala de aula. Nesse sentido, busco averiguar como professores refletem sobre suas práticas e, a partir disso, o que se torna significativo nessa narrativa por eles construída.. As narrativas biográficas de que nos servimos não são monólogos ditos perante um observador reduzido à tarefa de suporte humano de um gravador. Toda entrevista biográfica é uma interação social completa, um sistema de papéis, de expectativas, de injunções de normas e de valores implícitos e, por vezes, até de sanções. Toda entrevista biográfica esconde tensões, conflitos e hierarquias de poder; apela pelo carisma e para o poder social das instituições científicas relativamente às classes subalternas, desencadeando as reações espontâneas de defesa. (FERRAROTTI, 2010, p. 46). Conforme mencionado, as entrevistas e observações foram realizadas com professores que conheci previamente, ou seja, antes da pesquisa, o que facilita,em sua realização, que haja um maior entrosamento entre pesquisador e professores participantes. A pesquisa narrativa só pode ser feita com humanos, uma vez que somos os únicos seres com capacidade de fazer história, como ressalta Clandinin e Connelly (2000, p. 11) “somos organismos contadores de histórias, organismos que, individual e socialmente, vivemos em vidas relatáveis”. Dessa forma, por meio da pesquisa narrativa e autobiográfica, busquei relatar práticas destacadas de professores de educação básica que utilizam as TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação) na escola, para fomentar novas possibilidades de construção de conhecimento na relação didáticopedagógica com os alunos, no intuito de oferecer a outros professores e à comunidade acadêmica contribuições para a relação entre educação, comunicação, linguagem, e tecnologia..

(19) 19. Tive ainda como objetivo na pesquisa: verificar como a formação inicial e a formação continuada contribuem para o bom uso da tecnologia na sala de aula, no sentido de identificar se tais práticas surgiram do cotidiano, de experiências anteriores, de outras formações ou mesmo da formação inicial para docência; identificar a possibilidade da promoção do protagonismo dos alunos na produção de conhecimento com o uso de tecnologias na escola, aferindo nas práticas se os alunos são considerados como pessoas aprendentes com professores que ensinam, ou alunos promotores da própria aprendizagem com a mediação do professor; perceber que sentidos os professores atribuem às suas práticas quando utilizam tecnologias digitais, entendendo a autorreflexão na construção da narrativa como possibilidades de reverem-se e pensarem nessa formação; refletir sobre a potencialidade das TDIC no processo educativo me apropriando das experiências dos sujeitos pesquisados como possibilidade de trabalho efetivo em sala de aula. É importante ressaltar a reflexão trazida por Josso (2010) com relação à formação que contribui para a composição do trabalho:. A palavra formação apresenta uma dificuldade semântica, pois designa tanto a atividade no seu desenvolvimento temporal, como o respectivo resultado. Designando o nosso objeto de investigação pelo próprio conceito de processo de formação, indicávamos mais claramente que nos interessávamos pela compreensão da atividade. Todavia, mantém-se uma ambiguidade, à medida que o conceito utilizado não permite distinguir a ação de formar (do ponto de vista do formador, da pedagogia utilizada e de quem aprende) da ação de formar-se. (JOSSO, 2010, p. 61).. Assim sendo, permeando a possibilidade que a palavra formação permite fazer, procurei realizar algumas discussões nos próximos capítulos sobre educação, tecnologias digitais da informação e da comunicação e suas possibilidades, organizando-os da seguinte forma: No capítulo I busquei retratar o enfoque da área de tecnologia e o cenário da educação brasileira no século XXI, aprofundo na sequência como a cibercultura altera significativamente a forma com que as novas gerações lêem o mundo e se apropriam da forma de fazê-lo. No capítulo II abordo as perspectivas e possibilidades do uso das tecnologias digitais na educação e dou maior ênfase às mudanças e interferências que a.

(20) 20. cibercultura promove no ambiente escolar, buscando reflexões sobre a formação inicial e a formação continuada de professores, em especial da pedagogia. O capítulo III apresento a metodologia da pesquisa narrativa e autobiográfica (Clandinin e Connelly, 2000 / Ferrarotti, 2010) e trato das perspectivas que trabalho nas reflexões e análises dos relatos dos seis professores de educação básica junto às impressões de cada um sobre suas práticas e suas particularidades na forma de relatar.. As. narrativas. colhidas. serão. analisadas. hermenêutico-fenomenológica (FREIRE, 2012).. segundo. a. abordagem.

(21) 21. 1. Um panorama da educação brasileira no século XXI 1.1 Tempo de transições e incertezas. A entrada do século XXI foi precedida por múltiplos acontecimentos mundiais que dão pistas do atual estado da sociedade. Alguns deles, de ordem natural, exigiram do ser humano certo grau de resiliência voltada inclusive à reconstrução, como foi o caso do terremoto no Chile (2010) e o tsunami na China (2011), que destruíram milhares de quilômetros de casas, empresas, escolas e desafiaram seus povos a recomeçar. Há ainda acontecimentos de ordem humana que modificaram e continuam modificando a forma das pessoas perceberem e estarem no mundo, a exemplo dos atentados terroristas em numerosos países e de ordens diversas. Semelhantes acontecimentos marcam a história da humanidade. O avanço da tecnologia também motiva importantes mudanças nas relações estabelecidas socialmente e modifica as formas das pessoas se relacionarem e se apropriarem do mundo. As. mudanças. que. vivemos. socialmente. são. estudadas. na. contemporaneidade por diversos pesquisadores e pesquisadoras, dentre eles Sherry Turkle, que, a seguir, que apresenta um cenário instigante acerca dos dias atuais:. Nos dias de hoje, estes celulares em nossos bolsos estão mudando nossas mentes e corações porque nos oferecem três fantasias gratificantes. A primeira: podemos concentrar nossa atenção onde quer que nós desejamos; segunda: sempre seremos ouvidos; e terceira: nunca ficaremos sozinhos. E esta terceira ideia, de que nunca ficaremos sozinhos, é fundamental para alterar nossas psiques. Porque no momento em que as pessoas estão a sós, até mesmo por alguns segundo, elas ficam ansiosas, inquietas, entram em pânico, elas buscam um dispositivo (TURKLE, Conferência TED, 2012).. Tais estudos encontram reflexo nas preocupações que foram se modificando socialmente, conforme a criação de novos dispositivos e ferramentas que passaram a integrar o cotidiano humano. Na virada do século, o mundo se inquietou ao saber que, do dia 31 de dezembro de 1999 para o dia 01 de janeiro de 2000, poderia ocorrer uma pane geral, intitulada Bug do milênio, em que as máquinas perderiam a referência de data.

(22) 22. pela troca do milênio.Jornais de grande circulação e grandes emissoras destinaram considerável espaço de transmissão e veiculação para esclarecer e sobrelevar o risco do bug nos mais variados setores em que a computação era crucial, como na área da saúde, ressaltando que, embora a tecnologia avance cada vez mais veloz, há muito ainda a se compreender e se apropriar. A sociedade caminha no âmbito da tecnologia. O surgimento das redes sociais e sua subsequente popularização permitiu ao mundo conectar-se instantaneamente a partir de distâncias continentais, em separação por quilômetros e quilômetros de oceano, ressaltando o importante papel que tem a mobilidade e a conectividade no mundo moderno. Outros acontecimentos, no entanto, trouxeram obscuridade à história da humanidade e resgatam ainda hoje a lembrança do papel da educação no compromisso de uma formação ética e na promoção de transformações mundiais, visando maior liberdade e justiça entre pessoas e povos. Essas discussões fomentam dilemas à esfera educacional para aferir o cumprimento da sua função social e repensar de que forma a educação tem contribuído para uma sociedade melhor, pautada em valores fundamentais da vida humana. A avaliação sobre essa relação de sentido e da função social da escola em períodos distintos permite associar que as ciências vigentes, bem como os paradigmas que regiam a educação e o fazer científico não mais resolviam as questões trazidas pela sociedade. Metaforicamente, é como se, ao saber as respostas às perguntas até então existentes, houvesse de tal forma uma revolução na humanidade em que os pensamentos, hipóteses e teses anteriores não são mais suficientes para a compreensão da realidade presente, no que se inserem os autores ao afirmarem que:. Desde a metade do século passado, as teorias vigentes vêm sendo postas em questão e a ciência vive um momento de grande ebulição, experimentando um movimento de transformação, na busca de novos paradigmas (será que ainda podemos falar em paradigmas?) que possibilitem explicar os fenômenos naturais e sociais de maneira mais ampla. (PRETTO & PINTO, p. 19, 2006). Esses paradigmas e desafios de fazer ciência configuram um cenário de transições e incertezas que as novas gerações têm vivenciado e tentado se adaptar.

(23) 23. rapidamente. Surgem pensadores que, por meio de suas pesquisas e teorias, tentam compreender o mundo moderno, como a epistemologia do pensamento complexo de Morin (2007) e o estudo da pós-modernidade em Bauman (2007). Sem dúvida, novas possibilidades tecnológicas prenunciam mudanças sociais pela apropriação que a população faz de tais ferramentas. É relevante lembrar que muitas tecnologias inventadas não partiram de uma necessidade educacional, mas tiveram sua gênese em urgências de guerra e que, posteriormente, se desdobraram em possibilidades de uso na educação e em outros setores; é o caso da internet e da criptografia, por exemplo. É importante frisar que na área educacional cabe relevado destaque ao papel que as tecnologias e, em especial as digitais, exercem para catalisar mudanças. Necessário se faz, no entanto, refletir sobre a qualidade e a profundidade das mesmas. Nessa perspectiva, tanto as inovações físicas, com aparelhos e aparatos, como as dos aplicativos e sistemas, permitem um novo fazer educacional e alteram a forma com que os seres humanos se organizam, podendo gerar reflexos em maior ou menor grau em outras espécies do ecossistema. O surgimento da impressora 3d2 e sua imensurável possibilidade de uso nos estudos, até mesmo para a construção de órgãos humanos, demonstra o quanto a tecnologia tem buscado desenvolver elementos que interfiram e modifiquem a realidade humana. Com efeito, a tecnologia avança e permite à sociedade conectar-se cada vez mais, possibilitando, por exemplo, eventos de mobilização global. Note-se a importante e conhecida derrubada do governo ditatorial egípcio 3, que foi organizada e noticiada por meio do Twitter4 e do Facebook5 para o mundo todo. O episódio teve repercussão na mídia mundial a partir das redes sociais, uma vez que o governo ditatorial não permitia a cobertura dos veículos internacionais. Um dos fatos impactantes da época foi justamente o bloqueio ao acesso à internet pelo então 2. As impressoras 3D utilizam materiais como plástico e derivados para imprimir protótipos. A partir da diversidade de materiais, elas têm sido utilizadas para produzir diferentes produtos. Têm representado um grande avanço para a concretização de ideias, materialização de projetos e relevante potencial de avanço na produção personalizada de produtos. 3 Regime do presidente Hosni Mubarak, que esteve no poder durante trinta anos. 4 Rede social que só aceita postagens de mensagens com no máximo de 140 caracteres. 5 Uma das mais poderosas redes sociais da atualidade devido à quantidade de pessoas que se utilizam diariamente para comunicação e utilização dos recursos da ferramenta, como vídeos, fotos, bate-papo e mensagens..

(24) 24. ditador egípcio Hosni Mubarak, em uma tentativa de conter os protestos populares. A resposta que a Google deu ao ato de censura foi oferecer aos cidadãos egípcios o serviço de tweet por meio de ligação telefônica, tendo por consequência a prisão de um dos executivos da empresa durante 12 dias por ordem do governo egípcio. Confere-se, assim, em vários episódios, a apropriação da tecnologia para múltiplos objetivos e possibilidades. Se, por um lado, a tecnologia digital oportunizou a queda de um governo ditatorial no Egito, por outro, a humanidade se apodera da tecnologia para tornar o que já era bárbaro em espetáculo. Supostamente em nome da segurança internacional e da nação dos Estados Unidos, o mundo assistiu à execução de Sadam Hussein, veiculada em alguns canais de televisão e cujos vídeos foram amplamente compartilhados por meio das redes sociais, no ano de 2006. Uma execução por enforcamento após a condenação por crimes contra a humanidade, decretada pelo tribunal especial iraquiano, pelo assassinato de 148 xiitas iraquianos. Não se atendo ao fato em si, mas à sua repercussão e à transformação de uma execução pública em um espetáculo mundialmente transmitido, o evento remete aos tempos antigos quando a barbárie era encontrada em grandes arenas de execução. Não se pode contrapor abstratamente o espetáculo à atividade social efetiva; este desdobramento está ele próprio desdobrado. O espetáculo que inverte o real é produzido de forma que a realidade vivida acaba materialmente invadida pela contemplação do espetáculo, refazendo em si mesma a ordem espetacular pela adesão positiva. A realidade objetiva está presente nos dois lados. O alvo é passar para o lado oposto: a realidade surge no espetáculo, e o espetáculo no real. Esta alienação recíproca é a essência e o sustento da sociedade existente (DEBORD, 1997, p. 16). O autor elucida uma característica que tem sido frequentemente motivo de reflexão dos pesquisadores na área de comunicação e que se traduz no presente contexto, em ambos os acontecimentos, na dimensão do uso da tecnologia como ferramenta que interferiu diretamente na vida mundial cotidiana. Deflagra-se os momentos em que a humanidade vivenciou, colocando a contrariedade entre a libertação de um povo por meio da pressão internacional com o uso da internet e a execução pública de um homem potencializada pela veiculação na grande mídia e dissolvida nas redes..

(25) 25. Tais acontecimentos não contemplam totalmente o panorama do início do século XXI, mas foram selecionados com o intuito de investigar as contradições encontradas na sociedade que se apropria das tecnologias digitais para induzir benefícios ou malefícios e, no entendimento de tais situações como fenômenos em si, denunciam o estágio atual da humanidade. Moreira e Kramer (p. 1038, 2007) fazem uma importante reflexão sobre como o campo educacional tem se comportado frente à tecnologia, com o objetivo de alertar como a escola se pautou por uma visão “salvadora” ou “purificada” da entrada da tecnologia nesse ambiente. Em síntese, é como se os objetos técnicos pudessem, por um passe de mágica, garantir qualidade na educação. Em muitos casos, ocorre transposição, para novos meios, dos conteúdos tradicionalmente ensinados nas salas de aula. Nesse contexto, em que a fantasia se sobrepõe à realidade, a dissociação entre as práticas escolares e as demais práticas sociais persiste: não pode ser aplacada com base em configurações textuais aproximadas, veiculadas nos mesmos suportes, deixando-se de fora a dimensão ética da aproximação desejada (idem, ibid.). Qualidade na educação passa a corresponder ao emprego, nem sempre criativo e eficiente, de recursos tecnológicos que promoveriam a atratividade dos ensinamentos “oferecidos” aos alunos ou por eles apreendidos sem uma interferência significativa do/a professor/a.. Os autores trazem à luz, uma observação sobre como a escola percebe a tecnologia, ainda sem a compreender, mas buscando as soluções para os seus problemas, reforçando o movimento de ida ao externo para uma melhoria interna, em contraposição ao necessário olhar lançado também sobre si mesma para analisar-se e compreender por quais transformações passa na realidade em que está inserida.. 1.2 O cenário da educação no século XXI. Os acontecimentos vividos pela sociedade em diversos momentos da humanidade são marcados por contradições nos muitos campos e áreas de trabalho; uma delas é a educação. Um dos grandes dilemas que a educação encontra é avançar com o que há de mais novo e moderno, dar conta de entender essa sociedade pós-moderna e, ao mesmo tempo, não abandonar o que está sedimentado, balizado..

(26) 26. Esta pesquisa busca esse viés e os variados contextos que emergem no século XXI, a fim de refletir se as iniciativas até então adotadas nos diversos campos de atuação dos profissionais da educação têm dado conta de responder às demandas sociais e intelectuais que a sociedade contemporânea exige. Os profissionais que atuam na educação têm sido constantemente desafiados a repensar sua atuação e aferir se os métodos e concepções adotados realmente são importantes para a construção de uma sociedade mais humana. Os problemas educacionais existentes hoje são mais complexos do que a formação inicial é capaz de resolver. Surge, portanto, a necessidade cada vez maior da formação continuada que pode acompanhar o professor na complexidade e na relação que se estabelece frente às mudanças sociais, situacionais, legislativas dentre outras que interferem no cotidiano profissional. A formação continuada possibilita maior reflexão de quem está na prática da docência quando consiste na ação reflexão. Para Imbernón (2004), situar a profissão numa sociedade em mudança, com um alto nível tecnológico e um vertiginoso avanço do conhecimento, implica não apenas na preparação disciplinar, curricular, mediadora, ética, institucional, coletiva, mas também uma importante bagagem sócio-cultural. Assim, a complexidade humana e os efeitos da pós-modernidade no cotidiano social em que o professor está inserido e que dele se serve numa educação escolar contextualizada implicam numa formação que não se encerra no ensino superior, mas que se desdobra no olhar investigativo no fazer pedagógico e nas trocas que se faz com outros professores. Adota-se assim a perspectiva de formação segundo Moita (1992, p.115), “Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais, aprendizagens, um sem fim de relações. [...] Um percurso de vida e assim um percurso de formação”. Percebe-se assim a importância da troca, do compartilhamento e do contexto para que haja uma formação que corresponda ao tempo histórico presente, mas que também seja fruto do momento histórico em que os sujeitos se encontram.. Aprender a ser professor, neste contexto, não é, portanto, tarefa que se conclua após estudos de um aparato de conteúdos e técnicas de transmissão deles. É uma aprendizagem que deve se dar por meio de situações práticas que sejam efetivamente problemáticas e que exijam.

(27) 27. o desenvolvimento de práticas reflexivas competentes. Exijam ainda, que além dos conhecimentos, sejam trabalhadas atitudes, as quais são consideradas tão importantes quanto os conhecimentos (MIZUKAMI, 2002, p. 12).. Tais concepções de formação e complementariedade de estudos fazem eco à concepção de Freire, P. (2006) quando destaca que todo ato é político, como ressaltado anteriormente, fica evidente que as decisões nos níveis de ensino partem de uma concepção que é primeiro política e ideológica e se desdobra na concepção de educação. Nesse sentido, pode-se ensejar por uma educação mais emancipatória ou mais colonizadora, mais libertária ou conservadora, tudo a depender das concepções que norteiam as decisões e que, por consequência, facilitam com financiamentos e linhas de pesquisa que se desdobram, nas universidades e na formação dos licenciandos. A emergência que algumas questões têm apresentado nos contextos educacionais e mesmo midiáticos tem evidenciado que o debate sobre o tema educacional não tem dado conta de responder aos anseios e necessidades de uma população que desconhece, na maioria das vezes, o papel que representam para a sociedade que desejam. A educação tem destacada importância para a construção de uma identidade de sociedade, o que não significa produzir uma pasteurização social6, que ignora a diversidade do indivíduo, mas instituir uma unificação de objetivos em torno do próprio querer pelo humanizar-se e desenvolver-se. A exemplo disso, a relação de alunos, professores e comunidades tem sido, historicamente, de muito desgaste e culpabilização por determinados resultados obtidos com o modelo de educação pautado na repetição como forma de aprendizagem. Esse modelo tem se mostrado ineficiente por não responder aos anseios da sociedade atual que urge por soluções criativas a problemas cada vez mais complexos e tampouco promover uma experiência qualificada às crianças, jovens e adultos que nela buscam uma compreensão e ampliação de leitura de mundo, tornando-se em grande parte, um amontoado de momentos “sem sentido”. 6. Termo criado por John Rawls (2001) que explicita a criação de uma necessidade social fictícia de forma universal a partir da necessidade de indivíduos. Cria-se uma necessidade como se todos fossem iguais ou precisam da mesma coisa, desviando a possibilidade de se fazer justiça e do olhar para os indivíduos..

(28) 28. Tal jogo de culpabilização e a repetição de um modelo reprodutivista e sem sentido tem condicionado desprazer a muitas crianças e a fazem terem vontade de estar longe da instituição educacional basilar, a escola. Não é surpresa se ouvir que a escola “é chata”. Revelada essa angústia pela qual passam os agentes da instituição escolar, modelos como o da desescolarização têm surgido por diferentes setores da sociedade, na tentativa de ressignificar os espaços de aprendizagem, uma vez que, na maioria dos casos, crianças que não desejam ir à escola continuam motivadas pela busca da compreensão da vida. Concomitante à busca pelo entendimento da realidade e do reinventar-se no campo educacional partindo por iniciativas de ruptura com o modelo tradicional de educação, há diversos acontecimentos que conferem ao cenário educacional atual novas possibilidades dentro desse saber institucionalizado. São muitos os movimentos de caráter popular, coordenados por pessoas de além do espaço formal da educação – a escola – em que se pode encontrar ideias importantes sendo discutidas. Um desses movimentos chama-se Virada Educação, que tem por finalidade integrar a comunidade ao espaço escolar e vice-versa, no intuito de provocar a comunidade local do entorno da escola a pensar sobre possibilidades de parcerias entre escola e comunidade. Se num primeiro momento a escola parece ter perdido o sentido ou se apresentar desinteressante às pessoas, por outro lado, os movimentos de ocupação das escolas em inúmeros estados brasileiros têm demonstrado que a comunidade não nega a escola, mas a escolarização que tem recebido. Tais iniciativas são um fenômeno da contemporaneidade que ajuda a compreender como o modelo muito utilizado pode estar fadado a transformações profundas. Outrossim, parece mais interessante considerar essas iniciativas, que partem de pontos diferentes e que têm ocorrido na mesma época, como um fenômeno que anuncia mudanças ao denunciar possíveis atrasos e espaços que a educação não conseguiu ocupar até o momento. Além de movimentos como o da Virada Educação, muitas fundações e associações têm premiado professores por meio de inscrições de projetos realizados nas escolas públicas e privadas. Embora as premiações dêem visibilidade a poucos projetos, uma vez que há sempre a escolha de um projeto “melhor” (reiterando o modelo de sociedade pautado em escassez e poucos vencedores), tais ações.

(29) 29. catalisam possibilidades de ação educacional objetivando dar evidência a projetos que poderiam permanecer desconhecidos. Tratando-se de visibilidade e participação, deve-se ressaltar o importante papel da internet como catalisador de iniciativas, bem como a tecnologia que permite, além de registrar os projetos, ser ela mesma a possibilidade de trabalho. A educação versada neste trabalho é a formal e pauta-se em conceitos e concepções que. serão. melhor aprofundados. no. decorrer deste. capítulo,. evidenciando as origens para se chegar à análise de projetos educacionais com o uso das TDIC. Para tanto, nas próximas seções, busca-se relatar o que se entende como o ideal de uma educação transformadora, sem pretensão de crer a existência de um modelo com essas características e tampouco considerá-lo a forma padrão de educação, mas com a finalidade de demonstrar de onde se parte e o que se busca. Nessa trajetória, as histórias narradas pelos professores na presente pesquisa se fazem como um ensaio dessa educação idealizada, a qual uma das premissas é o protagonismo dos sujeitos envolvidos. Dessa forma, as linhas que se seguem trazem, de forma ampliada e panorâmica, um ideal perseguido de educação, encontrada em maior ou menor grau nas experiências dos professores em suas escolas e que serão descritas em capítulo posterior.. 1.3 Educação, contextos e conceitos. Diante dos cenários expostos anteriormente, à educação recaem vastas responsabilidades. O termo educação aqui tratado é uma ampliação da escolarização ou período escolar e não propõe a escola como única responsável pela educação das pessoas, mas o entendimento de uma sociedade educadora. Tudo se torna potencialmente educativo a partir da visão da curiosidade epistemológica trazida por Freire P. (2006). Dos pequenos momentos e circunstâncias simples e corriqueiras às mais complexas, às descobertas há possibilidades de aprendizagem pela busca de compreensão dos fenômenos. Isso porque aprender e fazer ciência implicam em uma educação com olhar para os fenômenos que acontecem à própria volta, “intuindo” a retomada à não linearidade.

(30) 30. da vida humana, a busca pelo entendimento por meio de uma auto revisão, a qual se faz em parceria com outras pessoas e autores. Tal postura epistemológica é tratada por Freire P. na moldura da curiosidade ingênua e da curiosidade epistemológica.. Não é a curiosidade espontânea que viabiliza a tomada de distância epistemológica. Essa tarefa cabe à curiosidade epistemológica – superando a curiosidade ingênua, ela se faz mais metodicamente rigorosa. Essa rigorosidade metódica é que faz a passagem do conhecimento do senso comum para o do conhecimento científico. Não é o conhecimento científico que é rigoroso. A rigorosidade se acha no método de aproximação do objeto. A rigorosidade nos possibilita maior ou menor exatidão no conhecimento produzido ou no achado de nossa busca epistemológica. (FREIRE, P., 2003, p. 78). Tudo se torna potencialmente educativo porque faz parte de uma organização social, de um estar no mundo. A reflexão sobre as situações e sobre o respaldo na ciência para além do senso comum aprofunda o sentido de viver e encharcar de sentido a existência humana. A conscientização do fazer-se enquanto se vive, da assunção de um ser inacabado que se constrói diariamente pelas escolhas, lutas e compreensões a que se propõe traz uma maior compreensão de educação. Parte-se dessa compreensão de realidade da qual surge uma consciência própria de estar no mundo e do exercício de fazer-se com o outro por meio das aproximações e confrontos, como ressalta Freire, P.(2006). Esse processo de reinventar-se e rever-se é de tal modo libertar-se de um egocentrismo para a compreensão maior da autonomia. A vida social, em especial das cidades, pede e desafia que as pessoas aprendam a conviver umas com as outras e, ao fazerem isso, convivam com o espaço que as cercam, com vias a preservar não somente a vida humana, mas toda vida que habita o planeta. Essas reflexões podem partir de uma fonte externa, mas encontram maior compreensão quando buscam o sentido de estar no mundo – uma reflexão individual desse ser social, global.. [...] a construção da cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e social e de reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres. A realização se faz através das lutas contra as discriminações, da abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e contra as opressões e os tratamentos.

(31) 31. desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas condições de acesso às políticas públicas e pela participação de todos na tomada de decisões (MARTINS, 2010, p. 53).. O processo de refletir e agir sobre o mundo remete à práxis freiriana (1996) que exalta a prática como propulsora da reflexão e não o sentido inverso. Parece claro que, ao se tratar de tecnologia, esse mesmo movimento é encontrado na relação dos sujeitos com as máquinas. A história demonstra que as pessoas foram se apropriando das máquinas conforme as utilizam e sobre elas refletindo as possibilidades de uso. Na educação, o movimento é o mesmo, visto que as tecnologias, em especial as digitais, não foram criadas para o campo da educação, mas apropriadas pela área e de certa forma adaptadas ao fazer educacional dos sujeitos que nela atuam. Nessa compreensão, é importante ressaltar que, embora o caminho da autonomia passe pelo estar e viver com o outro, isso não significa criar um corpo único, coletivo ou aceitar uma educação massificadora. Ao invés disso, reforça a necessidade do protagonismo de todos os sujeitos como a raiz do processo de emancipação do sujeito para uma consciência de si mesmo e de sua atuação no mundo. Para tanto, cabe à comunicação o papel fundamental de possibilitar que, ao se comunicarem, os sujeitos reflitam e, na reflexão, se compreendam e se insiram neste novo mundo desvelado que se descortina tanto maior for o grau de aprofundamento e de conscientização. As palavras educador e educando ganham ampliação de sentido e de uso para uma educação que se faça não somente nos bancos escolares, mas que transborde essa instituição para ganhar fundamento nos mais diversos momentos de interação e de relação com o mundo. Assim, a compreensão de comunicação trazida por Freire na interpretação dos sujeitos educadores e educandos é de grande importância.. [...] somente na comunicação tem sentido a vida humana. Que o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicação (FREIRE, 2005, p. 74)..

(32) 32. Não se trata, no entanto, de uma comunicação massificadora e alienante. Refere-se à comunicação que os sujeitos estabelecem entre si na relação humana e que pode se desdobrar nos produtos comunicativos que a sociedade criou para difundir informações e conhecimentos como sites, blogs e outros. Ou seja, não é o produto, mas seu uso. Cabe aqui salientar que as ferramentas e os saberes técnicos da comunicação não são em si alienantes ou ideológicos, e sim o uso que se pode fazer delas. Uso este protagonizado sempre por um sujeito ou por uma comunidade com sua intenção e objetivo. É crucial refletir sobre o protagonismo no processo de produção de um artifício cultural para não recair na reprodução ingênua de modelos prontos, pré determinados, que são apenas replicados em diferentes grupos sem a possibilidade de autoria. A importância do educador, nesses casos, é ampliada se o sujeito ou grupo não fizerem um uso consciente e crítico de determinada linguagem ou recurso, denunciando um esvaziamento de sentido da proposta de educar pela produção com a comunicação. Dessa forma, pode ocorrer uma reprodução do status quo ou de um discurso dominante de forma mais ou menos crítica e consciente.. Estou afirmando que os produtos da mídia têm a capacidade de transcodificar discursos de uma política dominante e hegemônica ao mesmo tempo que têm poder de revelar anseios e conflitos culturais internos de uma sociedade. Como qualquer produto da cultura, os produtos da ficção midiática são documentos históricos que falam de um povo, seus conflitos e inimigos, bem como também são registros que explicitam as expectativas e anseios de todos nós. SETTON (2004, p. 69). Conforme afirma a autora, essa revelação pelos produtos culturais e midiáticos pode ser entendida quando analisada em sua essência, na busca pelo sentido de determinada ação sem para isso julgá-la como melhor, pior ou correta e incorreta. Isso posto, cabe salientar que estudar a comunicação somente pela compreensão de receptores passivos se torna menos interessante, posto que a própria análise do fenômeno vai relevar certo grau de consciência dos sujeitos que, num processo de inacabamento, pode se fazer por meio da reflexão, inúmeras vezes.. Entretanto,. essa. perspectiva. praticamente. abandonada. pela. área. comunicacional a qual tem privilegiado a individualidade dos sujeitos ou a.

(33) 33. comunicação um para um, ainda é muito encontrada no campo educacional quando de programas, métodos e currículos massificadores.. Pensar a comunicação a partir da recepção permite entender o papel dos meios de comunicação na vida da sociedade contemporânea, como eles atuam no cotidiano dos grupos sociais, nas diferentes comunidades e culturas. Possibilita sair da oposição emissor todopoderoso versus receptor passivo, ou, por outro lado, emissor neutro versus receptor/consumidor todo-poderoso FÍGARO & BACCEGA (201, p. 92).. Conforma ressaltam as autoras, por muito tempo a comunicação trabalhou com a ideia do emissor “todo poderoso”. Traçando um paralelo com a escola, o emissor seria o professor, quando considerado o detentor único de conhecimento que vai transmitir ou incutir na cabeça das crianças e jovens, seus conceitos, pensamentos e ideologias. Essa argumentação auxilia o aprofundamento da conscientização que faz necessária no campo educacional e das relações que se podem estabelecer com a comunicação, superando uma visão retrógrada de que a comunicação é alienante e que, portanto, deve se distanciar de tudo que é benéfico, como se vê nas pesquisas sobre comunicação e educação e, mais recentemente da inserção do termo educomunicação7 em Soares (2011) e Citelli (2011), para cursos de graduação e pós-graduação. Ao negar a comunicação, por vezes pelo seu caráter ideológico de persuasão e manipulação explicitados, contamina-se o olhar para a possibilidade de emancipação dos sujeitos a partir da apropriação das diferentes linguagens que compõem os meios e a compreensão de suas sintaxes. É uma relação paradoxal, porque uma vez mais a educação se permite se distanciar daquilo que a sociedade tem consumido largamente e se apropriado por meio das facilidades que dispõem os diversos aparatos tecnológicos. Numa sociedade marcada pelo amplo uso das ferramentas comunicacionais, suas linguagens e fazeres específicos, a relação de consumo desses produtos se modifica. Não o consumo da relação comercial, monetizada, mas o consumo dos. 7. A Educomunicação tem buscado espaço para se tornar um campo de conhecimento. O termo nasceu das inter-relações da Comunicação e da Educação, tendo como princípio os trabalhos desenvolvidos no terceiro setor como rádios comunitárias e imprensa local. Atualmente há cursos de licenciatura, bacharelado e de pósgraduação lato sensu de Educomunicação..