UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Psicologia
Programa de Pós-Graduação em Psicologia (PPgPsi/UFRN) - Mestrado
Silvia Beltrame Porto
Relações entre Inteligência, Criatividade e Funções Executivas: Um Estudo Multicasos Natal 2018
Silvia Beltrame Porto
Relações entre Inteligência, Criatividade e Funções Executivas: Um Estudo Multicasos
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, para obtenção do título de Mestre em Psicologia. Orientadora: Profª. Drª. Izabel Hazin
Natal 2018
Agradeço à minha amada mãe, antes de mais nada. Responsável por minha vida, por minha força e por minha determinação a ser melhor. Agradeço às tias Nilvia e Soraia, fontes de amor, inspiração e altruísmo. Às minhas irmãs e primas-irmãs por me mostrarem, mesmo sem a intenção, que se sou, é porque somos. Clau, Lu, Aline, Ane e Káris, vocês me fortalecem a cada dia. Às sobrinhas Julia, Duda, Luiza, Isabela e Antônia, e ao sobrinho João Gabriel, vocês me fazem sentir vontade de continuar, sempre.
Ao meu companheiro de vida, “nosso Beto”, não acredito que possa encontrar palavras para demonstrar o tamanho da minha gratidão por tua existência (e persistência) em minha vida. Por nunca ter desistido de mim, nem por mim. Por me fazer acreditar que eu podia (e posso), e pela paciência em me colocar no rumo. E acima de tudo, por escutar mil vezes as mesmas citações de neuropsicologia, mesmo sem entender nada, e ainda assim, dizer o quanto se orgulha da pessoa que me tornei.
Aos amigos do Rio Grande do Sul, por trilharem comigo caminhos tão importantes, e por estarem ao meu lado mesmo diante de tanta ausência, nos últimos anos. Vocês são um porto seguro. Aos amigos do Rio Grande do Norte, responsáveis por mudanças tão drásticas em minha vida, agradeço por ajudarem a estourar minha bolha e perceber que somos plurais, que isso é lindo, e que nunca é tarde para aprender. Vocês me ensinaram e me ensinam muito, a cada dia.
À família LAPEN, não tenho palavras... somente em um espaço tão plural é possível que uma tigresa, uma pintinha e uma baleia sejam irmãs, e filhas de uma mãe polvo. Nossa família-zoológico me deu o suporte, acolhimento e sustentação diante de minhas muitas angústias. Me sinto profundamente honrada por ter compartilhado de um espaço de construção tão generoso, que contribuiu com minha jornada de maneira tão acolhedora.
Por último, mas não menos importante, dedico esse trabalho a meu pai, que sempre sonhou em ver suas gurias encaminhadas, “com estudo”. Tu não sabes, mas esteve comigo
sei do tamanho do teu orgulho! A todes, gratidão.
“Do not worry about your difficulties in mathematics; I can assure you that mine are still greater.”
Albert Einsten, físico, QI de 160 pontos.
A inteligência pode ser definida como um conjunto de habilidades cognitivas decorrentes de diferentes processos intelectivos, estruturados em trajetórias exclusivas de desenvolvimento, resultantes da interação de fatores biológicos e culturais. O quoeficiente de inteligência (QI), compreendido como a expressão atual do nível de habilidade de um indivíduo em relação a seu dado normativo, delimita grupos da curva de desenvolvimento de inteligência, caracterizando os grupos de deficiência intelectual e altas habilidades/superdotação. Porém, defende-se aqui que tais grupos não representam configurações antagônicas em sua totalidade, ou seja, a deficiência intelectual, assim como as altas habilidades/superdotação são configuradas por pontos de força e fragilidade. Por outro lado, as relações entre inteligência, funções executivas e criatividade têm gerado frutíferos debates. Nesse sentido, o objetivo do presente estudo foi investigar as relações entre estas dimensões nos dois extremos da curva de inteligência, problematizando os perfis neuropsicológicos para além de uma abordagem quantitativista. Participaram desse estudo 16 indivíduos entre 12 e 20 anos, com classificações de QI nos dois extremos da curva de inteligência. Foram avaliadas as dimensões da inteligência, criatividade e o funcionamento executivo. Os dados foram analisados através de estatística descritiva e de análise de cluster. Os principais resultados sugerem que a dimensão da compreensão verbal da inteligência é o domínio que melhor explica a diferença entre os grupos, sendo o domínio da velocidade de processamento aquele no qual a diferença entre os grupos é menor. Em termos de funcionamento executivo, a memória operacional e a flexibilidade cognitiva despontaram como as habilidades mais díspares entre os dois grupos. Por fim, no domínio da criatividade, o fator de enriquecimento de ideias foi o que melhor explicou a diferença entre sujeitos com DI e sujeitos com AH/SD. Espera-se que os resultados encontrados possam subsidiar intervenções junto aos dois grupos, ambos considerados com necessidades educacionais especiais, a partir dos perfis que os caracterizam, considerando pontos de fragilidade, mas em especial os pontos
pelo quociente de inteligência, pois este não é aqui considerado como destino.
Palavras-chave: Deficiência Intelectual, Altas habilidades/Superdotação, Funções Executivas, Criatividade.
Intelligence can be defined as a set of cognitive abilities emerging from different intellectual processes, builded in exclusive paths of development, as a result of the interaction biological and cultural factors. The intelligence quotient (IQ), known as the expression of an individual's level of ability in relation to their normative data, lines up groups at intelligence curve of development, describind groups of intellectual disability and giftedness. However, it is argued in this study, that such groups do not opose each other in completude, wich means that intelectual disabilities and giftedness are configured by points of strength and fragility. On the other hand, the relationship between intelligence, executive functions and creativity have provoked fruitful debates. In this sense, the current study aims to investigate how these dimensions can relate with the extremity groups of intelligence curve, investigate the relationships between these dimensions in the two extremes of the intelligence curve, triyng to understand these neuropsychological profiles beyond a quantitative approach. Sixteen individuals between 12 and 20 years old, with IQ classifications at the two extremes of the intelligence curve, participated in this study. The dimensions of intelligence, creativity and executive functioning were evaluated. Data were analyzed through descriptive statistics and cluster analysis. The main results suggests that verbal comprehension dimension of intelligence is the domain wich better explains the difference between groups, and processing speed is the one with smaller diferences between them. In terms of executive functioning, operational memory and cognitive flexibility emerged as the most distinct abilities between groups. At last, enrichment factor of ideas explained the main diferences between individuals of both groups, related to criativity production. It is hoped that the results found may subsidize interventions in both groups, either considered with special educational needs, from the profiles that characterize them, considering fragility points, but especially the points of strength, moving towards an
since it is not here considered as destiny.
Keywords: Intellectual Disability, High Abilities, Executive Functions, Creativity.
RESUMO ...
15 ... 8
1 Considerações Iniciais ... 11
2 Inteligência: Modelos Teóricos e Avaliação ... 15
3 Deficiência Intelectual e Altas Habilidades: Para além dos Escores de QI ... 22
4 Funções Executivas, Criatividade e Visoespacialidade: em busca de Perfis Neuropsicológicos 28 2 Objetivos ... 40 2.1 Objetivo geral ... 40 2. 2 Objetivos específicos ... 40 3 Método ... 40 3.1 Participantes ... 43 3.2 Instrumentos Neuropsicológicos ... 44
3.2.1 Escalas Weschler de Inteligência para Crianças – WISC-IV e WAIS-III ... 44
3.2.2 Teste das Matrizes Progressivas de Raven ... 45
3.2.3 Teste dos Cinco Dígitos ... 46
3.2.4 Figuras Complexas de Rey ... 46
3.2.5 Teste de Memória Pictórica ... 47
3.2.6 Blocos de Corsi ... 47
3.2.7 Teste de Aprendizagem Auditivo Verbal de Rey ... 48
3.2.8 Teste de Fluência Verbal Fonológica e Semântica ... 49
3.2.9 Teste de Torrance de Pensamento Criativo ... 50
3.3 Análise de dados ... 52
4 Resultados ... 53
4.1 Composição da amostra geral ... 53
4.2. Análise descritiva e inferencial – testes de inteligência... 54
4.3. Análises de clusters e teste de correlação ... 54
5 Discussão ... 60
SUMÁRIO ... 17
Figura 1. Representação do Modelo CHC de inteligência.
Figura 2. Representação da curva de desenvolvimento de inteligência. Figura 3. Representação gráfica do Modelo dos Três Anéis de Renzulli. Figura 4. Modelos de Funções Executivas de Diamond.
Figura 5. Modelos de Funções Executivas de Baddeley.
Figura 6. Qualidade dos Clusters – Matrizes x Índices das Escalas Wechsler. Figura 7. Tamanho dos clusters – Matrizes x Índices das Escalas Wechsler.
Figura 8. Preditores de maior importância na formação de clusters – Matrizes x Índices das Escalas Wechsler.
Figura 9. Qualidade dos Clusters – Escalas Wechsler e demais índices. Figura 10. Tamanho dos clusters – Escalas Wechsler e demais índices.
Figura 11. Preditores de maior importância na formação de clusters – Escalas Wechsler e demais índices.
Figura 12. Extrato de protocolo de sujeito do grupo DI. Produção na etapa de memória do Teste das Figuras Complexas de Rey.
Figura 13. Extrato de protocolo de sujeito do grupo AH/SD. Produção na etapa de memória do Teste das Figuras Complexas de Rey.
Figura 14. Extrato de protocolo do sujeito 6 do grupo DI – Teste Torrance de Criatividade. Figura 15. Extrato de protocolo do sujeito 16 do grupo AH/SD – Teste Torrance de Criatividade.
Figura 17. Extrato de protocolo do sujeito 16 do grupo AH/SD – Teste Torrance de Criatividade.
Figura 18. Extrato de protocolo do sujeito 6 do grupo DI – Teste Torrance de Criatividade. Figura 19. Extrato de protocolo do sujeito 16 do grupo AH/SD – Teste Torrance de Criatividade.
Figura 20. Extrato de protocolo do sujeito 3 do grupo DI – Teste Torrance de Criatividade. Figura 21. Extrato de protocolo do sujeito 14 do grupo AH/SD – Teste Torrance de Criatividade.
Figura 22. Gráfico de dispersão do Teste de Torrance.
Tabela 1. Descrição dos procedimentos utilizados no estudo.
Tabela 2. Descrição da ordem dos procedimentos realizados no estudo. Tabela 3. Amostra geral dos participantes.
Tabela 4. Variável de sexo na amostra geral. Tabela 5. Variável de idade na amostra geral.
Tabela 6. Resultados das análises descritivas e inferenciais dos desempenhos dos grupos G1 e G2 nas classificações das Escalas Wechsler e Matrizes Progressivas de Raven.
AH/SD: Altas Habilidades/Superdotação.
AAIDD: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. AEE: Atendimento Educacional Especializado.
CA: Comportamento adaptativo. CEP: Comitê de Ética em Pesquisa. CI: Controle Inibitório.
CHC: Cattel-Horn-Carrol. DI: Deficiência Intelectual. DP: Desvio Padrão.
DSM-V: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. FC: Flexibilidade Cognitiva.
FDT: Five Digits Test (Teste dos Cinco Dígitos). FE: Funções Executivas.
F1: Fator 1 de Torrance. F2: Fator 2 de Torrance. F3: Fator 3 de Torrance. F4: Fator 4 de Torrance. Fator g: inteligência geral. G1: Grupo Controle.
Gf: Inteligência fluida.
LAPEN: Laboratório de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia. MO: Memória Operacional. OP:
Organização Perceptual.
p: Nível de significância Estatística. QI: Quociente de Inteligência.
RAVLT: Rey Auditory Verbal Learning Test (Teste de Aprendizagem Auditivo Verbal de Rey).
SPSS: Statistical Package for Social Sciences.
TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. TEPIC: Teste Pictórico de Memória Visual.
TH: Threshold Theory
TORRANCE: Teste de Pensamento Criativo de Torrance. UFRN: Universidade Federal do Rio Grande do Norte. VP: Velocidade de Processamento.
WAIS-III: Wechsler Adult Intelligence Scale. WISC-IV: Wechsler Intelligence for Children.
1 Considerações Iniciais
A inteligência é um fenômeno particular, distinto de outras funções psicológicas, tais como atenção e memória. Isso porque a inteligência é um constructo teórico, mais parece uma propriedade do pensamento, que carece de conteúdo. Na atualidade, a inteligência é compreendida de forma multidimensional e ainda diretamente vinculada à cognição (Gallegos, 2013).
A inteligência enquanto dimensão qualitativa do pensamento tem uma base biológica mas segue diferentes direções, a partir do que cada cultura oferece de aporte e de imposições. O QI (quociente de inteligência), é um esforço na direção de estabelecimento de uma medida da inteligência, susceptível de mudança ao longo do tempo. Isso posto, podemos concluir que a inteligência é um indicador do desenvolvimento de cada indivíduo, um processo de análise e síntese que se estrutura e se organiza de maneira particular em cada indivíduo, ocasionando diferenças individuais no comportamento inteligente, o que por sua vez, reflete experiências vividas e armazenadas ao longo do tempo (Gallegos, 2013).
Para Vygotsky (1979), a inteligência se refere a operações mentais de análise e síntese, de modo que a atividade analítico sintética como propriedade do sistema nervoso, é seu substrato material e funcional. Tal concepção permite considerar a inteligência enquanto um contínuo que tem extremos, tanto no sujeito humano como nos animais. Porém, tais extremos são aqui compreendidos enquanto variações, enquanto dimensões qualitativamente distintas, que possuem pontos de força e de fragilidade, que configuram perfis e que necessitam ser melhor compreendidos, para além de análises quantitativas que estabeleçam medidas para um quantum de inteligência.
Nessa direção, é preciso considerar as variações de inteligência enquanto distintos matizes, enquanto modalidades e formas de ser e estar no mundo, que guardam entre si
aproximações, mas que se distinguem simultaneamente. Os extremos da chamada curva normal de desenvolvimento de inteligência delimitam grupos, e mais do que isso, formas de vivenciar as situações, de interpretar o mundo. Estes extremos receberam respectivamente as nomenclaturas de deficiência intelectual (DI = G1) e altas habilidades/superdotação (AH/SD = G2), sendo esses extremos o foco do presente estudo.
No extremo do lado esquerdo da curva de desenvolvimento identifica-se a DI. Para esta, a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD, 2010) sugere a existência de quatro principais conjuntos de fatores de risco para DI, associados aos períodos pré, peri ou pós-natal: a) biomédicos, como prematuridade e distúrbios genéticos; b) sociais, como a falta de estimulação; c) comportamentais, como uso de drogas pelos pais ou abandono; e d) educacionais, associados à ausência de recursos que favorecem o desenvolvimento, como serviços de saúde.
Decorrente da complexidade e interação entre fatores biológicos, socioeconômicos e culturais, a prevalência de DI pode variar entre países. Soma-se a tais aspectos, a variabilidade dos instrumentos diagnósticos, das coortes estudadas, bem como os critérios de avaliação adotados nos estudos específicos de cada localidade (Malloy-Diniz et al.,2016). Dentre as hipóteses consideradas para explicar a prevalência de DI em determinadas regiões, ressalta-se as condições nutricionais, as privações relacionadas a aspectos culturais e a qualidade dos serviços de saúde.
O desenvolvimento humano conta com fatores externos que interagem dialeticamente com fatores biológicos. Nesse sentido, aspectos de ordem socioeconômica, cultural, dentre outros, podem influenciar o desenvolvimento cognitivo, podendo esta influência ser negativa ou positiva. Autores pontuam que a incidência de DI leve tem diminuído, devido à melhora de condições sociais e educacionais da população. Piccolo, Sbicigo, Grassi-Oliveira, & Salles, (2016), salientam que mecanismos de interação entre gene-ambiente podem influenciar na
expressão gênica e no traço fenotípico resultante, através de fatores psicossociais relacionados à família (como a presença ou ausência de ambos os pais em casa, ao estresse, ou a psicopatologia dos pais), ou fatores físicos (como nutrição e a exposição a poluentes), por exemplo. Para esses autores, qualquer um desses fatores é capaz de influenciar o desenvolvimento do cérebro e das funções neurocognitivas.
No que diz respeito ao extremo do lado direito da curva de inteligência, na qual se identifica as AH/SD, sabe-se que sua definição tampouco está isenta de inseguranças ou controvérsias, uma vez que seu conceito está em constante evolução. A dificuldade para identificação das AH/SD a partir de critérios bem estabelecidos vem sendo problematizada na literatura das últimas décadas, notadamente em termos da contestação de que o fenômeno da superdotação esteja atrelado exclusivamente a um QI alto. Autores vêm ressaltando a necessidade de se considerar novos aspectos, tais como a influência do ambiente, motivação, autoconceito positivo e, especialmente, a criatividade, sendo estes elementos constituintes do fenômeno (Fleitch, 2006). No entanto, embora esse coeficiente não contemple a identificação de todos os indivíduos com AH/SD, ele fornece uma base científica consistente para a comparação entre grupos.
De acordo com a Legislação e Normas Nacionais - Legislação Internacional de
Educação de Alunos Superdotados/Altas Habilidades (Brasil, 2001), especialistas trabalham
com uma estimativa de haver, pelo menos, 8 milhões de pessoas com capacidade cognitiva acima da média da população brasileira, e aproximadamente 5% com AH/SD, diagnosticada com base nos domínios previstos na Resolução nº 02/2001 das Leis de Diretrizes e Bases para a Educação Especial (Brasil, 2001). Porém, apenas 11 mil alunos foram registrados nesta categoria no Censo Escolar de 2012, considerando-se a Educação Básica e Superior.
Esses achados sugerem discrepância entre os dados esperados e manifestados relativos à essa parcela da população, sugerindo baixa qualificação para identificação desses alunos na
rede de educação formal. Desta forma, constituem comunidades excluídas, que permanecem à margem do sistema educacional. Para o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica (2001, citado em Brasil, 2010), este segmento necessita de adequações específicas e tem dificuldades de adaptação à estrutura curricular e aspectos do cotidiano escolar.
Partindo da premissa de Renzerg e Davidson (1986, citados por Fleitch, 2006), que apontam a AH/SD como um dos recursos mais preciosos que uma civilização possui, sendo necessário interesse e investimento nesse público, o Ministério da Educação, Conselho
Nacional de Educação, em Resolução de outubro de 2009, instituiu diretrizes operacionais para
o atendimento educacional especializado na educação básica, implementando um decreto para assegurar que os sistemas de ensino matriculem os alunos com deficiência e AH/SD nas classes comuns do ensino regular.
Adicionalmente, instituem o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Esse decreto garante serviços de apoio pedagógico especializado, com atuação colaborativa de professor especializado em educação especial, além da disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem desses alunos. Destaca-se ainda a proposição de atividades que favoreçam o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96.
Os aspectos supracitados constituem a base motriz para desenvolvimento do presente estudo, que teve como objetivo contribuir para uma maior compreensão e caracterização do perfil neuropsicológico das extremidades da curva normal de desenvolvimento da inteligência. Parte-se aqui do pressuposto que a polêmica e os mitos envolvendo as diferenças de inteligência geram discussões e frequentemente fomentam políticas e estabelecem alcances e limites para
estes subgrupos de pessoas, sem que sejam considerados seus potenciais e fragilidades, o que pode produzir sofrimento e cerceamento do potencial de desenvolvimento e aprendizagem inerente a todo ser humano.
A categorização dos grupos avaliados nesse estudo se deu através da caracterização do perfil neuropsicológico de funcionamento de um público de adolescentes e jovens adultos em diferentes grupos, sendo o primeiro classificado, de acordo com as Escalas Wechsler de Inteligência e Matrizes Progressivas de Raven, como deficiência intelectual, o segundo grupo classificado como muito superior e o terceiro como na média.
Ressalta-se que o desafio maior do presente estudo é romper com a perspectiva teórica enrijecida do constructo inteligência, como se esta estivesse vinculada a um tudo ou nada. Buscar-se-á investigar os extremos da curva normal de inteligência a partir da análise de diferentes funções psicológicas superiores, que isoladamente não explicam o comportamento inteligente, mas que integram este complexo sistema funcional. Para tanto, a composição do protocolo avaliativo, que objetiva traçar o perfil neuropsicológico da DI e das AH/SD, contemplará a avaliação dos seguintes domínios: funções executivas (FE), criatividade e visoespacialidade. Cada uma das dimensões investigadas será caracterizada nas seções seguintes.
2 Inteligência: Modelos Teóricos e Avaliação
Existem diferentes teorias acerca do conceito de Inteligência, no entanto, é uníssona a compreensão de que essa refere-se a um componente estrutural importante para a psique humana, posto que é um construto psicológico amplo e sua (des)funcionalidade pode ser causadora de grande repercussão a nível social. Isso porque existe uma trajetória esperada socialmente para o desenvolvimento das capacidades intelectivas, apesar de essa não ser
considerada um construto adquirido exclusivamente de maneira aprendida, ou herdada. A ciência psicológica construiu diferentes interpretações para o fenômeno da inteligência, adaptando o mesmo às variações em termos de teorias do sujeito e das metodologias de identificação e avaliação do comportamento dito inteligente.
Para Piaget, (Dalgalarrondo, 2008), a inteligência não é construída unilateralmente, uma vez que compreende processos mentais que criam, organizam e utilizam adaptativamente os conceitos e os raciocínios, sendo esses, modificados ao longo da vida, não sendo assim, inatos. Piaget defendeu a continuidade entre a inteligência biológica e o conhecimento humano adquirido ao longo do seu desenvolvimento.
A observação da criança construindo suas relações e ideias, em interface com as novas experiências ambientais, adaptando-se às práticas realizadas pelos adultos, levou Piaget a propor estágios de desenvolvimento da inteligência. Considerou esse desenvolvimento progressivo, enriquecendo de maneira gradativa a cognição do indivíduo, em um movimento de sucessão de etapas, de acordo com a maturação das estruturas mentais e comportamentais, sendo estas etapas distintas em quantidade e qualidade. (Muszkat & Mello, 2008). Dalgalarrondo (2008), as especifica:
I. Período sensório motor (0 a 2 anos): domínio dos objetos concretos, surgimentos de hábitos motores e primeiros esquemas perceptivos organizados e afetos diferenciados. Não apresenta um pensamento propriamente dito.
II. Período pré-operatório (2 a 7 anos): domínio dos símbolos e desenvolvimento da linguagem, dos sentimentos interpessoais e das relações sociais. Pensamento lógico trabalha em somente uma direção.
III. Período operatório-concreto (7 a 12 anos): domínio de classes e relação de números. Início do pensamento lógico, denominado de “operações intelectuais completas”.
IV. Período operatório-formal (12 a 16 anos): domínio do pensamento abstrato, sistemas simbólicos e categorias abstratas mais gerais. Desenvolve-se a capacidade de analisar o pensamento próprio em relação aos outros. Tornam-se possíveis os sistemas lógicos e abstratos mais desenvolvidos do pensamento.
De acordo com Piaget, o processo cognitivo emerge como resultado da reorganização de estruturas psicológicas resultantes da interação dinâmica da criança com o ambiente. A interação entre as variáveis críticas para o desenvolvimento cognitivo, como a maturação, a experiência, a interação social e a equilibração, regulam o curso do desenvolvimento. Segundo ele, todo desenvolvimento cognitivo depende, tanto da contribuição genética, quanto da qualidade do ambiente no qual se desenvolve (Virgolim, 2014).
Outra teoria subjacente a muitos instrumentos de avaliação de inteligência é a Teoria de
Inteligência Geral, proposta por Spearman. Esta defende que cada pessoa possui um nível geral
de habilidade intelectual, que pode ser manifestada de muitas maneiras e sob diversas condições, denominado por ele como “inteligência geral”, abreviado por fator g. O fator g pode ser compreendido tanto em função de um único fator geral que permeia o desempenho global, em todos os testes de capacidade mental, como em função de um conjunto de fatores específicos, envolvidos no desempenho em apenas um único tipo de teste de capacidade mental.
Raymond Cattell (1971, citado em Sternberg, 2000), desenvolveu um modelo hierárquico de manipulação dos fatores da mente, e propôs que a inteligência geral é composta por dois subfatores principais: capacidade ou habilidades fluidas (Gf) e cristalizadas (Gc), e agrupa a eles subfatores específicos. Enquanto a Gf se refere à rapidez e exatidão do raciocínio abstrato, especialmente para resolução de novos problemas e estabelecimento de padrões, a Gc se refere aos conhecimentos e habilidades aprendidas e vocabulário acumulados.
Jack Carrol (1993, citado em Sternberg, 2000), propôs um novo modelo integrativo de inteligência, compreendendo uma pirâmide com cerca de 70 habilidades de inteligência em sua
base, reduzida em um segundo nível para 10 habilidades mais amplas (aonde, além da Gf e Gc, estariam os processos de aprendizagem e memória, percepção visual e auditiva, produção fácil de ideias e rapidez no processamento), identificando no topo de sua pirâmide, um fator g que indicaria uma capacidade hipotética unitária de inteligência geral. (Sternberg, 2000; Dalgalarrondo, 2008). Esse modelo pressupõe a multidimensionalidade e a hierarquização da estrutura da inteligência, indicando que existe uma variabilidade em termos de capacidades relacionadas à inteligência, sendo algumas mais desenvolvidas do que outras. (Hutz, Bandeira e Trentini, 2018). Essa hierarquia indica o aumento progressivo da especialização das habilidades cognitivas, e é conhecido como Modelo CHC de inteligência (CHC = Cattel-HornCarrol).
Figura 1
Representação do Modelo CHC de inteligência.
Na perspectiva da psicologia histórico-cultural, a inteligência é uma propriedade do pensamento, denota a sua efetividade. É através do pensamento que a inteligência se efetiva. Para Vygotsky (1979), a inteligência enquanto qualidade do pensamento tem uma base biológica, mas igualmente se refere a um sujeito imerso em determinada cultura que implica em caminhos específicos de desenvolvimento. Isso posto, o QI seria a unidade de medida da inteligência, sendo passível de modificação ao longo do tempo, sendo diretamente influenciado
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pela estimulação oferecida pelo ambiente cultural. Nesse sentido, a inteligência é um indicador de desenvolvimento de cada sujeito, é uma herança biológica, mas igualmente reflexo do desenvolvimento (Vygotsky, 1979; Gallegos, 2013). Em suma, para Vygotsky (1984 e 1991), a aquisição do conhecimento é um processo que se dá pela experiência, mediada pela vivência.
Para a neuropsicologia histórico-cultural, nas variações de inteligência, as funções psicológicas superiores se encontram organizadas de maneira qualitativamente distintas, caracterizando o princípio estrutural sistêmico desta perspectiva, segundo o qual toda a atividade mental humana reflete um sistema funcional complexo que se efetua através da combinação de estruturas cerebrais que se articulam, aportando cada uma delas sua própria contribuição para o sistema como um todo. Tal propriedade permite explicar como uma lesão e/ou disfunção em determinada área cerebral pode afetar, de diferentes maneiras e intensidades, uma variedade de funções psicológicas. Sendo assim, a inteligência é um fenômeno cognitivo, mas relacionado sistemicamente a outras formas de atividade psíquica (Gallegos, 2013).
Por fim, para tal perspectiva teórica, a inteligência não representa um problema de quantidade, mas sim de qualidade, ou seja, a inteligência é o reflexo de como distintas zonas corticais se articulam entre si para produzir um comportamento considerado inteligente por determinado contexto histórico-cultural. Desta forma, podemos melhor compreender as diferenças individuais em termos de comportamento inteligente, e porque algumas pessoas são consideradas mais inteligentes para determinadas tarefas, enquanto outras não são, mas podem igualmente ser para um outro grupo de tarefas. Defende-se aqui, portanto, que os extremos da curva normal de inteligência precisam ser considerados como qualitativamente distintos da grande maioria da população e que o grande desafio é entendê-los com as suas peculiaridades e idiossincrasias. Nesse desafio, a neuropsicologia tem papel relevante.
A avaliação neuropsicológica consiste em um método de investigação das funções cognitivas e do comportamento, através da aplicação de técnicas, entrevistas e exames
quantitativos e qualitativos. A Neuropsicologia tem como objeto de investigação as relações entre, de um lado, a organização e o funcionamento cerebral, de outro, o funcionamento cognitivo, comportamental e afetivo, em condições típicas e/ou atípicas (Malloy-Diniz et al., 2010; Malloy-Diniz et al., 2016).
Luria propôs o conceito da “pluripotencialidade” cerebral, segundo o qual nenhuma área específica do cérebro controlaria uma dada função, mas uma dada área cerebral poderia estar associada com uma variedade de comportamentos. (Malloy-Diniz et al., 2016). A influência da concepção de Luria ainda hoje se reflete na visão moderna das ciências cognitivas sobre a necessidade de uma abordagem do comportamento que seja integrada em diferentes níveis, na medida em que os mecanismos que fundamentam a mente e o corpo não podem ser inteiramente explicados por uma abordagem puramente biológica ou socioambiental (Cacioppo et al., 2000, citado por Malloy-Diniz et. al, 2016).
Se, por um lado, já se constata que o cérebro (ou o sistema nervoso) é capaz de alterar o comportamento manifesto, por outro, se tem evidências de que o inverso é igualmente verdadeiro. Hoje são amplamente aceitos os princípios bidirecionais recíprocos dos efeitos da maturação e da experiência sobre o desenvolvimento do sistema nervoso.
A avaliação da inteligência é realizada através da aplicação de testes padronizados que possibilitam a quantificação do QI. No entanto, há de se diferenciar a inteligência do
quoeficiente de inteligência, pois enquanto o primeiro refere-se a um construto de habilidades
do indivíduo, supracitados nesse estudo, o QI retrata a expressão atual do nível de habilidade de um indivíduo em relação ao padrão esperado para a sua faixa etária, baseada em um cálculo matemático. A distribuição dos resultados de uma população em testes de QI tem como representação uma curva normal, apresentada na Figura 1.
Figura 1
Representação da curva de inteligência.
Nota. Fonte: Wechsler, 2004
As Escalas Wechsler utilizadas nesse estudo incluem a Escala de Inteligência para
Adultos – Terceira Edição (WAIS-III; Wechsler Adult Intelligence Scale) e a quarta edição da Escala de Inteligência para Crianças Wechsler (WISC-IV; Wechsler Intelligence Scale for Children). Os desempenhos considerados como típico são aquelas que se situam em torno da
média de escores obtidos nas Escalas Wechsler (100 pontos), enquanto os grupos clínicos constituem-se por escores menores que 70 pontos para a DI e acima de 129 pontos para AH/SD. (Wechsler, 2004).
Para alguns autores, o QI poderia ser considerado como resultante da eficiência total do cérebro, sugerindo que indivíduos com AH/SD usam seu córtex mais eficientemente quando contrastados com indivíduos com DI. No entanto, é preciso considerar que as extremidades da curva normal de inteligência não são espelhos um do outro, podem guardar algumas características em comum, mas divergem marcadamente em outros. Ambos os extremos configuram grupos com necessidades educacionais especiais. Adicionalmente, considera-se que
ambas as extremidades são caracterizadas por pontos de força e fraqueza, notadamente se comparadas com elas mesmas.
O mapeamento do perfil cognitivo desses grupos pode ser um caminho para a proposição de intervenções educacionais e políticas públicas coadunadas com as demandas específicas de cada um deles. Partindo de tal argumentação teórica, o presente projeto de estudo pretende fornecer subsídios para auxiliar na compreensão da seguinte problemática: quais são as principais características dos perfis neuropsicológicos que configuram os extremos da curva normal de inteligência? Tal problemática será aprofundada na seção a seguir.
3 Deficiência Intelectual e Altas Habilidades: Para além dos Escores de QI.
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V, 2013), a DI é um transtorno do neurodesenvolvimento; se caracteriza por ser um grupo de condições com início no período de desenvolvimento, apresentando déficits que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. O transtorno do desenvolvimento intelectual caracteriza-se por déficits em capacidades mentais genéricas, tais como raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência. Estes resultam em prejuízos no funcionamento adaptativo, impedindo que o indivíduo atinja certos padrões de independência pessoal e responsabilidade social em um ou mais aspectos da vida diária. (DSM-V, 2013). A
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD, 2010), a
descreve como uma incapacidade caracterizada por limitações, tanto no funcionamento intelectual, quando no comportamento adaptativo (CA).
O termo diagnóstico deficiência intelectual equivale ao diagnóstico da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10),
(Organização Mundial da Saúde, 1997) de transtornos do desenvolvimento intelectual. Os níveis de gravidade descritos pelo DSM-V são classificados como leve, moderada, grave e profunda (317 [F70], 318.0 [F71], 318.1 [F72] e 318.2 [F73], respectivamente), e definidos no CA, e não apenas em escores de QI, uma vez que é o funcionamento adaptativo que determina o nível de apoio necessário para cada indivíduo desse grupo clínico.
Os escores de QI são aproximações do funcionamento conceitual, mas podem ser insuficientes para a avaliação do raciocínio em situações da vida real e do domínio de tarefas práticas. (DSM-V, 2013). A AAIDD, (2010), reduziu a aplicação de escores de QI na classificação dos níveis de severidade, mantendo-os apenas para diagnóstico, desde então, os níveis de funcionamento são definidos a partir da quantidade de suporte demandada para a realização de atividades cotidianas.
A presença de prejuízos no CA é um ponto de grande relevância para o diagnóstico de DI, posto que é um construto multifatorial e pode ser definido como o conjunto de habilidades que permite uma inserção funcional nas atividades diárias de casa, escola e trabalho. Para a confirmação do diagnóstico, o prejuízo no CA deve afetar habilidades conceituais, sociais e práticas, e ao menos uma dessas três áreas deve estar comprometida.
As dificuldades no CA reduzem a possibilidade de falsos positivos na avaliação diagnóstica, uma vez que é possível que existam casos de desempenhos baixos em testes de avaliação de inteligência, mas a funcionalidade prática desses sujeitos impediria então, a configuração de DI (Malloy-Diniz, 2016). Além disso, baixos escores em testes de inteligência não seriam indicadores necessariamente de DI, tampouco refletiriam um baixo nível de funcionamento intelectual, pois outros fatores também podem estar implicados, como os seguintes: discrepância linguística ou cultural em relação à amostra de padronização do teste, dispersividade ou ansiedade incapacitantes, psicopatologia grave, surdez, baixo nível de
motivação ou persistência inadequada e comportamento de extrema oposição ou rapport inadequado com o aplicador. (Wechsler, 2004).
No polo oposto da DI, situado no extremo direito da curva de inteligência, está o grupo clínico denominado Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD), caracterizado por um nível de inteligência significativamente acima do esperado. Apesar disso, a inteligência superior não é o único critério necessário para diagnosticar o superdotado. Na atualidade, as políticas públicas brasileiras consideram igualmente como talentosos aquelas crianças que apresentam desempenho excepcional também em outras áreas, como artística, psicomotora e de criação, habilidade musical e características de liderança (Wechsler, 2004).
O presente estudo parte da concepção de AH/SD avançada por Joseph Renzulli (2004), denominada Teoria dos Três Anéis, para a qual o fenômeno das altas habilidades situa-se na intersecção de três fatores: habilidade intelectual acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade.
Figura 2
Representação gráfica do Modelo dos Três Anéis de Renzulli.
Nota. Adaptado Renzulli, J. S. (2004). O Que é Esta Coisa Chamada Superdotação, e Como a Desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, XXVII janeiro-abril, 75-131.
Para Renzulli, (2004), os indivíduos superdotados são aqueles que possuem ou são capazes de desenvolver o conjunto de traços da intersecção e aplicá-los a qualquer área
Envolvimento com a tarefa Criatividade Capacidade acima da média
potencialmente valorizada do desempenho humano, não precisando manifestar, obrigatoriamente, todos os três agrupamentos. Propõe a existência de dois tipos de AH/SD, os quais chama de superdotação escolar ou acadêmica, e superdotação produtivo-criativa. O autor descreve a primeira como o tipo mais facilmente mensurado pelos testes padronizados de capacidades, e essas são mais valorizadas nas situações de aprendizagem escolar tradicional, que focalizam as habilidades analíticas em lugar das habilidades criativas ou práticas.
Já a superdotação produtivo-criativa é descrita como aqueles aspectos da atividade e do envolvimento humanos nos quais se incentiva o desenvolvimento de ideias, expressões artísticas originais e áreas do conhecimento que são propositalmente concebidas para ter um impacto sobre uma ou mais plateias-alvo, e suas situações de aprendizagem são concebidas para promover a aplicação do conhecimento e dos processos de pensamento de uma forma integrada, indutiva e orientada para um problema real.
Sendo assim, enquanto a superdotação acadêmica, que é principalmente contemplada no anel da capacidade acima da média, tende a permanecer estável no decorrer do tempo, as pessoas altamente criativas e produtivas têm altos e baixos no rendimento de alto nível. Os fatores agrupados na concepção dos três anéis, conforme descritos por Fleitch, (2006), consistem em:
I. Habilidade acima da média: envolve tanto as habilidades gerais (como capacidade de processar informações, integrar experiências que resultam em respostas adaptativas e apropriadas a novas situações, bem como a capacidade de se engajar em pensamento abstrato) quanto as habilidades específicas (como a capacidade de adquirir conhecimento e habilidade para atuar em uma ou mais atividades de uma área especializada).
II. Envolvimento com a tarefa: refere-se à implicação do indivíduo em áreas de interesse, envolvendo entusiasmo e fascínio na execução de uma atividade ou
resolução de um problema. Neste sentido, o indivíduo envolvido com a tarefa estabelece um padrão de excelência de desempenho, desenvolve um senso estético acerca de seu trabalho e dos outros.
III. Criatividade: envolve fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento, abertura a novas experiências, curiosidade, sensibilidade a detalhes e ausência de medo de correr riscos.
Os comportamentos que refletem uma interação entre esses três agrupamentos indicam que sujeitos deste grupo apresentam resultados significativamente superiores em tarefas que envolvem visoespacialidade, quando comparadas a sujeitos com desenvolvimento típico (Renzulli, 2004). Garderen (2006), completa, e correlaciona positivamente o uso de imagens visuais com alto desempenho na resolução de problemas matemáticos.
Renzulli e Reis (1997, citado em Fleitch, 2006) entendem que algumas habilidades e características associadas à superdotação se manifestam somente diante de alguma atividade ou área de interesse, refutando a noção da superdotação como um conceito unitário, ressaltando suas múltiplas manifestações. Defendem a ideia de que deve haver uma mudança no enfoque das definições de superdotação de “ser ou não ser superdotado” para “desenvolver comportamentos superdotados”.
Assim, a visão de superdotação como um fenômeno inato e cristalizado seria substituído por uma visão mais dinâmica e flexível, reforçando a importância da interação do sujeito com o meio que o cerca (Fleitch, 2006). Sendo assim, a superdotação passa a ser considerada em uma perspectiva desenvolvimental, na qual os talentos emergem conforme as diferentes habilidades de uma pessoa são reconhecidas e apresentadas, de forma criativa, em situações em que o indivíduo se percebe motivado a desenvolver suas capacidades em alto nível, sendo essas capacidades latentes ou manifestas.
1999; Prieto Sánchez, 1997; Martín Bravo, 1997; Prieto Sánchez e Castejón Costa, 2000), uníssonos na referência ao superdotado escolar-acadêmico, destacando ainda suas competências analíticas em habilidades linguísticas e lógico-matemáticas, explicando que os mesmos tendem a enfatizar mais a aprendizagem dedutiva, o treinamento estruturado no desenvolvimento dos processos do pensamento, e na aquisição, armazenamento e recuperação de informações, sendo caracterizados por serem consumidores do conhecimento, e não produtores do mesmo.
Partindo da premissa de compreensão de superdotação de Renzulli e Reis (2000), é importante salientar que o conceito de superdotação não seria um conceito estático, mantendo assim um “rótulo” de superdotado, e sim, de alguém que apresenta comportamento de superdotação – esse, manifesto a depender de circunstâncias individuais, temporais e socioculturais, podendo ser desenvolvido em níveis, intensidades e graus de complexidades diferentes, se apresentando de maneira mais adequada como um conceito dinâmico e relativo (Renzulli e Reis, 2000).
É importante também salientar que a superdotação não é garantia de êxito acadêmico ou profissional para qualquer indivíduo. Estudos na área destacam que as AH/SD são caracterizadas por assincronias desenvolvimentais, o que pode representar elevado desempenho no domínio intelectual e, em contrapartida, rebaixamento em outros domínios, tais como o psicomotor e/ou emocional, levando alguns autores a denominarem tal situação como patologia
da superioridade. (Winner, 1998; Neihart, Reis, Robinson, & Moon, 2002; Pérez, 2011). Esses
estudos revelam ainda que esses indivíduos comumente apresentam comportamento introvertido, podendo resultar em inabilidades sociais, expressas na dificuldade de relações, podendo apresentar irregularidade no desenvolvimento de suas habilidades sociais e emocionais.
Pode-se concluir, a partir do exposto, que a mensuração do QI não é suficiente para que se proponha um perfil neuropsicológico. Nesse sentido, o presente estudo elegeu três domínios
para a investigação, considerando para tanto o que a literatura da área destaca como sendo mais característico de cada grupo e/ou mais relevante para o sucesso na vida social, acadêmica e profissional, a saber, funções executivas, criatividade e visoespacialidade. A caracterização de cada uma dessas dimensões, assim como as justificativas para circunscrevê-las compõem a seção a seguir.
4 Funções Executivas, Criatividade e Visoespacialidade: em busca de Perfis Neuropsicológicos
As funções executivas (FE) se caracterizam como um conjunto de processos que trabalham de forma integrada, permitindo que o indivíduo gerencie comportamentos, os direcionando a metas específicas e premeditadas, avaliando a eficiência e a adequação desses comportamentos e abandonando estratégias ineficazes em prol de outras mais eficientes, resolvendo, desse modo, problemas imediatos, de médio e de longo prazo (Malloy-Diniz et al, 2010; Muszkat & Mello, 2008). No entanto, embora seja hegemônica a compreensão de que as FE apresentem grande valor adaptativo para o indivíduo, existem diversos modelos que divergem a respeito de sua constituição, uma vez que alguns estudos sugerem um fator geral de FE, enquanto outros compreendem uma hierarquia entre seus componentes.
O presente estudo assume como referencial o modelo proposto por Diamond (2013), que aponta a existência de componentes correlatos entre si, e que ainda podem ser conceituados como construtos separados de FE, a saber: memória operacional (MO), controle inibitório (CI) e flexibilidade cognitiva (FC). De acordo com essa teoria, a MO retém informações que já não se encontram mais presentes perceptualmente, para que essas informações possam ser manipuladas, distinguidas por seu conteúdo fonológico ou visual. O CI envolve a supressão de estímulos internos ou externos para focar no que julgarmos ser adequado para a realização de
uma atividade, e a FC consiste na habilidade de mudar perspectivas ou abordagens, ajustandose de forma flexível a novas demandas, sendo essa uma habilidade essencial para a criatividade. No entanto, a autora propõe a flexibilidade cognitiva como um componente derivado da interação entre a memória operacional e o controle inibitório, explicando que, para que haja a habilidade para adequação a novas situações, é importante ter em mente o controle de interferência no nível da percepção (CI) e a memória para relacionar o estímulo às experiências passadas e trabalhar com a manipulação mental para um novo resultado (MO). Em Suma, para abordar um problema a partir de uma nova perspectiva é necessário inibir a perspectiva prévia e ativar, na memória operacional, a nova abordagem ao problema.
Diamond (2013) pontua ainda que a confluência desses componentes constitui o funcionamento executivo de ordem superior, do qual emergem os subcomponentes raciocínio,
resolução de problemas e planejamento. A autora completa, fazendo uma referência ao conceito
de inteligência fluida, ao postular que a mesma se dá pelo funcionamento combinado dos subcomponentes raciocínio + resolução de problemas. Esse modelo pode ser melhor visualizado na Figura 3.
Figura 3
Modelo de FE de Diamond.
Nota. Adaptado de Diamond, A. (2013) Executive Functions. Annual Reviews Revista de Psicologia. 64:135168.
Complementar à ideia de MO, adotou-se no presente trabalho o modelo ampliado de Baddeley (2012). O autor explica, antes de mais nada, a diferença básica entre memória de curto prazo e MO: enquanto a primeira se trata do simples armazenamento temporário da informação, a segunda implica na combinação entre o armazenamento e a manipulação da informação.
No atual modelo de MO, o autor considera um sistema composto por quatro componentes, sendo o principal o executivo central, denominado então como um sistema unitário, responsável pelo gerenciamento das informações que devem ser processadas pela MO, e oferece o arcabouço conceitual para a descrição dos processos executivos realizados pelos subsistemas auxiliares, a saber: alça fonológica, esboço visoespacial e buffer episódico. A alça fonológica e o esboço visoespacial são considerados sistemas subordinados especializados que atuam na sustentação da informação auditiva, verbal ou não verbal, respectivamente, utilizando-se de um sistema de armazenamento temporário e de ensaio articulatório. O buffer, ou retentor
episódico, integra as informações desses sistemas, com o resgate de informações de longo prazo, em uma representação episódica única (Seabra et al., 2014).
Figura 4
Modelo de FE de Baddeley.
Nota. Representação do modelo de Baddeley (2000).
De acordo com o modelo de Baddeley (Malloy-Diniz et al, 2010), o sistema de apoio para manutenções verbais, visuais e espaciais no sistema são representações importantes de informações que permitem a formulação de um mapa mental, capaz de exercer o controle atencional, inibir a interferência de distratores e coordenar informações de forma simultânea, comportamento imprescindível para aprendizagem. Abreu et al, (2014) considera como uma premissa, a necessidade da participação das FE para o funcionamento da inteligência, tanto para o aprendizado, quanto para a memorização e evocação de conceitos.
Pesquisas também vêm sendo realizadas com o intuito de investigar a correlação entre o funcionamento executivo e inteligência. Abreu et al, (2014) corroboram a teoria de Diamond (2013), apresentando uma relação forte entre Gf e tarefas que avaliam FE. Para esses autores, enquanto a Gc parece depender do acesso à memória de longo prazo, a Gf se envolve na capacidade de descobrir as relações abstratas subjacentes às analogias através do raciocínio lógico indutivo e dedutivo, sendo sinônimos dos subcomponentes de raciocínio e resolução de problemas (FE superiores). Miller e Wallis (2003) e Sastre-Riba (2006, citados por Abreu et al, 2014) postulam então que as FE são as responsáveis pela interconexão entre o desenvolvimento
anteriormente adquirido, recrutado da memória de longo prazo, e a manipulação de informações recentes, estando intimamente conectadas com a inteligência.
As FE possuem um papel cada vez mais determinante nos processos de aprendizagem, posto que para que esta última ocorra, são demandadas habilidades de seleção, organização, elaboração, retenção e transformação de informação relevante (Malloy-Diniz et al, 2010 e 2016). Para Fonseca (2009, citado em Abreu et al, 2014), as principais alterações em sujeitos com DI estão relacionados com a disfunção de, dentre aspectos gerais de cognição, elementos executivos, especialmente MO e CI. Em contrapartida, levantamento realizado por Friedman et al. (2006) aponta que alguns indivíduos com dano no lobo frontal e déficits correspondentes mostram inteligência normal, quando avaliados pelas Escalas Wechsler, interpretando tais achados como uma evidência de que as FE não estão relacionadas à inteligência. O mesmo autor, no entanto, cita a proposição de Duncan, Burgess e Emslie (1995), considerando que o conhecimento já adquirido (Gc) pode ser mais robusto do que o raciocínio fluido (Gf), assim, testes padronizados de inteligência podem ser relativamente insensíveis a danos frontais devido à sua dependência parcial das medidas de Gc.
Uma pesquisa realizada por Friedman et al. (2006) com 234 gêmeos de idades entre 16 e 18 anos (M = 17, SD = 0.27), correlacionou os três componentes de FE com o desempenho em Gc e Gf, encontrando variação de força correlacional entre os diferentes domínios. Os resultados evidenciaram que a MO foi a única variável das FE que estava diretamente relacionada com as duas inteligências, sendo capaz de predizer o desempenho em ambas. Colom, Rubio, Shi e Santareu (2006) buscaram uma correlação mais específica entre MO e Gf, através de estudo realizado com 229 candidatos a um curso de treinamento de tráfego aéreo, graduados em diversas áreas e idade média de 28 anos e 2 meses (SD = 3.9), e as correlações encontradas por Friedman foram amplamente confirmadas.
Há, portanto, consenso entre estes autores no que se refere à estreita relação entre os construtos inteligência e FE. Além disso, concordam ao avalizarem que o funcionamento executivo não se relaciona de forma homogênea com a inteligência, posto que é constituído de construtos de diferentes complexidades e que, embora estejam correlacionados, são separáveis. Por fim, apontam como significativa a correlação entre inteligência e MO (Friedman et al, 2006; Colom et al, 2006; e Memisevic e Sinanovic, 2014).
A criatividade é um fenômeno complexo, que envolve múltiplos aspectos, e tem sido estudada e definida de diversas maneiras, sendo particularmente difícil de ser avaliada. Guilford (1960, citado em Wechsler, 2010), conceituou a criatividade como sendo o pensamento divergente, sendo ele o principal objeto de investigação nos instrumentos que se propõem a avaliar criatividade, mais notavelmente os Testes de Pensamento Criativo de Torrance. Conforme definido por Coon, (1989), o pensamento divergente pode ser definido como o pensamento que “produz muitas ideias ou alternativas”, além de desenvolver muitas possibilidades a partir de um ponto de partida único. Logo, é usualmente associado à criatividade e o pensamento convergente, ao pensamento convencional.
Uma vez que o Teste de Torrance avalia características de fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração, propriedades do pensamento divergente, faz sentido a inclusão de atividades de pensamentos divergentes na bateria de identificação de talentos, objetivando a caracterização dos alunos que são dotados e têm uma função cognitiva executiva excepcional (Luria, O’Brien e Kaufman, 2016).
Torrance, (1965, citado em Wechsler, 2010), define criatividade como o processo de tornar-se sensível a problemas, deficiências, identificar dificuldades ou elementos faltantes em informações, ou ainda, formulação de hipóteses, fazendo adivinhações a respeito dessas deficiências, testando essas hipóteses e comunicando os resultados encontrados. Posteriormente, o autor ampliou sua compreensão, indicando se tratar de um fenômeno possível
de ser identificado e desenvolvido em todas as pessoas, defendendo a existência de uma grande quantidade de características que influenciavam a expressão criativa, oriundas de áreas como a intelectual, de personalidade ou ambiente.
Karwowski et al. (2016) pontuam que o potencial criativo é geralmente tratado como sinônimo de capacidade criativa, e são medidos especialmente com tarefas de pensamento divergente, enquanto que para Neubauer e Martskvishvili (2018), o potencial, as atividades e as realizações criativas devem ser distinguidas. Para os autores, o potencial criativo é medido por meio de tarefas de pensamento divergente, e a atividade e as realizações criativas são o resultado da interação entre o pensamento divergente e fator g.
Apesar de os propósitos originais referirem-se à população geral, os testes de criatividade de Torrance estão hoje entre os mais utilizados nas baterias de avaliação de superdotação, principalmente para selecionar alunos altamente criativos, conforme supracitado. Os autores Davis & Rimm (1994, citados em Fleitch, 2006), asseguram que a criatividade é o tema mais importante na educação do superdotado, uma vez que compreendem que ela contribui tanto para o desenvolvimento de talentos e habilidades, auxiliando esses indivíduos na atualização de seus potenciais, como os habilitam a contribuírem criativamente com a sociedade.
Existe, no entanto, diante da dificuldade conceitual, vários movimentos na tentativa de desenvolver um consenso sobre a identificação de superdotados ou talentosos, especialmente no que diz da relação entre inteligência e criatividade. Para Luria et al. (2016), existem muitas razões possíveis pelas quais a inteligência desempenha papel importante na identificação de superdotação: enquanto a inteligência pode ser medida quantitativamente, usando várias avaliações que oferecem facilidade no processo de identificação e confiança no resultado, a criatividade, é considerada mais difícil de conceituar de maneira quantitativa.
A própria relação entre inteligência e criatividade não está livre de diversidade conceitual, posto que existem diferentes modelos de compreensão acerca do tema. No Modelo
CHC, a criatividade é entendida como um elemento secundário da inteligência, uma vez que
para os autores, que corroboram com Nusbaum e Silvia (2011) e McGrew (2009), citados em Karwowski et al. (2016), a capacidade de armazenamento e recuperação de longo prazo é responsável não somente pelo armazenamento e consolidação de novas informações, mas também pela recuperação fluente de informações armazenadas, sendo esse um mecanismo psicológico crucial para desenvolvimento da criatividade, assim como fluência ideacional, associativa, expressional, verbal ou figurativa. Para além desses, os autores percebem a flexibilidade figurativa, a sensibilidade aos problemas e a originalidade como subcomponentes da inteligência.
No modelo dos três anéis de Renzulli, inteligência e criatividade são compreendidas como habilidades distintas, uma vez que a inteligência seria representada no anel das possíveis habilidades acima da média, e outro anel representaria a criatividade. Outros estudos propõem a distinção entre esses construtos do ponto de vista conceitual, amparados na ideia de que tais habilidades se constituem como aspectos distintos do funcionamento cognitivo, dentre eles Colom (2008), Kim, Cramond e Badalos (2006) e Sternberg (1984), citados em Hutz et al, (2018). De acordo com essa perspectiva, uma pessoa com alta inteligência poderia, ou não, ter alto rendimento criativo, podendo ser compreendidos como preditores concorrentes para a realização escolar.
Existe ainda uma terceira vertente denominada Threshold Theory – TH (ou limiar de hipótese) que defende que a correlação entre esses construtos não se dá de forma linear, e sim, de acordo com um limiar determinado pelo QI de 120 pontos. Essa vertente, edificada no nível de significância estatística baseada no limiar de QI é mais heterogênea no que diz de sua literatura específica, uma vez que uma série de estudos e evidências empíricas relativizam o
valor do limiar, assim como, da medida criativa considerava para avaliação. O TH entende que a correlação entre inteligência e capacidade criativa deve ser positiva apenas nos grupos de indivíduos cujo nível de inteligência está abaixo do QI de 120, esperando que essa correlação positiva enfraqueça ou torne-se estatisticamente insignificante acima desse limiar (Karwowski et al, 2016).
Pesquisas realizadas com finalidades investigativas a respeito da correlação entre inteligência e criatividade apontam diferentes resultados. Karwowski et al. (2016) assinala 8 estudos realizados com n total de 12,255 estudantes de todos os sexos e níveis escolares, e também adultos, com variância de idade de 6 a 77 anos, M = 15.74, SD = 1.82. Em todos os estudos foram realizadas testagens em inteligência e criatividade, e análises de Person e reanálise pela abordagem de regressão segmentada, além de análise de condição em cada um dos conjuntos de dados adquiridos para estabelecimento de linha de teto no gráfico de dispersão. Os resultados obtidos apontam que a inteligência é sim uma condição necessária, mas não suficiente de capacidade, atividade ou realização criativa.
Em contrapartida, estudos levantados por Neubauer e Martskvishvili (2018), realizados com 342 indivíduos de ambos os sexos, variância de idade entre 18 a 45 anos, M = 21,84; DP = 5,84, estudantes universitários e voluntários submetidos a testagens de inteligência e criatividade concluem que para que realizações criativas sejam realizadas, necessidades cognitivas básicas devem ser sanadas, e destacam a inteligência como habilidade cognitiva mais fundamental para tal. Portanto, de acordo com esse entendimento, é possível concluir uma relação de dependência da criatividade com inteligência. Dentre as análises estatísticas realizadas nesses estudos, destacam-se medidas para identificação da relação entre fluência e atividades criativas, e da relação entre o pensamento divergente e altas necessidades para realização criativa.
Dentre as funções neurocognitivas relevantes para o processo de aprendizagem destacase a visoespacialidade, uma vez que as habilidades visoespaciais constituem-se em ferramentas essenciais para habilidades acadêmicas específicas, como a matemática (Hindal, 2014). Estudos levantados por Paz-Baruch, Leikin e Leikin (2016) realizados com adolescentes descobriram que vários aspectos das habilidades visoespaciais têm sido associados com habilidades aritméticas, e Hindal (2014a) completa, afirmando que a aprendizagem de habilidade visoespacial é subjacente a disciplinas como leitura, matemática, ciências, arte e atletismo.
As habilidades visoespaciais, de acordo com Schlindwein-Zanini (2016), são associadas à capacidade de pensar com representações mentais ou sistemas de signos de conteúdo visual, ligando-se às relações espaciais. Oostermeijer, Boonen & Jolles, e Hegarty e Waller (citados por Hazin, e Falcão, 2015) identificam três categorias da habilidade espacial, descrevendo:
I. Percepção espacial: capacidade de avaliação da ordenação dos objetos no espaço e a investigação de sua relação com o ambiente;
II. Visualização espacial: capacidade para gerar uma imagem mental, gerar transformações e armazenar o fruto dessas modificações;
III. Rotação mental: habilidade para recordar e rotacionar mentalmente um objeto no espaço em 2D ou 3D.
Ou seja, a habilidade visoespacial é um termo amplo, que inclui habilidades perceptuais não verbais, fundamentalmente visuais, que demandam memória e manipulação mental, com manejo de informação espacial, tanto mnésicas como construtivas, lateralizadas fundamentalmente no hemisfério direito do cérebro (Rosselli, Matute & Ardila, 2010).
O processamento de informações essencialmente verbais ou espaciais são processadas de maneira diferente ao longo de canais distintos, com representações separadas para informações processadas em cada canal, no entanto, esses dois sistemas seriam interligados à
medida que, quando os estímulos são representados como uma imagem no sistema visual, eles podem ser representados como linguagem verbal no outro sistema (Pavio, 1971 e 1986, citado por Hindal, 2014a). A aprendizagem seria então mais facilitada via mecanismos visuais de codificação de informação, posto que imagens teriam superioridade para codificar informações na memória, aumentando o nível de aprendizado quando aplicados em tarefas específicas (Vail 1989, citado por Hindal, 2014b).
Estudos indicam que alterações na diferenciação neuronal durante a maturação do cérebro podem resultar em anormalidades no desenvolvimento cortical, podendo ocasionar alterações no desenvolvimento do mesmo; uma vez lesionado ou subdesenvolvido, o tecido cerebral alterado não produz proliferação neuronal compensatória, e a maturação de vias nervosas de regiões específicas seriam comprometidas, comprometendo também o desenvolvimento de funções cognitivas específicas, (Rosselli et al, 2010), podendo ser uma das causas da deficiência cognitiva. Durante a maturação cerebral, o repertório espacial se torna mais complexo, e algumas das aprendizagens puramente visoespaciais desenvolvidas precocemente na infância parecem envolver estruturas do hemisfério direito, enquanto dimensões espaciais verbais, mais mediadas pela linguagem, supõem maturação igualada dos dois hemisférios. (Rosselli et al, 2010).
No que se refere à aprendizagem da matemática, estudos sugerem que habilidades visoespaciais apresentam significativa correlação com o sucesso obtido em conjunto de tarefas aritméticas, se estendendo para a aritmética não-simbólica (Barnes et al, 2011; Gunderson, Ramirez, Beilock & Levine, 2012; Zhang et al, 2014) e predizendo eventual sucesso nas áreas da ciência, tecnologia e engenharia (Tosto et al, 2014). As habilidades visoespaciais envolvem a representação, mudança, geração e recordação simbólica da informação não linguística. Nesse sentido, a dimensão da visoespacialidade ocupa lugar central na emergência de competências
