Formação continuada

A formação de um educador não se encerra após o curso no ensino superior. Aliás, afirmar que ele se inicia na faculdade também pode representar um engano, porque inúmeras pesquisas demonstram que os educadores trazem na sua história e no seu fazer de professor muitas marcas que ficaram impressas quando eram alunos em anos anteriores.

Essas marcas que fazem parte da história de vida desses educadores serão mais tarde negadas ou aceitas como possibilidade de seu fazer educacional e sua atuação na profissão. Entretanto, esse processo de negar algumas possibilidades de

trabalho baseadas na sua história de vida e mesmo afirmá-las pode se dar num processo de ação-reflexão necessária para que haja uma autorreflexão.

Essas ponderações são fundamentais e esta pesquisa, inspirada nas narrativas de alguns professores de educação básica e sua metodologia, busca justamente essa reflexão sobre a docência.

Ser docente é ser pessoa antes de ser profissional, ser estudante antes de professor, por isso essas dimensões se confundem e se entrelaçam no fazer docente e exigem maior atenção durante a formação.

Ao longo dos últimos anos, temos dito (e repetido) que o professor é a pessoa, e que a pessoa é o professor. Que é impossível separar as dimensões pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que importa, por isso, que os professores se preparem para um trabalho sobre si próprios, para um trabalho de autoreflexão e de auto- análise. (NÓVOA, 2009, p. 38)

Os espaços dessas formações são diversos, porque fazer-se professor implica não apenas na formação inicial, mas na necessidade de uma formação atualizada em seu tempo e que propicie uma compreensão mais ampla da função social do profissional docente. À escola cabe o papel primordial de oferecer as possibilidades de formação que podem iniciar e devem passar pelo compartilhamento de experiências dentre do próprio grupo.

As reflexões e a construção coletiva são fundamentais para o trabalho docente. Dessa forma, quando se destaca a reflexão de Castells (2003, s. p.), “a escola precisa formar pessoas com potenciais muito flexíveis, que mudem, transformem e transitem em diversas situações, experiências e contextos” identifica- se que a docência está no constante desafio de trabalhar com os saberes sedimentados pela humanidade e ao mesmo tempo ser a propulsora de transformação para a sociedade.

Explicitado mais uma vez esse desafio, a formação continuada demonstra grande relevância para que os educadores encontrem possibilidades e ao mesmo tempo, ressonância das suas práticas nas experiências de outros professores e assim, possam compartilhar entre si suas ideias e inovações, superando as discussões da necessidade do professor como pesquisador, algo inerente à profissão docente.

Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que a acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O que se precisa é que, em sua formação permanente o professor se perceba e se assuma porque professor, como pesquisador. (FREIRE P., 1996, p. 29)

Freire P. (1996) também remete a necessidade de uma reflexão sobre a prática docente, práxis, que Nóvoa (2009, p. 32) resgata “A formação de professores deve assumir uma forte componente práxica, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referência o trabalho escolar.”

Entendida a formação dos educandos como possibilidade verdadeira de aprendizagem dos professores, a formação continuada ganha um caráter maior que o meramente instrucional após a formação inicial para ser uma oportunidade concreta de pensar a escola com quem a faz, assim como os educandos com quem eles participam ativamente.

A formação continuada representa rupturas para uma lógica cristalizada e sedimentada e abre caminho para pensar novas possibilidades em educação, com relação à linguagem e às inovações trazidas ou oferecidas para as escolas, levadas por suas secretarias ou diretorias, respectivamente.

Ao afirmar anteriormente a relevância do protagonismo dos educandos no processo de aprendizagem, cabe salientar essa participação tanto na formação inicial e, em especial, na formação continuada. Isso considerado, vê-se o potencial de jovens e crianças de ressignificarem o ambiente em que estudam para além de um espaço acolhedor, mas um local em que novos moldes de educação são forjados por eles.

Em todos os momentos estou aprendendo a incorporar as tecnologias na mediação com os alunos, amigos, familiares e demais colegas de profissão. Quando não sei algo ou tenho uma necessidade (que não consigo resolver sozinha), peço ajuda a alguém que pode estar ao meu lado ou no outro lado do planeta. Assim, percebo que as ferramentas tecnológicas propiciam aprendizagem e comunicação do sujeito com ele próprio, do sujeito com os outros sujeitos, instituições e serviços, e do sujeito com a enorme potencialidade que a ferramenta e os aplicativos lhe oferecem. (PORTO, 2012, p. 169)

O autor alerta para a concepção menos linear de formação, que busca por diversas maneiras a expressão autêntica dos professores, mas que também considera a comunidade acadêmica.

Com a entrada das tecnologias na escola, em especial a tecnologia digital, novos arranjos e possibilidades pedagógicas se tornam reais, oportunizando que os educandos participem do planejamento de sua própria educação, quando a escola se abre para aprender com eles ou ao menos repensar seu planejamento por intercorrências.

Mais do que se apropriar do uso, este estudo trata da necessidade da escola assumir o seu caráter reflexivo com o uso das tecnologias. Não é mais possível pensar o mundo sem as tecnologias digitais ou ainda afirmar que se trata de um modismo com o uso do celular e outras tecnologias. A tecnologia se “popularizou” e está nos lares de grande parte dos brasileiros.

Cabe salientar, que nestes novos tempos, é papel da escola propor a reflexão para que os educandos construam suas trajetórias pensando a tecnologia de forma a extravasar a mera apropriação dos seus recursos tecnológicos.

as tecnologias de informação e comunicação (TICs) são uma realidade e, na escola, professores e alunos precisam trabalhar com elas. É preciso conhecê-las, sabendo usar suas várias possibilidades, mas também aprendendo a refletir sobre que tipo de mundo, de sociedade e de relações queremos construir com o auxílio desses poderosos recursos. Não é possível aqui separar os aspectos técnicos e os éticos. (NETO e FRANCO, 2010, p. 20)

Para que os educandos possam refletir sobre a sociedade que desejam e sobre sua história, é importante que os educadores também o façam, pela busca do sentido de ser do professor, que é intermediado por sua relação com vários outros fatores que também compõem seu eu. Dessa reflexão cabe relevada valorização do “eu, pessoa” na construção da identidade do professor (Nóvoa, 2009). O ser docente mistura-se à concepção do indivíduo inserido neste planeta como um ser social, de direito e com autonomia.

Nessas idas e vindas do fazer-se professor, a formação é muitas vezes entrecortada por profissionais de diversas áreas do conhecimento e não é assumida pelos próprios professores.

A formação de professores deve passar para “dentro” da profissão, isto é, deve basear-se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens.

[...] Na verdade, houve vários grupos que, progressivamente, foram assumindo uma responsabilidade cada vez maior na formação dos professores, e na regulação da profissão docente, relegando os próprios professores para um papel secundário. Estou a referir-me a um conjunto vasto e heterogéneo de especialistas que ocupam lugares de destaque nos departamentos universitários de Educação (ou Ciências da Educação) e nas entidades oficiais ou para-oficiais responsáveis pela política educativa. (NÓVOA, 2009, p. 36)

Se a valorização da experiência é tão fundamental na formação docente, é preciso identificar na rememoração, no contar, a reflexão sobre a atuação como professores.

Na rememoração, é possível encontrar marcas, por vezes profundas, que anunciam ou denunciam a atuação docente. O professor que não se abre ao autoconhecimento corre o risco de ser superficial o que, na carreira docente, é desprovido de possibilidade real de trabalho.

Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que a minha passagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que o meu “destino” não é um dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir. Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo. (FREIRE, P. 1996, p. 53)

Essa memória e a rememoração na carreira docente têm sido colocada em evidência nos últimos dez anos, porque diversos institutos e grupos de pesquisa têm se preocupado em fazer pesquisas de cunho biográfico ou autobiográfico, revelando o potencial das narrativas na formação dos educadores.

A memória não é o ato de relembrar os fatos com a maior fidelidade possível ou o levantamento de dados por parte do pesquisador. Pelo contrário, a importância da lembrança como trazida à memória demonstra a forma com que o sujeito guardou aquela lembrança e preferiu revivê-la pela rememoração. “Memória e profundidade são o mesmo, ou antes, a profundidade não pode ser alcançada pelo homem a não ser através da recordação” (ARENDT, 2005, p. 31).

Importante considerar que em tempos de fotografias, vídeos e outras formas de registro facilitadas pelos recursos tecnológicos, aumentam consideravelmente a

quantidade de suportes que poderão ser utilizados no futuro para essa rememoração.