Serviço Público Federal Universidade Federal do Pará
Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento
Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento
ENSINO CONCEITUAL EM ABA E TREINO DE ENSINO POR TENTATIVAS DISCRETAS PARA CUIDADORES DE CRIANÇAS COM AUTISMO
LUCIENE AFONSO FERREIRA
Belém, Pará Agosto, 2015
Serviço Público Federal Universidade Federal do Pará
Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento
Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento
ENSINO CONCEITUAL EM ABA E TREINO DE ENSINO POR TENTATIVAS DISCRETAS PARA CUIDADORES DE CRIANÇAS COM AUTISMO
LUCIENE AFONSO FERREIRA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre.
Área de concentração: Psicologia Experimental
Orientador: Prof. Dr. Romariz da Silva Barros.
Belém, Pará Agosto, 2015
FOLHA DE APROVAÇÃO Nome: Luciene Afonso Ferreira
Título: Ensino conceitual em ABA e treino de ensino por tentativas discretas para cuidadores de crianças com autismo.
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre.
Apoio financeiro: CNPq, FAPESP, INCT-ECCE Área de concentração: Psicologia Experimental.
Aprovado em:
Banca Examinadora
Prof. Dr. Romariz da Silva Barros. Instituição: Universidade Federal do Pará.
Profa. Dra. Ana Emília Vita Carvalho.
Instituição: Centro Universitário do Estado do Pará.
Profa. Dra. Marilu Michelly Cruz de Borba.
AGRADECIMENTOS
Meu agradecimento primeiro é um testemunho de fé, pois eu creio na existência de Deus e agradeço a Ele pela vida, pelas oportunidades, família, amigos e todas as pessoas que Ele tem posto em meu caminho.
Agradeço a meu esposo Inaldo Leão Ferreira, por acreditar em meu potencial e por me expor a algumas contingências que me fazem ir um pouco mais além. Sempre lembrando o poeta que dizia que “tudo vale a pena quando a alma não é pequena”. Agradeço à minha filha, minha grande alegria, que me faz enxergar a vida diferente. Pela credibilidade e incentivos muitas vezes presentes. Amiga e companheira, conhecedora profunda daquilo que sou.
Meus agradecimentos ao meu orientador Prof. Dr. Romariz Barros, pessoa a quem admiro por suas conquistas, por sua educação, simpatia, inteligência e competência. E, também, pela maneira animadora e descontraída com que conduzia nossas discussões durante as reuniões no APRENDE.
Aos meus professores Carlos Souza, François Tonneau e Grauben Assis pela grande competência com que ministraram as aulas, pela paciência demonstrada com os alunos e pela simplicidade.
Ao amigo, meu irmão de curso e pai deste trabalho, Álvaro Júnior, pelos ouvidos doados e atentos, pelos ensinos e orientações, pelo respeito sempre presente, pela confiança depositada, por ter entendido e aceitado minhas brincadeiras e as de cada cuidador. Enfim, por todo o seu empenho para que este trabalho se concretizasse.
Aos amigos do APRENDE Adriano Barboza, André Abraçado, Andréa Farias, Eugênia Leão, Glaucy Costa, Lidiane Queiroz, Patricia Madeira, Izabel Brasiliense, Shirley Carmona, Marilu Borba, Cláudia Nogueira, Karen Portilho, Ana Carolina, Jennifer Muniz, Renata Pinheiro e Vera Novaes por cada palavra dada, pelas ajudas fornecidas e pela cooperação demonstrada uns com os outros.
A Professora Rosana Éleres Figueiredo, que me ajudou na escrita deste trabalho e que exerceu papel fundamental apontando-me o caminho que foi percorrido. Agradeço pelo ouvido atento, pela leitura minuciosa de cada etapa da escrita, pela simplicidade e leveza com que conduziu sua orientação, pela paciência sempre presente, pela confiança, pelos estímulos reforçadores produzidos a cada conquista minha, pelos sorrisos e histórias compartilhadas.
Aos cuidadores que participaram deste projeto, pelo tempo dedicado, pela superação de seus limites, pela confiança demonstrada em nosso trabalho, pela alegria de cada conquista.
Enfim, os meus sinceros agradecimentos a toda a equipe do APRENDE, aos funcionários do NTPC e a todos que de alguma forma contribuíram para o desenvolvimento desta pesquisa.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Etapas do procedimento de ensino conceitual.
Figura 2. Resultado do desempenho dos participantes no teste teórico escrito, (A) pré-teste em relação ao pós-pré-teste, e (B) evolução dos comportamentos individuais e médias dos comportamentos dos participantes.
Figura 3. Categoria. Tipos de interação: (A) amistosa, (B) cooperativa.
Figura 4. Categorias. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante Henrique.
Figura 5. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante Jade.
Figura 6. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante Marlene.
Figura 7. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante Rita.
Figura 8. Categorias. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante Josenilda.
Figura 9. Etapas do procedimento de treino prático. Figura 10. Esquema do role playing.
Figura 11. Evolução de desempenho do participante Antônio após o procedimento de treino.
Figura 12. Evolução de desempenho do participante André após o procedimento de treino.
Figura 13. Evolução de desempenho do participante Henrique após o procedimento de treino.
Figura 14. Evolução de desempenho da participante Marlene após o procedimento de treino.
Figura 15. Evolução de desempenho da participante Jade após o procedimento de treino. Figura 16. Desempenho dos participantes Antônio, André e Jade antes e após o treino do procedimento de correção de erros de respostas.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Informações pessoais sobre os participantes.
Tabela 2. Descrição de episódio de interação adaptado de França-Freitas & Gil (2012). Tabela 3. Passos da implementação de tentativa discreta com os comportamentos correspondentes para cada passo.
Ferreira, L. A. (2015). Ensino conceitual em ABA e treino de ensino por tentativas discretas para cuidadores de crianças com autismo. Dissertação de mestrado. Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, Universidade Federal do Pará. 77 páginas.
RESUMO
O treino de cuidadores tem sido uma alternativa plausível no contexto brasileiro para a disseminação da intervenção analítico-comportamental ao Transtorno do Espectro Autista (TEA), considerando a escassez ainda vigente de profissionais formados nessa área e a baixa disponibilidade de serviços públicos voltados a esse fim. O presente estudo se subdividiu em dois experimentos. O primeiro verificou a) o efeito do ensino das bases conceituais em Análise Aplicada do Comportamento (ABA) sobre o repertório de conhecimento de sete cuidadores de crianças diagnosticadas com autismo e b) o efeito do ensino sobre o desempenho em interação lúdica dos cuidadores com suas crianças. O procedimento desse estudo ocorreu em três etapas. Na 1ª realizou-se um pré-teste teórico, com quinze questões objetivas de múltipla escolha e uma sondagem do tipo de interação que ocorria entre cuidador e a criança com TEA. Na 2ª etapa ocorreu o ensino conceitual, por meio do Sistema Personalizado de Instrução (SPI) e na 3ª etapa o teste teórico foi repetido e uma nova situação de interação da díade foi promovida. A média de conhecimento de todos os participantes durante a fase do pré-teste do ensino das bases conceituais foi de 32%, passando para 71% na fase de pós-teste. Para a análise da interação lúdica, as respostas dos cuidadores foram categorizadas em tipos de interação e tipos de estímulos, e contadas suas frequências durante 3 minutos de vídeo. Quanto aos tipos de interação (cooperativa e amistosa), para 4 participantes houve aumento nas respostas de cooperação, apresentando os seguintes resultados, respectivamente: 47, 40, 42 e 31 no pré-teste e 83, 96, 64 e 36 no pós-teste. Para uma das participantes, houve aumento na emissão de respostas amistosas de 73 para 133. No segundo experimento verificou-se o efeito do treino de ensino por tentativas discretas sobre o desempenho dos participantes junto a um confederado. Igualmente ao Experimento 1, o procedimento ocorreu em três etapas, pré-teste, treino e pós-teste. Os resultados mostraram que todos os participantes alcançaram precisão de desempenho apresentando 100% de acertos de acordo com o protocolo de avaliação preestabelecido. Avaliou-se como eficiente o procedimento de treino adotado para o ensino por tentativas discretas a cuidadores de crianças autistas.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista; Análise Aplicada do Comportamento; Treino de cuidadores.
Ferreira, L. A. (2015). Conceptual teaching in ABA and teaching training for discrete trial for caregivers of children with autism. Master Thesis. Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, Universidade Federal do Pará. 77 pages.
ABSTRACT
The caregivers training has been a plausible alternative in the Brazilian context for the spread of behavior analytic intervention in Autism Spectrum Disorder (ASD), considering the still prevailing shortage of trained professionals in this area and the low availability of public services aimed at this end. This study subdivided into two experiments. The first one verified a) the effect of teaching the conceptual bases in Applied Behavior Analysis (ABA) on the repertoire of knowledge of seven caregivers of children diagnosed with autism and b) the effect teaching on performance in playful interaction of caregivers with their children. The procedure of this study took place in three stages. The 1st held a theoretical pre-test, with fifteen objective multiple-choice questions and a survey of the type of interaction that occurred between caregiver and the child with ASD. In the 2nd stage was the conceptual teaching, through Personalized System of Instruction (PSI) and in the 3rd stage the theoretical test was repeated and a new dyad interaction situation was promoted. The average knowledge of all participants during the phase of pre-test teaching of conceptual basis was 32% rising to 71% in the post-test phase. For the analysis of playful interaction, the responses of caregivers were categorized into types of interaction and types of stimuli and their frequencies reckoned for 3 minutes of video. Concerning the types of interaction (cooperative and friendly), for four participants there was an increase in cooperative answers, with the following results, respectively: 47, 40, 42 and 31 in the pre-test and 83, 96, 64 and 36 in the post-test. For one of the participants there was an increase in the issuance of friendly answers from 73 to 133. In the second experiment evaluated the effect of teaching training for discrete trial on the performance of participants with a confederate. Also to Experiment 1, the procedure occurred in three stages: pre-test, training and post-test. The results showed that all the participants achieved performance accuracy where 100% correct according to predetermined evaluation protocol. It was verified as efficient training procedure adopted for the teaching of discrete attempts to caregivers of autistic children.
Keywords: Autism Spectrum Disorder; Applied Behavior Analysis; Training caregivers.
Sumário
INTRODUÇÃO ... Erro! Indicador não definido.
EXPERIMENTO 1 ... 8 MÉTODO ... 9 Participantes... 9 Ambiente ... 10 Instrumentos e materiais ... 10 Delineamento Experimental ... 10 Procedimento ... 11 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 15 EXPERIMENTO 2 ... 27 MÉTODO ... 28 Participantes... 28 Ambiente ... 28 Instrumentos e materiais ... 28 Delineamento Experimental ... 28 Procedimento ... 29
Acordo entre observadores ... 36
RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 37
DISCUSSÃO GERAL ... 43
REFERÊNCIAS ... 46
ANEXOS... 50
ANEXO 1 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO COMO DISPOSTO NA RESOLUÇÃO CNS 196/96 E NA RESOLUÇÃO CFP N°016/2000 ... 51
ANEXO 2 - TESTE TEÓRICO ESCRITO ... 53
ANEXO 3 - PROTOCOLO DE IDENTIFICAÇÃO DAS RESPOSTAS DO CUIDADOR ... 57
ANEXO 4 - PROTOCOLO GERAL DE PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO ... 59
ANEXO 5 - FOLHA DE REGISTRO DO PROTOCOLO DE INTERVENÇÃO ... 63
ANEXO 6 - PROGRAMAS TREINADOS ... 64
ANEXO 7 - PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DE PRECISÃO DE DESEMPENHO ... 75
ANEXO 8 - DESCRIÇÃO PROCEDIMENTO DE CORREÇÃO... 76 ANEXO 9 - PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DE PRECISÃO DO PROCEDIMENTO DE CORREÇÃO . 77
Autismo foi descrito pela primeira vez nos Estados Unidos pelo médico austríaco Leo Kanner no ano de 1943. No ano posterior, o médico Hans Aspeger, também, identificou o transtorno descrevendo-o de modo bastante semelhante à Kanner, mesmo sem ter tido contato com este (Melo, Ho, Dias & Andrade, 2013).
Desde sua primeira identificação em 1943 até os dias atuais, vários critérios foram adotados pelos profissionais na tentativa de descrever e identificar melhor o autismo. Atualmente, existe consenso de que o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um transtorno neurobiológico com forte componente genético (Lord & Bishop, 2010), mas que se associa, também, a aspectos ambientais (Johnson & Myers, 2007; Silver & Rapin, 2012).
O TEA é um transtorno definido por padrões comportamentais que apresentam uma variedade de sintomas que são específicos para cada indivíduo e se manifestam de forma única na trajetória do desenvolvimento (Camargo & Rispoli, 2013). O diagnóstico, geralmente feito por uma equipe multidisciplinar, é clínico e dimensional, pois se baseia nos sintomas do indivíduo afetado e em dados comportamentais (Silver & Rapin, 2012).
Conforme o DSM V (2013), pessoas com TEA apresentam déficits persistentes na comunicação e interação social, podendo incluir dificuldades em estabelecer e manter contato visual, atenção compartilhada e interesse por outras pessoas. Algumas crianças apresentam comportamentos não vocais para estabelecerem comunicação e, também, padrões repetitivos e restritivos de comportamentos. Os sintomas devem ser apresentados desde a primeira infância, mesmo que não sejam reconhecidos mais tarde (American Psychiatric Association, 2013).
Em relação a sua incidência, Fombonne (2003) afirma que a frequência de diagnósticos de TEA tem aumentado, provavelmente, devido ao aperfeiçoamento do diagnóstico e disseminação dos meios para obtê-lo, assim como, ao maior acesso da população aos tipos de intervenção.
No ano de 2000, a prevalência média global era de uma criança com autismo a cada 160 indivíduos pesquisados (Elsabbagh et al., 2012). Estatísticas recentes estimam que 1 em cada 50 crianças em idade escolar (6-12 anos) são diagnosticadas com autismo nos Estados Unidos (Blumberg et al., 2013; Camargo & Rispoli, 2013). No Brasil, os levantamentos epidemiológicos são escassos (BRASIL, 2013; Camargo & Rispoli, 2013). Dentre eles, há um estudo piloto realizado na cidade de Atibaia - São Paulo que apontou uma prevalência de aproximadamente 0,3% de pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento (Paula, Ribeiro, Fombonne, & Mercadante, 2011).
Quanto às formas de intervenção, a Análise Aplicada do Comportamento, também conhecida como ABA (Applied Behavior Analysis), tem sido apontada como uma das mais eficazes; (Howard, Sparkman, Cohen, Green, & Stanislaw, 2005; Landa, 2007; Smith, Mozingo, Mruzek, & Zarcone, 2007) permitindo o desenvolvimento de habilidades e a redução de excessos comportamentais (Naoni, 2009). Intervenções em ABA envolvem identificação de comportamentos e habilidades que precisam ser melhorados, análise funcional entre eventos antecedentes e consequentes à resposta do indivíduo e delineamento das estratégias de intervenção (Camargo & Rispoli, 2013). Sua principal função é descobrir, integrar e disseminar novos conhecimentos e aplicar estes conhecimentos para atingir metas desejadas em circunstâncias identificáveis (Moore & Cooper, 2003).
O arranjo de ensino mais utilizado em ABA é o ensino por tentativas discretas, que tem um formato estruturado e caracteriza-se por dividir unidades pequenas de
instruções em pequenos passos ensinados um de cada vez durante uma série de tentativas. Consiste na apresentação de um estímulo antecedente claro pelo instrutor, na emissão da resposta da criança e o provimento de uma consequência (Fazzio, 2007; Leaf & McEachin, 1999; Lear, 2004).
O estudo clássico de Lovaas (1987) apresenta dados relevantes sobre a eficácia da utilização da ABA na intervenção a crianças com autismo. Em sua pesquisa foram selecionadas 59 crianças que foram distribuídas em grupo experimental e grupo controle. As crianças do grupo experimental receberam tratamento intensivo (mais do que 40 horas semanais) e individualizado (um terapeuta para uma criança); as crianças do grupo controle receberam tratamento de 10 horas ou menos semanais, no mesmo modelo um para um, além de receberem uma variedade de tratamentos de outras fontes da comunidade. Os grupos receberam o tratamento por dois ou mais anos. Os dados demonstraram que 47% das crianças pertencentes ao grupo experimental passaram com sucesso pela primeira série em escola pública, apresentando funcionamento compatível com o típico da idade. Apenas 2% dos participantes pertencentes ao grupo controle foram considerados com funcionamento de acordo com o característico da idade (Sallows & Graupner, 2005).
Estudos posteriores apontaram para resultados semelhantes aos obtidos pela pesquisa de Lovaas em 1987, os quais demonstraram que o tratamento comportamental pode produzir ganhos duradouros e significativos para crianças com autismo (McEachin, Smith, & Lovaas, 1993; Sallows & Graupner, 2005).
O sucesso do ensino está relacionado a diversos fatores e dentre eles estão, principalmente, a intensidade de sua aplicação (40 horas semanais); a durabilidade; (no mínimo 2 anos) (Lovaas,1987; Salows & Graupner, 2005); e a precocidade; (antes dos 4 anos de idade) (Cautili, Hancock, Thomas, & Tillman, 2002; Landa, 2007). Esse
modelo de intervenção ficou conhecido como Intervenção Comportamental Intensiva e Precoce (Early Intensive Behavioral Intervention, EIBI) (Diggle, McConachie & Randle, 2005; Lovaas, 1993).
Um fator importante a ser considerado na intervenção ao autismo são os custos financeiros acarretados pelo atendimento aos indivíduos que apresentam esse tipo de transtorno. Camargos Júnior (2010) afirma que, nos Estados Unidos, o gasto chega a US$ 35 bilhões anuais. Esses dados não podem ser comparados ao Brasil, uma vez que o sistema sócio assistencial em nosso país ainda é precário, pois o Sistema Único de Saúde não está aparelhado para as múltiplas necessidades apresentadas pelos indivíduos diagnosticados com autismo. Conforme este mesmo autor, nosso modelo de Estado se aproxima ao do México, onde os mais pobres gastam mais com seus parentes afetados. Pouquíssimas famílias têm condições econômicas de arcar com o custo do tratamento adequado e, para atender as necessidades geradas pelo autismo, todas elas dependerão, em determinado momento, de algum tipo de apoio institucional (Melo et al., 2013).
Portanto, mesmo sendo um modelo de intervenção eficiente para indivíduos com TEA, é relevante considerar que a ABA nos moldes EIBI acarreta alto investimento financeiro tanto para a família, como para as instituições que a utilizam, uma vez que seu arranjo é de um aplicador/professor para uma criança (um para um). Sendo assim, elaborar alternativas que diminuam os custos, ampliem o acesso ao atendimento e mantenham os benefícios adquiridos pela intervenção em ABA, é de suma importância. Uma das alternativas é preparar os cuidadores de crianças diagnosticadas com autismo para que eles promovam o ensino de habilidades em seus tutelados.
O Treinamento de Habilidades Comportamentais (BST, que procede da língua inglesa Behavioral Skills Training) tem sido um conjunto efetivo de estratégias para ensinar procedimentos em ABA. O BST foi utilizado com sucesso para ensinar
procedimentos em ABA a pais e professores, produzindo mudanças desejadas nos comportamentos dos filhos e alunos (Lafasakis & Sturmey, 2007; Sarokoff & Sturmey, 2004). Os primeiros estudos sobre a eficácia e viabilidade da ABA no atendimento a crianças autistas via cuidadores no contexto brasileiro, ainda são recentes (Barboza, 2015; Borba, 2014; Faggiani, 2012).
O BST é constituído de um pacote de treinos que consiste em instruções, feedback, ensaios, modelação produzindo melhorias rápidas e grandes na aplicação de ensino por tentativas discretas (Sarokoff & Sturmey, 2004).
Sarokoff e Sturmey (2004) utilizaram o BST para ensinar três professores a implementar corretamente o ensino por tentativas discretas com crianças autistas nas idades de 1 a 3 anos. Os resultados obtidos deste estudo apontaram para um aumento de respostas de ensino corretas para os professores 1, 2 e 3, respectivamente, de 43%, 49% e 43% na linha de base para 97%, 98% e 99% no pós-teste.
Lafazakis e Sturmey (2007) realizaram um estudo semelhante ao de Sarokoff e Sturmey (2004), utilizaram o BST para ensinar três pais a implementar o ensino por tentativas discretas a crianças com déficits de desenvolvimento. Foi avaliado se o BST foi eficaz para o ensino por tentativas discretas; a ocorrência de generalização das habilidades dos pais e, ainda, se as mudanças no ensino dos pais eram acompanhadas pelas respostas corretas dos filhos.
O procedimento consistiu em linha de base, treino e pós-treino. Durante a linha de base, o pai recebia uma lista digitada de definições dos 10 componentes de ensino em tentativas discretas. No início de cada sessão era dado o comando pelo experimentador de que o participante deveria aplicá-lo com o melhor de sua capacidade. As sessões foram gravadas em vídeo e cada sessão consistiu em 10 tentativas que durava cerca de 5 minutos. Durante o treino, o experimentador fornecia a cópia digitada de 10
componentes de ensino em tentativas discretas e descrevia cada um deles. Em seguida, o pesquisador permitia ao pai assistir aos vídeos gravados durante a fase de linha de base. Nesta ocasião, era descrito e discutido o desempenho do pai e o mesmo poderia retirar suas dúvidas. Posteriormente, o experimentador, sob observação do pai, realizava o ensino por tentativas discretas diretamente com a criança e, em seguida, o genitor aplicava o programa em três tentativas com seu filho. O pai recebia feedback imediatamente após sua performance, sendo elogiados seus acertos, explicados e corrigidos os erros cometidos. Logo após, o experimentador sentava-se com a criança e aplicava o programa de ensino em três tentativas discretas adicionais que incluíam os componentes específicos que anteriormente foram implementados de forma incorreta. O ensaio e modelação foram repetidos com o pai e experimentador em três tentativas. O pós-treino transcorreu nos mesmos moldes da linha de base.
Os dados do estudo de Lafazakis & Sturmey (2007) demonstraram uma média de 50% na linha de base para mais de 80% de acertos após o treino. O pai com menor quantidade de respostas corretas melhorou seu desempenho em mais de 30%. Os resultados para generalização foram de mais de 30% de aumento de respostas corretas nas medidas de tentativas discretas para a imitação vocal. Além disso, o desempenho das crianças melhorou junto com o desempenho de seus pais. A criança que apresentou menor número de respostas corretas na linha de base (0%) aumentou a quantidade de acertos para mais de 50% nas tentativas de imitação vocal. Este estudo, portanto, demonstrou a eficácia e eficiência do BST no treino de habilidades de ensino por tentativas discretas, a ocorrência de generalização e, ainda, que as melhoras no desempenho dos pais foram acompanhadas pelas respostas corretas das crianças.
Sallows e Graupner (2005) apontam para a melhora significativa dos comportamentos das crianças autistas através do ensino via cuidadores. Em seu estudo
os resultados demonstraram que o desempenho das crianças atendidas por seus pais foi tão bom quanto o desempenho daquelas que receberam atendimento diretamente provido por profissionais na clínica. Este dado é bastante relevante uma vez em que se torna uma alternativa de tratamento, provavelmente, menos onerosa tanto para a família quanto ao poder público. Além de possibilitar a realização diária do tratamento e sua extensão ao longo dos anos, pois estaria presente no contexto domiciliar da criança; também possibilitaria maior abrangência ao aumentar o número de crianças que poderiam ser beneficiadas com a ABA.
Pode-se afirmar que o ensino de cuidadores em ABA é uma relevante área de estudo e aplicabilidade pois, em geral, é no contexto familiar que a criança passa a maior parte do seu tempo, fazendo com que este ambiente seja fundamental para a aquisição e manutenção de determinados comportamentos. Mesmo para aquelas crianças que recebem atendimento intensivo e direto por meio de profissionais, o engajamento, treinamento e participação dos familiares, em especial dos cuidadores primários, é essencial no ensino a crianças com TEA, contribuindo para o desenvolvimento e generalização de repertórios (Borba, 2014).
Outro fator que justifica a importância do ensino em ABA é que seus benefícios se estendem aos demais membros da família, uma vez que promove a aquisição de habilidades inexistentes no repertório comportamental da criança, tornando-a mais independente das ajudas fornecidas por seus cuidadores. Quanto maior for a autonomia da criança, maior será o tempo que o cuidador poderá disponibilizar para atender as suas próprias necessidades e minimizar o estresse vivenciado pela família, que em geral, precisa aprender a se reestruturar sem abrir mão de seu lazer e bem-estar (BRASIL, 2000).
O presente trabalho consistiu em uma pesquisa aplicada que se baseou nos estudos de Borba (2014) e Lafazakis & Sturmey (2007), e, se subdividiu em dois experimentos. O primeiro verificou o efeito do ensino de bases conceituais em ABA sobre o repertório de conhecimento e desempenho de cuidadores em interação lúdica com a criança; e o segundo experimento verificou o efeito do treino de programas de ensino por tentativas discretas sobre desempenho dos cuidadores e a ocorrência de generalização de respostas corretas dos cuidadores para o uso do ensino por tentativas discretas de programas que não tinham sido previamente ensinados. Em ambos, o procedimento consistiu em linha de base, treino e pós-treino.
EXPERIMENTO 1
É possível que o ensino de conceitos básicos de Análise do Comportamento tenha efeito favorável sobre o beneficiário no sentido de ampliar sua compreensão e engajamento em formas de intervenção baseadas em Análise Comportamental Aplicada - ABA (Camargo & Rispoli, 2013). A importância do provimento de bases conceituais a cuidadores de crianças com TEA pode estar no fato de torná-los minimamente preparados para analisar o comportamento de suas crianças e funcionar como agentes importantes no processo de intervenção, além de torná-los ouvintes e leitores mais proficientes a respeito do conhecimento gerado em ABA voltado diretamente para este público. Sendo assim, este primeiro estudo objetivou verificar a eficácia de um treino conceitual baseado em Sistema Personalizado de Instrução (Keller, 1999) para ensino de bases conceituais de Análise do Comportamento a pais de crianças diagnosticadas com autismo. Visando respeitar o ritmo de aprendizagem de cada cuidador, além de promover maior autonomia aos mesmos. Adicionalmente, foram avaliados os efeitos deste ensino sobre a habilidade dos cuidadores em interações com sua criança em atividade lúdica.
MÉTODO Participantes
A tabela 1 apresenta as informações sobre os participantes, que, por questões éticas, receberam nomes fictícios. Fizeram parte do estudo, sete cuidadores de crianças diagnosticadas com TEA que apresentavam déficits de linguagem, comportamentos auto lesivos e agressivos leves. Entendendo-se por cuidador, aquela pessoa que lida diretamente e frequentemente com a criança, procurando atender suas necessidades, além de ser o indivíduo facilitador no processo de desenvolvimento das habilidades necessárias à autonomia da criança. Os participantes eram cuidadores de crianças assistidas por meio do Projeto Caminhar do Hospital Bettina Ferro de Souza e foram encaminhadas ao Projeto de Atendimento e Pesquisa sobre Aprendizagem e Desenvolvimento (APRENDE) do Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento da Universidade Federal do Pará. Esses cuidadores conduziam suas crianças, em média, três vezes por semana ao APRENDE para receberem atendimento direto realizado por alunos de pós-graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento e permaneciam numa sala de espera que era separada da sala de atendimento por um espelho unidirecional. Além disso, embora não tivessem recebido ensino direto sobre ABA, esses cuidadores por vezes receberam orientações sobre manejo de comportamento de suas crianças. Cada participante assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 1). O presente trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto de Ciências da Saúde da UFPA, conforme o parecer nº 175.303 de 14/12/2012, em consonância com a Resolução 196/96 do CNS/MS.
Tabela 1. Informações pessoais sobre os participantes
Nome Idade Vínculo Escolaridade Profissão Renda
André 16 Primo Fundamental Estudante ½ salário
Antônio 49 Pai Médio Vidraceiro 3 salários
Josenilda 35 Mãe Médio Do lar 2 salários
Jade 43 Mãe Médio Manicure 2 salários
Rita 37 Babá Fundamental Babá 1 salário
Marlene 38 Mãe Médio Comerciante 4 salários
Henrique 46 Pai Superior Autônomo 3 salários
Ambiente
Para o ensino conceitual, foi utilizada uma sala de aula localizada no prédio do Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento da Universidade Federal do Pará. Esta sala possuía 25 m² (5 x 5 m), tinha iluminação artificial e direta, e climatização. O mobiliário consistiu em carteiras, cadeiras, mesa e um quadro branco. Para as filmagens da interação cuidador/criança foi usada uma sala que media 12,5 m² (5 x 2,5 m), com iluminação artificial e direta, climatizada. Continha dois sofás, uma mesinha com duas cadeiras e armários nos quais eram guardados os brinquedos.
Instrumentos e materiais
Foram utilizados textos impressos sobre princípios básicos de ABA, a partir de Borba (2014), notebook, data show e caixa de som. Para registro em filmagens da interação entre cuidador e a criança, antes e depois do ensino conceitual, foi utilizada uma câmera de vídeo, brinquedos com peças de encaixe e jogos de quebra cabeças.
Delineamento Experimental
O delineamento utilizado foi o intrassujeito de comparação de medidas pré e pós tratamento. As variáveis dependentes analisadas foram: (a) desempenho em teste de avaliação conceitual dos cuidadores com relação aos princípios básicos de Análise do
Comportamento e (b) uso dos princípios de ABA para manter interações amistosas e cooperativas com sua criança. (Anexos 2 e 3). A variável independente manipulada foi a implementação do procedimento para ensino conceitual sobre conceitos básicos de Análise do Comportamento.
Procedimento
1) Ensino Conceitual sobre Análise do Comportamento
Figura 1. Etapas do procedimento de ensino conceitual
1.1) Linha de base: avaliação do repertório de entrada dos cuidadores
A figura 1 demonstra as etapas do procedimento adotado neste experimento. Primeiramente foi feita linha de base, momento em que foi aferido o repertório de entrada dos participantes. Os cuidadores individualmente passaram por um teste de sondagem teórico escrito que continha quinze questões objetivas de múltipla escolha cada (Anexo 2). Houve orientação prévia de que deveriam responder as perguntas conforme o que lhes parecia correto e caso não soubessem a resposta, poderiam marcar a alternativa “Não sei”. Ao finalizar a sondagem, o cuidador era conduzido para outra sala para interagir em atividade lúdica com a criança. A situação foi arranjada para que cada díade cuidador/criança brincasse livremente numa sala com brinquedos de peças
Linha de base
Ensino conceitual (SPI)
Pós- teste
Teste Teórico
Filmagem de interação lúdica
Leitura de textos sobre ABA e Exercício Aula expositiva dialogada Teste Teórico
de encaixe e jogos de quebra cabeças que foram sugeridos como estímulos reforçadores por profissionais que atendiam diretamente a criança no APRENDE. Os desempenhos dos cuidadores foram vídeo-gravados por 5 minutos.
1.2) Ensino conceitual
A metodologia de ensino utilizada durante esta etapa foi individualizada, respeitando o processo de aprendizagem de cada participante, baseando-se no Sistema Personalizado de Instrução de Keller (Keller, 1999). Assim, os conteúdos ministrados foram divididos partindo dos mais simples e básicos para os mais complexos.
Os textos com cada conteúdo foram entregues para cada participante que conforme terminavam a leitura e demonstravam compreensão sobre a mesma, recebiam os textos posteriores. Assim, foram lidos seis textos que abordaram, respectivamente, sobre:1) Autismo e intervenção comportamental; 2) Análise do Comportamento: resposta, evento antecedente e evento consequente; 3) Fortalecimento do comportamento: reforço positivo e reforço negativo; 4) Enfraquecimento do comportamento: punição positiva e negativa, e extinção; 5) Controle discriminativo; 6) Comportamento verbal: operantes verbais básicos (cf. Borba, 2014 – Tese de doutorado disponível em www.ufpa.br/ppgtpc).
Durante a leitura dos textos, o participante podia pedir explicações ao pesquisador sobre possíveis dúvidas apresentadas. Após a leitura, pedia-se que o participante respondesse os exercícios contidos ao final de cada texto. As perguntas e respostas eram corrigidas pelo pesquisador juntamente com o participante e após a verificação, através das respostas escritas e/ou vocais, que houve compreensão por parte do cuidador, este passava por uma aula expositiva dialogada sobre o conteúdo do mesmo material. Neste momento foram utilizados slides e vídeos, objetivando fortalecer
a compreensão sobre o assunto abordado. Somente após este procedimento, o participante recebia o próximo texto.
1.2) Pós-teste: avaliação do repertório adquirido pelos cuidadores
O procedimento adotado para a aplicação de teste teórico e vídeo gravação da interação cuidador/criança, bem como, o teste teórico administrado foram os mesmos utilizados na etapa de Linha de base: avaliação do repertório de entrada dos cuidadores.
2) Tratamento de dados
O procedimento no tratamento dos dados teve início com a transcrição da interação, identificando os eventos antecedentes, a resposta do cuidador e eventos consequentes (Anexo 3). A observação e registro foram dos 3 minutos iniciais de vídeo gravação durante o pré-teste e 3 minutos iniciais de vídeo gravação do pós-teste, totalizando 6 minutos de registro. Posteriormente, foram contabilizadas as respostas emitidas pelo cuidador sendo utilizado um protocolo de identificação das respostas do cuidador (Anexo 3). Este possuía duas categorias de análise: a) tipos de interação e b) tipos de estímulos. A primeira, tipos de interação, foi elaborada a partir do trabalho de França-Freitas & Gil (2012), cujas subcategorias são: a) amistosa e b) cooperativa. Quanto aos tipos de estímulos, o foco da análise foi a função que a resposta do cuidador exerceu sobre a reposta emitida pela criança, ou seja, estímulo discriminativo antecedente e estímulo social condicionado consequente. Assim, foram criadas as seguintes subcategorias: a) estímulo discriminativo verbal; b) estímulo discriminativo não verbal; c) estímulo consequente condicionado verbal; d) estímulo consequente condicionado não verbal. Ambas as categorias e suas respectivas subcategorias estão demonstradas na figura 2.
Tabela 2. Descrição de episódio de interação adaptado de França-Freitas & Gil (2012).
Categorias Sub categorias Descrição Exemplos
Tipos de Interação (Tipo de afeto) Amistosa Ocorre quando o comportamento socialmente dirigido de pelo menos um dos indivíduos envolvidos no episódio interativo resulta em
acolhimento e/ou
demonstração de afeto de outro indivíduo envolvido no episódio e, ainda, estabelecimento de um diálogo.
Liberar estímulos sociais, tais como: bater palmas, sorrir, olhar para o rosto da criança, pegar nas mãos da criança, beijar. Dizer: parabéns, perfeito, isso, legal. Tentar estabelecer conversa através de perguntas.
Cooperativa
Ocorre quando os comportamentos socialmente dirigidos se completam entre si na consecução de um objetivo comum. Exemplo: montar o quebra cabeça e encaixar as peças no brinquedo de encaixe.
Pegar peças, entregar peças para a criança, encaixar peças, fornecer ajuda física total ou parcial a criança para execução da atividade, fornecer dica verbal ou não verbal para a criança para desenvolver a atividade. Tipos de estímulos Estímulo discriminativo verbal Ocorre quando o comportamento verbal do cuidador exerce a função de estímulo discriminativo que controla a resposta da criança.
Dizer: Vamos montar?; O que vem aqui?; Olha!; Senta aqui!; olha para mamãe!
Estímulo discriminativo não
verbal
Ocorre quando o
comportamento não verbal do cuidador exerce a função de estímulo discriminativo que controla a resposta da criança.
Apontar com o dedo indicador para a peça/figura ou brinquedo; entregar peça à criança, apontar com o dedo indicador o local onde a criança deve sentar ou encaixar a peça do jogo.
Estímulo consequente condicionado verbal Ocorre quando o comportamento do cuidador exerce a função durante a interação com a criança de estímulo social verbal condicionado que segue a resposta da criança.
Dizer: Muito bem!; parabéns!; perfeito!; legal!
Estímulo consequente condicionado não verbal Ocorre quando o comportamento do cuidador exerce a função durante a interação com a criança de estímulo social não verbal condicionado que segue a resposta da criança.
Bater palmas; sorrir; beijar a criança, olhar para o rosto da criança, pegar nas mãos da criança.
Acordo entre observadores
Os episódios de interações registrados para análise foram identificados por dois observadores, alunos de pós-graduação e com formação em Análise do Comportamento, que assistiram juntos às cenas e acordavam se as respostas emitidas pelo cuidador deveriam ou não ser consideradas dentro da categoria estabelecida. Somente quando havia concordância entre os observadores as respostas eram registradas e contabilizadas. Quanto aos testes teóricos as respostas foram contabilizadas de acordo com acertos e erros na escolha das alternativas. A escolha da alternativa “não sei” foi computada como erro.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Este estudo teve como objetivo avaliar a eficiência de um programa de ensino de conceitos básicos de Análise do Comportamento, comparando os efeitos deste ensino sobre a habilidade dos participantes cuidadores em interagir com sua criança em atividade lúdica.
A Figura 2 apresenta o desempenho de sete cuidadores participantes no pré-teste e pós-teste sobre o conhecimento das bases conceituais da Análise do Comportamento. Durante a etapa de linha de base, observa-se que o desempenho de cada participante foi abaixo de 50%. Estes resultados, demonstram que todos os cuidadores estavam dentro do critério de participação no estudo, uma vez que não possuíam conhecimento prévio sobre ABA. Após a introdução do procedimento de ensino, observa-se que todos os participantes apresentaram percentual maior de acertos nas respostas do pós-teste teórico. Mesmo a participante Rita que obteve um percentual de 46% de conhecimento no pós-teste, apresentou aumento de desempenho da etapa de pré-teste para o pós-teste, pois na linha de base seu repertório era de 26%. Antônio foi o participante que demonstrou ter maior aproveitamento apresentando uma evolução de desempenho de
60%. Os participantes André, Jade, Josenilda, Marlene e Henrique apresentaram como resultados na fase de pré-teste, respectivamente: 26%, 40%, 40%, 46% e 33%. Sendo que após o procedimento de ensino das bases conceituais o desempenho de cada um destes participantes foram, respectivamente: 80%, 66%, 80%, 73% e 80%. Ao calcular a média global de todos os participantes durante a etapa do pré-teste foi obtido o percentual de 32% passando para 73% na etapa de pós-teste.
Antônio André Jade Josenilda Rita Marlene Henrique 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Pe rce nta ge m de A ce rto Participantes Pré-Teste Pós-Teste (A)
Antônio André Jade Josenilda Rita Marlene Henrique
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Evolução dos Comportamentos Individuais
Média do Pré-teste Média do Pós-teste Perce nt ag em Participantes (B)
Figura 2. Resultado do desempenho dos participantes no teste teórico escrito, (A) pré-teste em relação ao pós-pré-teste, e (B) evolução dos comportamentos individuais e médias dos comportamentos dos participantes.
Os dados fornecidos por meio dos testes teóricos escritos indicam que o procedimento adotado foi eficiente para o ensino de bases conceituais, pois houve aumento no desempenho de cada um dos participantes, conforme demonstrado na figura 2. A média de evolução de cada participante foi respectivamente: 60%, 53%, 26%,40%,
20%, 26% e 46%. Observa-se que nenhum dos cuidadores apresentaram desempenho acima de 80% no pós- teste. Isto pode ter ocorrido pelo fato de que os conceitos da análise do comportamento não faziam parte da história de condicionamento dos cuidadores que manifestavam em suas verbalizações durante as aulas expositivas interpretações mentalistas sobre o comportamento humano. Skinner afirma que: “... o indivíduo adquire do grupo um extenso repertório de usos e costumes” (Skinner, 1953 p. 389). Portanto, pode-se dizer que a história de condicionamento desses cuidadores sofreu influência da cultura do grupo social ao qual pertencem, pois na cultura ocidental é, ainda, muito frequente interpretações internalistas sobre a origem do comportamento, contrariando o princípio básico da ABA, de que o comportamento é função das relações estabelecidas com o meio.
A Figura 3 apresenta os resultados dos tipos de interação (Amistosa e Cooperativa) de cinco participantes (Henrique, Jade, Marlene, Rita e Josenilda) nas fases de pré-teste e pós-teste da interação em atividade lúdica do cuidador com sua criança. Ressalta-se que dois cuidadores não participaram das filmagens dessa interação, não havendo, portanto, dados sobre eles para serem mostrados nessa etapa. Os resultados demonstram a variação no desempenho de cada cuidador.
Foram contabilizadas as frequências simples das respostas emitidas pelos participantes individualmente de acordo com as categorias (tipos de interação) e subcategorias preestabelecidas (Amistosa e Cooperativa), tendo como foco de análise as respostas do cuidador.
Henrique Jade Marlene Rita Josenilda 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 Fr eq uê nc ia sim pl es em 3 m in . Participantes Pré-teste Pós-teste Interação Amistosa (A)
Henrique Jade Marlene Rita Josenilda
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Fr eq uê nc ia sim ple s e m 3 m in. Participantes Pré-teste Pós-teste Interação Cooperativa (B)
Figura 3. Categoria. Tipos de interação: (A) amistosa, (B) cooperativa.
Observa-se que o participante Henrique apresentou maior número de respostas amistosas (66) na fase do pré-teste em comparação às respostas cooperativas (18). No pós-teste, a frequência de respostas de cooperação passou para 83 e as respostas amistosas decresceram para 47. As respostas cooperativas foram menores na fase de pré-teste, provavelmente, porque o cuidador se comportou como observador da atividade desenvolvida pela criança, ficando por algumas vezes com os braços debruçados sobre a mesa e o queixo apoiado sobre as palmas de suas mãos. A criança praticamente desenvolveu a atividade sozinha o que controlou o comportamento do cuidador a interagir de maneira amistosa estabelecendo conversa com a criança a
respeito das figuras montadas no jogo. Foi observada respostas intraverbais entre o participante e a criança através de perguntas como: quem é esse aqui?; quem são?
Somando-se as respostas amistosas e cooperativas obteve-se como resultado na fase de pré-teste o total de 84 respostas e no pós-teste 130. Observa-se que o número de respostas do cuidador aumentou de forma significativa entre as duas fases, mesmo que o foco do procedimento de ensino não tenha sido produzir maior frequência de interações amistosas e cooperativas entre cuidador e sua criança. No entanto, a atividade lúdica escolhida nas fases de pré-teste e pós-teste estimulou a interação entre a díade.
A participante Jade apresentou aumento de respostas da fase de pré-teste para o pós-teste nas interações amistosas e cooperativas, passando de 73 para 133 comportamentos amistosos e de 58 para 65 os comportamentos cooperativos.
Durante a observação dos vídeos gravações, verificou-se que na fase de pós-teste houve maior engajamento da criança na atividade proposta do que no pré-teste. Neste a criança emitiu diversos comportamentos opositores à tarefa, levantava-se da cadeira com frequência o que controlava o comportamento da mãe em ter que conduzir a criança ao assento novamente.
Embora o brinquedo escolhido para a etapa de interação tenha sido indicado como estímulo reforçador para a criança, não houve controle desta variável durante a pesquisa, pois o brinquedo utilizado na fase do pré-teste diferenciou-se do que foi usado no pós-teste. Esta variável pode ter interferido no desempenho da criança e seu engajamento na atividade lúdica, fator este que também pode ter interferido nos resultados do desempenho do cuidador durante a interação. Pode ser que o jogo escolhido durante o pós-teste tenha sido um reforçador de maior magnitude para a criança, portanto por este motivo ela não emitiu comportamentos opositores à atividade, permitindo ao cuidador emitir com maior frequência comportamentos amistosos e
cooperativos durante o pós-teste. Sendo assim, propõe-se para estudos posteriores o controle desta variável interveniente, brinquedo/jogo utilizado.
Quanto a participante Marlene, na fase do pré-teste a frequência de respostas amistosas foi de 48 e no pós-teste de 15. Quanto aos comportamentos cooperativos os resultados foram no pré-teste e pós-teste, respectivamente 40 e 96. Através da observação dos vídeos, verificou-se que durante o pré-teste a criança apresentou diversos comportamentos opositores a atividade lúdica com a mãe. Demonstrava querer entrar logo na sala de atendimento para interagir com uma das profissionais que a atendia no APRENDE. Desta forma, a mãe diversas vezes emitiu o comportamento de pegar no queixo da criança e levantar a cabeça dela para que assim a mãe pudesse manter contato visual, enquanto explicava que a criança deveria fazer a atividade com ela primeiramente e somente depois teria acesso a sala de atendimento. Isto explica a frequência maior de comportamentos amistosos da mãe em relação à criança na fase do pré-teste. Verificou-se, também, que a forma adotada pela cuidadora para manejar o comportamento opositor da criança foi adequada e que embora sem informação prévia, ela utilizou o princípio de David Premak apud Lundin (1977), estabelecendo a atividade menos reforçadora (jogar com a mãe) como requisito para acesso àquela mais reforçadora (ser atendida pela profissional do APRENDE). A cuidadora dizia: se você quer ir com a tia “fulana”, deve primeiro montar o quebra cabeça. Sendo assim, a mãe conseguiu controlar o comportamento da criança que desenvolveu a atividade lúdica conjuntamente com a cuidadora.
Na fase de pós-teste houve maior engajamento por parte da criança na atividade lúdica, o que provavelmente explica o aumento considerável das respostas cooperativas da mãe em relação à criança.
Os resultados da cuidadora Rita demonstram que no pré-teste a frequência de respostas amistosas foi 29 passando para 8 no pós-teste e as respostas cooperativas foram 42 e 64, respectivamente. No segundo momento, a cuidadora teve maior participação durante a construção do quebra cabeça, selecionando peças, entregando-as para a criança e encaixando-as nas demais peças do jogo.
Sobre os tipos de interação, a participante Josenilda apresentou os seguintes resultados na fase de pré-teste: comportamentos amistosos 46 e comportamentos cooperativos 31. A frequência de respostas passou para 40 na fase de pós-teste para respostas amistosas e 36 para respostas cooperativas.
O gráfico da figura 3 demonstra, portanto que houve aumento de respostas cooperativas na fase do pós-teste para todos os participantes.
As figuras 4 a 8 apresentam os resultados obtidos da interação lúdica cuidador versus criança em sua categoria de análise tipos de estímulos.
Pré-teste Pós-teste 0 5 10 15 20 25 30 Fr eq uê nc ia sim pl es em 3 m in . Participante Henrique Sd Verbal Sd nao verbal
Consequente condicionado verbal Consequente condicionado nao verbal
Tipos de Estímulos
Figura 4. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante Henrique.
A Figura 4 apresenta os resultados do participante Henrique quanto aos tipos de estímulos. Observa-se que na fase do pós-teste o cuidador consequenciou, em maior frequência, com estímulos verbais e não verbais condicionados as respostas emitidas pela criança, totalizando nas fases de pré-teste e pós-teste respectivamente 24 e 41 respostas. É provável que esse aumento esteja relacionado às respostas emitidas pela
criança, que funcionaram como estímulo reforçador para o participante. Por outro lado, a consequência social disponibilizada pelo participante pode ter funcionado para a criança como estímulo reforçador que ocasionou maior engajamento da criança na atividade lúdica proposta. Sendo assim, o comportamento do cuidador deve ter exercido controle sobre o comportamento da criança e vice-versa.
O gráfico da Figura 4 indica, ainda, que na fase de pós-teste houve aumento de
respostas verbais do cuidador quer seja como estímulo antecedente quer seja como consequente, passando de 23 respostas verbais no pré-teste para 38 respostas no pós-teste, quase o dobro de sua ocorrência. Portanto, é possível observar mudança no desempenho deste cuidador na interação estabelecida com sua criança da fase do pré-teste para o pós-pré-teste.
Pré-teste Pós-teste 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Fr eq uê nc ia s im ple s e m 3 m in. Participante Jade Sd verbal Sd nao verbal
Consequente condicionado verbal Consequente condicionado nao verbal Tipos de Estímulos
Figura 5. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante Jade.
Quanto aos tipos de estímulos, os resultados do desempenho da participante Jade indicam que a emissão de estímulos discriminativos verbais e não verbais se mantiveram estáveis durante as duas fases, que totalizaram 38 respostas quer seja no pré-teste, quer seja no pós-teste. Quanto aos estímulos consequentes, observa-se acréscimo nas respostas categorizadas como estímulos condicionados não verbais que passaram de 7 para 33. Sendo assim, a cuidadora procurou consequenciar as respostas adequadas da criança disponibilizando estímulos não verbais, tais como: sorrir (18),
bater palmas (13) e beijar a criança (2). Observou-se que estes estímulos funcionaram como reforçadores para a resposta da criança que emitiu várias respostas de beijar a mãe, sorrir para ela e bater palmas.
Pré-teste Pós-teste 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Fr eq uê nc ia si m pl es e m 3 m in . Participante Marlene Sd verbal Sd nao verbal
Consequente condicionado verbal Consequente condicionado nao verbal
Tipos de Estímulos
Figura 6. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante Marlene.
Quanto aos tipos de estímulos para a participante Marlene houve aumento na emissão de estímulos discriminativos verbais entre as fases de pré-teste e pós-teste de 27 para 35 e estímulos não verbais de 19 para 24. Quanto aos estímulos consequentes verifica-se que houve estabilidade nos valores dos estímulos consequentes verbais (25) e redução na emissão de estímulos não verbais que passou de 13 para 4. Mesmo havendo redução na emissão de estímulos condicionados consequentes, a criança participou da atividade, provavelmente, porque a própria brincadeira pode ter tido função reforçadora. Diante disto, é possível que o cuidador não tenha ficado sob controle da necessidade de consequenciar (com estímulos sociais condicionados) as respostas de construção do jogo emitidas pela criança.
Pré-teste Pós-teste 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Fr eq uê nc ia s im pl es e m 3 m in . Participante Rita Sd verbal Sd nao verbal
Consequente condicionado verbal Consequente condicionado nao verbal
Tipos de Estímulos
Figura 7. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante Rita.
O gráfico da Figura 7 apresenta os dados obtidos da participante Rita. No que se refere a categoria dos tipos de estímulos, a participante apresentou os seguintes resultados nas fases de pré-teste e pós-teste, respectivamente: Sd verbal 8 e 8; Sd não verbal 19 e 28; estímulo consequente social condicionado verbal 12 e 2 e estímulo consequente social condicionado não verbal 5 e 0. Poucas interações verbais com a criança foram registradas tanto na fase do pré-teste, como na fase do pós-teste. Este comportamento levanta a hipótese de que provavelmente o operante verbal não deveria ser frequente na interação com a criança, pois a referida cuidadora, que era a babá da criança, além de ter que cuidar da mesma se dividia em outras atividades domésticas tais como: cuidar da casa, fazer comida, lavar e passar as roupas. Portanto, deveria estabelecer pouca resposta verbal com a criança para poder dar conta de realizar todas as atividades das quais era responsável. Além disso, esta participante foi a que apresentou maiores dificuldades na compreensão dos conceitos básicos da ABA, obtendo baixo rendimento nos testes teóricos em comparação aos demais cuidadores. As dificuldades de compreensão sobre os princípios da ABA e sua aplicabilidade são variáveis também a serem consideradas para a explicação dos resultados obtidos do desempenho desta cuidadora na interação com a criança. Além disso, outra variável a
ser considerada era o grau de escolaridade dessa participante que tinha apenas o ensino fundamental. Pré-teste Pós-teste 0 5 10 15 20 Fr eq uê nc ia si m pl es e m 3 m in . Participante Josenilda Sd verbal Sd nao verbal
Consequente condicionado verbal Consequente condicionado nao verbal
Tipos de Estímulos
Figura 8. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante Josenilda.
No que se refere a categoria dos tipos de estímulos, a participante apresentou os seguintes resultados nas fases de pré-teste e pós-teste respectivamente: Sd verbal 13 e 10; Sd não verbal 12 e 7; estímulo consequente social condicionado verbal 6 e 4 e estímulo consequente social condicionado não verbal 4 e 1. Verifica-se que o número de respostas desta cuidadora decresceu em todas as subcategorias estabelecidas. Uma variável relevante a ser considerada nos resultados obtidos é que a criança apresentava padrões de comportamentos bastante distintos das demais crianças. Déficit persistente em atenção conjunta e interação social, comportamentos estereotipados em alta frequência. Estes comportamentos estereotipados foram emitidos em quase todo o tempo de transcrição do vídeo na fase do pós-teste, diante destes comportamentos a participante fez diversas tentativas em disponibilizar estímulos antecedentes que exercessem controle sobre a resposta da criança, tentando extinguir as estereotipias da criança e engajá-la na atividade proposta. No entanto, as tentativas não foram bem-sucedidas. Este dado indica a necessidade para os próximos estudos em inserir
orientações e exercícios práticos sobre manejos de comportamentos considerados problemas, aspecto que não foi abordado com muito detalhe durante o treino de bases conceituais.
Enfim, os resultados demonstram que para os cinco participantes Henrique, Jade, Rita, Marlene e Josenilda houve aumento na frequência de respostas cooperativas durante a interação destes participantes na atividade lúdica desenvolvida com a criança. Ressaltando que os participantes Henrique e Rita eram cuidadores da mesma criança e apresentaram em comum o aumento do repertório categorizado como cooperação.
No caso da participante Jade, os resultados demonstram que ocorreram em maior frequência as respostas da subcategoria de repostas amistosas na interação com a criança. Diante dos resultados não se pode afirmar que o treino conceitual tenha interferido de maneira efetiva para todos os participantes. O participante Henrique demonstrou resultados significativos aumentando suas respostas verbais diante do filho e também consequenciando os comportamentos adequados da criança com estímulos condicionados verbais e não verbais. A participante Marlene também apresentou maior frequência de respostas antecedentes que funcionaram como estímulos discriminativos para o comportamento da criança, desta forma, parece ter aumentado o uso de controle de estímulos na interação com seu filho. Para os demais participantes, parece que o efeito do ensino dos princípios do comportamento não influenciou muito em seus desempenhos, demonstrando não ter ocorrido a generalização do repertório adquirido sobre os conceitos da ABA para sua aplicação na interação com a criança. Diante desses resultados, propõe-se para os próximos estudos que os participantes sejam submetidos ao mesmo modelo de ensino adotado neste estudo, acrescida da técnica de role playing e treino direto com a própria criança que permita aplicar o conhecimento teórico adquirido na prática.
Os resultados também corroboram com o conceito da ABA de que o comportamento deve ser entendido na relação com o meio, pois mesmo sendo uma análise focal, cujo foco foi o comportamento do cuidador, observa-se que tanto o comportamento do cuidador pode controlar a resposta da criança e vice-versa. Embora o registro tenha sido da frequência simples de respostas do cuidador nas categorias preestabelecidas, elas somente podem ser explicadas a partir da análise funcional, pois o comportamento apenas pode ser entendido na relação com o meio.
Após a implementação do ensino conceitual que permitiu a ampliação de repertórios de conhecimento sobre a ABA, tornando os participantes ouvintes mais proficientes sobre os conceitos analítico-comportamentais, foi iniciado o experimento 2.
EXPERIMENTO 2
Estudos empíricos têm registrado resultados satisfatórios sobre o efeito da intervenção a crianças autistas por meio de seus cuidadores (Borba, 2014; Lafazakis & Sturmey, 2007). No Brasil, este tipo de estudo ainda é bastante escasso, tendo como registros iniciais as pesquisas de alguns autores que implementaram procedimentos de ensino a cuidadores em formatos diferenciados (Barboza, 2015; Borba, 2014; Faggiani, 2012). Borba (2014) objetivou verificar a eficácia de um programa de intervenção via cuidadores de crianças com TEA a fim de estabelecer comportamentos adequados tal como os de colaboração. Inicialmente, a autora instrumentalizou os cuidadores ensinando-os conceitos básicos sobre ABA. Foi utilizada a técnica de role playing com feddback, além de ser realizado o acompanhamento e a avaliação contínua sobre o desempenho desses cuidadores junto às suas crianças, bem como, a avaliação sobre o desempenho das próprias crianças.
O pacote de treino utilizado neste experimento se assemelha ao adotado por Sarokoff e Sturmay (2004) e replicado por Lafazakis e Sturmey (2007), que consistiu
em instruções, role playing com feedback imediato. O presente experimento, portanto, se baseou nesse modelo de ensino e procurou verificar seus efeitos sobre o repertório de cuidadores ao realizar o ensino por tentativas discretas junto a um confederado, a fim de evitar a exposição da criança às possíveis respostas erradas emitidas pelos cuidadores na implementação do programa de ensino.
MÉTODO Participantes
Participaram cinco participantes do Experimento 1. As participantes Rita e Josenilda ficaram impossibilitadas de continuarem na pesquisa. Rita porque deixou de trabalhar com a família da criança e Josenilda por causa da mudança de horário na escola em que a criança estudava.
Ambiente
O ambiente utilizado foi o mesmo do Experimento 1.
Instrumentos e materiais
Para registro em filmagens do pré-teste e pós-teste, foi utilizada uma câmera de vídeo. Além disso, utilizou-se notebook, brinquedos e materiais impressos tais como: protocolo geral dos programas de intervenção (Anexo 4), folhas de registro do protocolo de intervenção (Anexo 5), programas de ensino (Toque aqui; Imitação; Seguir Instruções; Intraverbal informações pessoais; Tato com autoclítico; Esperar; Mando com gestos) (Anexo 6) e protocolo de avaliação de precisão de desempenho (Anexo 7).
Delineamento Experimental
Foi utilizado o delineamento intrassujeito de comparação de medidas pré e pós-tratamento. A variável dependente percentual de emissão de respostas corretas dos
cuidadores na implementação dos programas de ensino por tentativas discretas e a variável independente manipulada foi o treino dos programas de ensino.
Procedimento
Figura 9. Etapas do procedimento de treino prático.
1) Treino de Programas de Ensino por Tentativas Discretas. 1.1) Linha de base: avaliação do repertório de entrada.
Este experimento ocorreu com cada participante em separado, pois os programas de ensino foram diferenciados para cada cuidador em decorrência do currículo de ensino das crianças no APRENDE. Na fase de pré-teste, o cuidador recebeu primeiramente um texto contendo o protocolo geral dos programas de intervenção (Anexo 4) e foi orientado a realizar sua leitura. Após a leitura, o cuidador recebeu feedback por parte dos experimentadores sobre o conteúdo do texto. Logo após, o participante recebeu por escrito o programa de ensino que seria treinado, sendo solicitado que realizasse a leitura individualizada. Neste momento, o cuidador não recebeu qualquer feedback sobre o conteúdo do material lido.
Pré-teste
Leitura prévia do programa de ensino e Filmagem da aplicação do programa de ensino
Role playing com feedback
(Modelo descrito na Figura 10)
Filmagem da aplicação do programa de ensino Pós-teste
De modo geral, os programas de ensino por tentativas discretas são subdivididos em passos que se referem ao tipo de ajuda que deve ser fornecida para que a resposta desejada seja emitida. Dependendo da criança, pode-se iniciar o ensino fornecendo ajuda física total (AFT), posteriormente ajuda física parcial (AFP) até que respostas independentes (RI) sejam emitidas pela criança. Ressaltando que as respostas independentes são aquelas emitidas sem qualquer tipo de ajuda.
No pré-teste, elegeu-se como resposta de ajuda do cuidador em relação ao confederado a ajuda física parcial (AFP) que caracteriza o passo 2 dos programas de ensino. Desta forma o cuidador foi instruído a realizar, com o confederado que simulou ser a criança autista, cinco tentativas consecutivas no Passo 2. Além de implementar o programa, o cuidador foi orientado a registrar as respostas certas e erradas na folha de registro (Anexo 5). As respostas registradas se referiam àquelas emitidas pelo confederado na simulação. A cada novo programa que foi treinado, o participante passava pelas três fases do procedimento: pré-teste, treino e pós-teste.
1.2) Treino de programas de ensino por tentativas discretas.
Nesta fase da pesquisa foram utilizadas 3 horas semanais durante os mesmos dias de atendimento direto das crianças por profissionais do APRENDE, totalizando 60 horas.
Durante o treino, o cuidador recebeu feedback por parte dos experimentadores sobre o conteúdo do texto que continha a descrição do programa de ensino recebido na fase de linha de base. Na fase de treino, o participante podia fazer perguntas e suas dúvidas eram esclarecidas. Os programas de ensino foram selecionados para cada cuidador a partir da informação obtida com o profissional que atendia diretamente a criança no projeto APRENDE de que a criança apresentava precisão de desempenho nesses programas. Assim, quando o cuidador começasse a aplicar o programa com a
