PRÁTICAS , ESTRATÉGIAS E COMPREENSÃO DE LEITURA: UM ESTUDO JUNTO A DUAS LICENCIATURAS
Luzia Tannuri Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin Universidade Estadual de Londrina
Resumo: O presente trabalho aborda a leitura como uma ação individual, que reflete os efeitos das práticas sociais para a constituição do sujeito como leitor. Apresenta parte dos resultados obtidos junto a alunos ingressantes e concluintes de duas licenciaturas quanto aos seus modos de ler. Para a coleta das informações foram usados três instrumentos: uma escala para desenhar a freqüência de uso de estratégias de leitura, um questionário para levantamento das opiniões dos alunos acerca das leituras prescritas por seus professores e um texto, sob a modalidade cloze, para avaliar o nível de compreensão. Os resultados revelaram que ambos os grupos, apesar de se auto-avaliarem como bons leitores, apresentam dificuldades para lerem os textos técnico-científicos indicados em seus cursos.
Palavras-chave: leitura, licenciatura, ensino superior.
O ensino das tecnologias relacionadas à escrita vem sendo atribuído, em sociedades letradas e ocidentais, há séculos, às instituições escolares.
A relevância para a apropriação individual dos bens culturais nessas instituições está relacionada à leitura de textos, a maioria sob a modalidade escrita, impressa ou manuscrita, em suportes como livros, periódicos, quadros-negros, cadernos/folhas de anotação pessoal, etc. São poucos alunos e professores que dispõem de ferramentas como computadores, ou outro tipo de suporte para uso individual,. Porém e independente dos suportes disponíveis para leitura, vem-se tornando comum a constatação de que a maioria de alunos, mesmo entre os que ingressam em cursos superiores, “enfrenta, nas séries iniciais de seus cursos, um problema sério relacionado às reais condições de leitura e de interpretação de textos” (BARZOTTO, 2005, p. 97). De acordo com esse autor, tal realidade tem levado muitas instituições de ensino superior (IES) a ofertar a língua materna, como disciplina obrigatória em seus cursos de graduação, e muitas outras a propor programas especiais, por vezes denominados de remediativos, como alternativa para minimizar tais déficits (MacNAMARA, 2004a ; b).
Em nossa opinião, há que se (re)estabeleça a dimensão formadora do espaço universitário para a construção de habitus e práticas eficientes de leitura e escrita. Para tanto, as atividades de ensino, pesquisa e extensão nas quais os alunos participem, devem induzi-los a que sintam necessidade de produzir leituras autônomas, e a modificar os valores que freqüentemente atribuem à leitura, (PULLIN; PULLIN, 2005). Ora, tais condições são passíveis de serem efetivadas em ambientes em que as práticas do fazer educativo pressuponham leitura efetiva, tanto por parte dos que ensinam, quanto dos que aprendem, isto é, dos docentes e dos alunos. Tais leituras não são, necessariamente, realizadas por prazer ou paixão, mas, com certeza, movidas para metas de realização pessoal, circunscritas ou não
a aprendizagens de conteúdos específicos. Referimo-nos, aqui às diversas estratégias e práticas de leitura que possibilitam, pelos modos de sua produção e pelos diversos suportes utilizados, o aprofundamento dos saberes, especialmente dos relativos à formação profissional, sejam eles disciplinares, curriculares e experienciais (TARDIF, 2002).
Quanto a isso, vale retomar o texto de Freire Considerações em torno do ato de estudar, escrito em 1968, no qual ele frisa que quem estuda deve sentir-se desafiado pelo texto em sua totalidade, e que seu objetivo deve ser o de apropriar-se de sua significação profunda. Entretanto, uma posição crítica fundamental e indispensável ao ato de estudar, requer de quem a ele se dedique que assuma, segundo esse educador, cinco posturas essenciais: a) seu papel de sujeito; b) uma postura curiosa, em face do mundo, dos textos e das relações com os outros, isto é, o estudante não deve perder nenhuma oportunidade e fonte para indagar e buscar; c) a necessidade de se colocar a par da bibliografia relativa ao objeto de sua inquietude; d) o diálogo com o autor do texto, levando em conta o condicionamento histórico-sociológico e ideológico do autor, o qual nem sempre com o do leitor; e) a humildade necessária. Tais posturas são, ainda, essenciais a quem ensina e pesquisa.
A leitura tem sido pauta de interesse de distintas ciências (WITTER, 1984; ZILBERMAN; SILVA, 1998) as quais pelos paradigmas que adotam a respeito de ciência geram proposições teórico-metodológícas, por vezes conflitantes. Por isso, hoje nos deparamos com uma multiplicidade de trabalhos acerca de leitura. Por exemplo, acerca da leitura escolar, as que se referem às condições que a oportunizam e às implicações para a aprendizagem, tais pesquisas vêm assinalando para importância da condição de interlocução necessária aos que aprendem a partir de textos (BORUCHOVITCH et alli, 2005; DAUSTER, 2002; FREITAS; COSTA; 2002; MCNAMARA, 2004a; b; 2006; SILVA, 1998a; b; SOUSA, 1999; TAILLEFER, 2005; WITTER, 1996; 1997; ZILBERMAN, 1997; 1998; ZIMMERMAN, 2002).
Vem sendo, ainda, cada vez mais enfatizada, especialmente na literatura mais recente, a importância da escola preparar seus alunos para aprenderem a aprender, seja devido ao vasto corpo de informações de domínio público disponibilizado por suportes como os eletrônicos, seja às exigências geradas no âmbito social, político e econômico para que cada indivíduo torne-se capaz de identificar, selecionar, analisar e apreender tais informações para seu exercício profissional e como cidadão.
As revisões de estudos sobre as práticas de leitura em IES enfatizam a presença de uma relativa subutilização e de não importância à leitura, por parte dos estudantes -leitores universitários (COUCEIRO-FIGUEIRA, 1997; CHARTIER, 1999; FRAISSE, 1993; WITTER; VICENTELLI, 2001).
Além disso, pesquisadores, como Boruchovitch; et alli (2005) destacam que as evidências, em âmbito nacional, mesmo entre esses estudantes, apontam para déficits e dificuldades dos alunos em aprender tendo como fonte textos. Esses pesquisadores, tendo por base a revisão bibliográfica sobre tais dificuldades, apresentam diversas razões que sustentam tais déficits e dificuldade, assinalando
dentre elas as do não comprometimento dos educadores para a “promoção da aprendizagem auto-regulada, desde o início do processo de escolarização formal” (BORUCHOVITCH et alli; 2005, p. 240).
Em face das metodologias educacionais mais utilizadas no ensino superior, a leitura é um dos elementos essenciais para o desempenho escolar dos alunos (WITTER, 1997; PAVÃO, 2004), visto tais metodologias pressuporem metodologias individuais e eficientes de leitura e de estudo dos alunos, como “leitores-acadêmicos” (DAUSTER, 2003), em outras palavras, os alunos precisarem assumir a posição de co-autores e de autores para a construção de seu conhecimento.
Não há como estranhar que as relações entre leitura, compreensão e metacognição venham despertando, então, o interesse de diversos pesquisadores brasileiros, (KOPKE FILHO 2001, 2002; ROMANOWSKI; ROSENAU, 2006), e que um maior número de produções em programas de pós-graduação stricto sensu (Letras/Lingüística;Psicologia; Educação; Biblioteconomia; História; Artes; Comunicação), esteja centrando seus esforços nessa temática (Ferreira, 2004)
Em síntese, trabalhos teóricos e de pesquisa como os indicados defendem que estratégias de aprendizagem devam ser utilizadas pelos indivíduos enquanto interagem com textos, os quais, freqüentemente, encontram-se presentes em seu meio (acadêmico e profissional).
Em face de nossa experiência docente, das dificuldades apresentadas por alunos, especificamente dos que buscam ser professores, para aprenderem enquanto lêem textos indicados como básicos nas disciplinas de sua formação profissional, e de que tal aprendizagem e as demais podem ser comprometidas pelos modos e estratégias que utilizam quando produzem suas leituras, definimos como objetivo do presente trabalho o de identificar como são propostas as leituras pelos professores e quais estratégias de leitura são utilizadas a por alunos de cursos de graduação em Letras e em Ciências.
Contextualizando a pesquisa e seus participantes
O presente trabalho é um estudo de caso, quali-quantitativo, visto suas autoras quando o propuseram e executaram consideraram: a) como falsa a existência de conflito que exclua mutuamente o uso de procedimentos provenientes daquelas tendências metodológicas (LUNA, 1989); b) que cada participante ou grupo se constitui como único, em face das suas histórias individuais. c) que os instrumentos para coleta das informações, alguns deles construídos e adaptados para uso em outros estudos, não são precisos e os dados por eles a serem obtidos, por sua natureza social (verbal), estão sujeitos à interpretação de cada um, seja de cada participante quando responde aos enunciados propostos por esses instrumentos, seja do pesquisador quando da análise das respostas,.
A pesquisa foi realizada em uma IES privada, localizada na região central do interior do Paraná, em uma cidade de porte pequeno com sua economia voltada para o agro-negócio e selecionada por conveniência, visto uma das autoras ser docente na mesma, o que lhe viabiliza condições de proposição e desenvolvimento
de algum programa de intervenção junto aos alunos recém-ingressos nos cursos selecionados para a presente pesquisa.
Participantes
Dois critérios orientaram a seleção dos participantes. Um deles foi a de que deveriam ser alunos de cursos de licenciatura. A razão deste critério se apóia na convicção das pesquisadoras quanto à importância das funções do professor para a formação continuada de leitores, a qual independentemente da disciplina que ministra é co-responsável pela formação das atitudes e práticas leitoras de seus alunos. O outro critério foi o de serem voluntários, após a apresentação e esclarecimentos acerca da pesquisa.
Alunos das séries iniciais e finais dos cursos de licenciatura em Letras e em Ciências constituíram nossa população. Em face desses critérios e da IES selecionada, a amostra foi composta por 88 alunos dos primeiros e últimos anos dos cursos de licenciatura em Letras e em Ciência com licenciatura em Matemática.
Os participantes do curso de Letras, doravante denominados de GL (N=50) distribuíram-se como segue: dos 33 matriculados no 1º ano do curso, 23 se dispuseram a participar e passaram a compor o GL1; dos 33 matriculados no último ano deste curso, 27 foram os participantes para o presente trabalho, os quais constituíram o GL2.
Os participantes do curso de Ciências, doravante denominados como GC (N=38), ficaram distribuídos em dois subgrupos GC1 e GC2, compostos respectivamente por 19 dos 20 alunos matriculados no 1º ano e por 19 dos 36 matriculados no último ano do curso.
A caracterização dos participantes por grupo, gênero e idade por faixa etária pode ser verificada na Tabela 1, a qual sintetiza tais informações.
Grupos Gênero Faixa Etária
Fem Masc 19-24 25-30 31-36 37-42 43-48 GL N=50 GL1 n=23 91,3% 8,7% 73,9% 8,7% 13 % 0% 4,3% GL2 n=27 100% 0% 61,5% 34,6% 0% 3,5% 0% GC N= 38 GC1 n=19 84,2% 15,8% 73,7% 10,5% 10,5% 5,3% 0% Tabela 1: Caracterização geral dos participantes
Instrumentos utilizados como fonte de informações
Para a realização deste trabalho, foram utilizados três instrumentos: uma Escala das Estratégias de Leitura (KOPKE FILHO, 2001); um questionário para levantamento das opiniões dos alunos acerca das leituras indicadas por seus professores, testado anteriormente, junto a população similar; um texto apresentado sob a modalidade cloze. Segue uma breve descrição de cada um.
a) Escala de Estratégias de Leitura: Esta escala possibilita informações acerca da freqüência de uso de estratégias de leitura. Utilizada e adaptada por Kopke (2001). O instrumento compõe-se de 20 itens, distribuídos por três categorias do processo/produção da leitura: previsão, isto é, antes de iniciada a leitura, composto por quatro itens; ao longo da leitura, isto é durante a produção de leitura do texto propriamente dito, com dez itens; e após a leitura, isto é, relativo à avaliação, com seis itens. Cada item possibilita a escolha de uma de três alternativas (freqüentemente; às vezes; raramente), relativas à freqüência com que cada estratégia é percebida como utilizada pelo respondente.
b) Questionário “Opiniões dos alunos acerca das leituras indicadas por seus professores”. Este instrumento foi elaborado por Pullin (2006) e teve como fonte principal para tal os resultados e ponderações da pesquisa de Kons (2006). Este instrumento é composto por 22 itens os quais buscam levantar a opinião dos participantes acerca das leituras indicadas por seus professores, especificamente quanto: ao grau de complexidade dos textos; à adequação e uso desses textos para atividades em sala de aula (discussões e avaliações); às preocupações que os acompanham enquanto lêem esses textos; fatores que influenciam suas leituras de estudo; que se auto-avaliem como leitores.
Os enunciados do questionário geram condições distintas de respostas: 19 propõem para cada afirmação cinco afirmativas de opção, apresentadas sob a modalidade de Escala Likert. Destes, nove itens solicitam que o respondente justifique sua opção. Os demais itens exigem como resposta a seleção entre alternativas (um permite a seleção entre quatro) dois exigem como resposta Sim ou Não e justificativa para a resposta.
c) O texto de Almeida (1982), “Os níveis de leitura: um processo interativo” de apresentado sob a modalidade cloze, no qual foi retirada a quinta palavra, após o segundo parágrafo. No texto original composto por 381 palavras foram dispostas 20 lacunas, para fins de avaliação da compreensão, mantidos dez toques como indício para seu preenchimento.
Percurso metodológico
Três etapas foram utilizadas com vistas à coleta de informações: a primeira foi destinada à apresentação da pesquisa junto aos responsáveis pela coordenação dos cursos de graduação selecionados da IES. Para tanto, encontros agendados, porém informais, foram realizados com cada coordenador dos cursos selecionados, nos foram informados: os objetivos, os procedimentos, a previsão das análises das informações recolhidas e os cuidados éticos a serem tomados para a divulgação dos resultados. Após esses esclarecimentos foi solicitado a cada coordenador assinasse um Termo de Consentimento Esclarecido, o qual posteriormente, também, foi utilizado com os alunos dos cursos e séries selecionadas.
As duas etapas subseqüentes constituíram o espaço da coleta propriamente dita dos dados, a qual foi realizada em sala de aula, por série e curso. Em cada uma dessas etapas a aplicação dos instrumentos ocorreu em sessão coletiva, sob condução da mesma pesquisadora. Não foi estipulado qualquer prazo para o
preenchimento de cada instrumento. Os instrumentos 1 e 3 foram aplicados na mesma sessão.
Resultados e algumas conlusões
O presente relato é um recorte dos resultados obtidos junto aos participantes.
Como leitores de textos em geral, os participantes de ambos dos grupos (GL; GC) se auto-avaliam como “bons” (50% do GC; 48% do GL). Contudo, como leitores de textos acadêmicos essa avaliação decai entre os participantes do GC para 36,8% e para 46% do GL. Os resultados por tipo de texto e subgrupo podem ser visualizados na Tabela 2.
Auto-avaliação como Leitor
de...
Grupos Ótimo Bom Regular Fraco Muito ruim Textos em geral GL1 4,3% 52,2% 13% 21,7% 0% GL2 25,9% 88,9% 18,5% 29,6% 0% GC1 10,5% 52,6% 10,5% 21% 5,3% GC2 15,8% 47,4% 15,8% 15,8% 5,3% Textos acadêmicos GL1 0% 47,8% 26,1% 13% 4,3% GL2 11,1% 48,1% 18,5% 7,4% 0% GC1 0% 31,8% 31,8% 36,8% 0% GC2 0% 42,1% 36,8% 21% 0%
Tabela 2: Opinião dos participantes acerca de sua competência como leitores. Merece destaque o fato de mais participantes das séries iniciais (GL1; GC1) se auto-avaliarem abaixo de regulares como leitores de textos acadêmicos, seja quando comparada suas opiniões com os das séries finais e com as respostas que deram para si como leitores de outros textos. Dauster (2003) indica quanto as exigências das práticas leitores de alunos universitários são distintas quando comparadas às de outros alunos. A complexidade dos textos, os tipos de suporte utilizados, a não familiaridade e ausência de estratégias de leitura eficientes para o cumprimento de suas tarefas pode ser uma das principais razões para essa auto-avaliação.
Entretanto coloca-se como instigante o conjunto de opiniões que apresentam quando indagados quanto ao gostarem de ler os textos propostos por seus professores: 73,7% dos participantes de GC assinalou que “freqüentemente” gosta de ler os textos indicados por seus professores, apesar de 47,4% ser de opinião que tal ocorre“raramente”. A homogeneidade de respostas de GC1 e GC2 é quase total: apenas um participante de GC1 e dois de GC2 “sempre” gostam de ler os textos indicados por seus professores e ocasionalmente 26,3% do GC1 e 21% de GC2. No GL as opiniões diferem das registradas por GC: 54% “gosta” ocasionalmente dos textos indicados por seus professores e “freqüentemente” 30,6% desses participantes As demais opiniões, por subgrupo, isto é dos que são alunos da 1ª série (GL1) e da última série (GL2) são similares: apenas 4,3% do GL1 e 8,6% do
GL2 “sempre” gostam; “raramente” 4,3% do GL1 e 3,7% do GL2; “nunca” 4,3% dos participantes do GL1.
Os modos e as práticas utilizadas pelos professores ao proporem textos de leitura podem ser indício das dificuldades dos participantes para lerem os textos indicados e avaliá-los, seja quanto à relação dos mesmos para a sua vida profissional, seja quanto aos modos como se percebem como leitores. Tanto participantes do GC quanto do GL apontam que poucas vezes seus professores costumam contextualizar os textos que indicam para leitura, isto é, nem sempre informam sobre o autor, sua obra, a pertinência do texto com a obra do autor e com a temática em andamento em sala de aula. Assim foi indicado por 26,3% do GC e 20% do GL. Entretanto, 18,4% do GC e 56% do GL informaram que tal ocorre “sempre” e “freqüentemente”, segundo a opinião de 47,4% do GC e 32% do GL. São, entretanto, mais participantes das séries finais (GC2; GL2) que apresentam essas opiniões.
Para 42,2% do GC e 54% do GL “sempre” seus professores indicam os propósitos de cada leitura, isto é, as razões para que leiam o texto indicado, relacionando-o a itens do programa e informando a atividade prevista após a leitura. Tal ocorre ocasionalmente, segundo 15,8% do GC e 18% do GL, e “freqüentemente” para 42,2% do GC e 30% do GL. Entretanto, para 39,5% dos participantes do GC e 26% do GL só ocasionalmente os professores relacionam a leitura indicada com textos anteriores, seja do autor, seja de outros autores. Para a maioria dos participantes seus professores ou sempre o fazem (13,1% do GC; 30% do GL) ou tal ocorre “freqüentemente” (36% do GC e 34% do GL).
Na opinião dos alunos (52,7% do GC; 32% do GL), não é comum nas aulas subseqüentes à indicação das leituras, seus professores estabelecerem relações entre os conceitos ou categorias propostas pelo autor do texto.
Será por isso que ao lerem os textos indicados as estratégias que utilizam com mais freqüência situem-se nas fases anteriores e ao longo da leitura?
Quanto aos níveis de compreensão do texto, avaliados pelo teste cloze todos os grupos obtiveram pontuação abaixo de 20% de acerto, índice este considerado de leitura sem compreensão.
As estratégias de leitura indicadas como de uso freqüente por parte dos participantes do GC situam-se nas fases anteriores e ao longo da leitura. Nestas a preocupação com a compreensão da leitura está expressa nas estratégias de interromper a leitura para verificar se está compreendendo e na de reler. Ambas destas estratégias, indicadoras do monitoramento da leitura enquanto ocorre e dos procedimentos utilizados para tal, são as que ocupam empatando o primeiro posto.
Como pode ser verificado na Tabela 3 os participantes do GL utilizam relativamente mais freqüentemente as estratégias indicadas no instrumento como anteriores à leitura (2/4) do que as propostas para as demais etapas (durante: 5/10 leitura; após 1/4).
ANTES GL1 n=23 GL2 n=27 GC1 n=19 GC2 n=19 % % % %
Examina ligeiramente todo o texto 47,8 48,1 47,4 47,4
Examina a estrutura do texto, procurando ler cabeçalhos,
títulos, subtítulos etc... 65,2 74,1 57,9 47,4
Após breve exame, levanta hipóteses acerca do conteúdo
do material a ser lido 21,7 51,8 31,6 42,1
Pensa a respeito da finalidade ou necessidade de realizar
a leitura 73,9 48,1 15 63,1
DURANTE
Sublinha idéias ou palavras principais? 13 15 42,1 31,6
Toma notas 56,5 25,9 10,5 5,3
Cria imagens mentais de conceitos ou fatos descritos no
texto 100 40,7 42,1 52,6
Relaciona as informações do texto com suas crenças ou
conhecimentos do assunto 30,4 66,7 63,1 47,4
Pensa acerca de implicações ou conseqüências do que o
texto esta dizendo 56,5 48,1 47,4 63,1
Pára e reflete se compreende bem ou não o que esta
lendo 78,3 74 84,2 63,1
Quando não compreende uma palavra, frase ou parágrafo,
relê 95,6 92,6 78,9 68,4
Quando não compreende uma palavra, frase ou parágrafo,
volta a ler partes que os precederam 65,2 85,2 68,4 63,1
Quando não compreende uma palavra, frase ou parágrafo,
dá continuidade à leitura em busca de esclarecimentos 34,8 33,3 31,6 26,3
Quando não compreende uma palavra, frase ou parágrafo,
consulta uma fonte externa(outro livro, outra pessoa) 30,4 40,7 42,1 15,8
APÓS A LEITURA
Faz uma releitura do texto 26 33,3 10,5 21
Volta ao texto e relê os pontos mais relevantes 43,5 59,2 31,6 26,3
Procura recordar pontos fundamentais do assunto sem
retomar ao texto 47,8 37 36,8 31,6
Avalia o quanto entendeu do texto e volta àquelas partes
sobre as cuja compreensão não se sente seguro 52,2 22,2 52,6 10,5
Verifica que hipóteses acerca do conteúdo do texto foram
ou não foram confirmadas 13 33,3 10,5 15,8
Procura fazer uma paráfrase ou resumo da matéria lida 13 11,1 21 10,5
Tabela 3: Estratégias de leitura utilizadas freqüente por grupo
Como vimos, Freire (1982) sugere que quem estuda deve não só sentir-se desafiado pelo texto em sua totalidade, mas também dialogar com e a partir dele, bem como definir como meta a de apropriar-se de sua significação. Esta apropriação deve ser, entretanto, intencional e consciente por parte de quem utiliza a leitura, como fonte de novas aprendizagens e para tanto precisa ser ensinada.
Instigando a todos para considerações e proposições futuras, retomamos Vicentelli (2004), quando esta ao rever as diferentes proposições sobre as metas a serem alcançadas pelas instituições de ensino superior destaca as ditadas, em
1999, por Edgar Morin, Dessas ressaltamos, em razão do presente trabalho, as seguintes:
preparação acadêmica centrada na distinção e contextualização dos problemas complexos e multidimensionais, produto da nova realidade geopolítica; formar profissionais criativos, reflexivos e polifuncionais; enfoque holístico do conhecimento: interdisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transversalidade. (apud VICENTELLI, 2004, p.28).
Em nossa opinião, para que tais metas tornem-se viáveis faz-se necessário e urgente que em cursos de formação desses profissionais, especialmente de professores, sejam criadas condições que instiguem os alunos a propor para si suas metas de aprendizagem, a conhecer os processos e estratégias que sejam eficientes para alcançá-las, para que possam assumir o controle do seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional. Para tanto seus professores, por seu turno, devem agir tendo em vista a promoção ou desenvolvimento de uma consciência geral dos processos cognitivos e metacognitivos de modo a que seus alunos ao estudarem a partir de textos, orais e escritos, o façam tendo como metas aperfeiçoar-se e aprender.
Apesar dos limites de cada trabalho como o ora relatado, os perfis desenhados dos participantes, como leitores, quanto às estratégias que informaram utilizar quando lêem textos acadêmicos, pouco se diferenciam dos configurados em outros universitários por outros pesquisadores. (BARTALO, 1997; KOPKE FILHO, 2001; PULLIN; PULLIN, 2005; McNAMARA; HARBERSD, 2006).
Concluímos ressaltando a importância e a responsabilidade dos docentes das IES como mediadores da formação continuada de seus alunos como leitores e aprendizes, para que estes ao serem certificados profissionalmente de fato possam continuar a aprender a aprender e a exercer sua participação social criticamente como cidadãos.
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