FORMAÇÃO DE PROFESSORES CIÊNCIAS QUÍMICA, FÍSICA, BIOLOGIA E TECNOLOGIA
MARCELO LAMBACH1 NANCY ROSA ALBA NIEZWIDA2
Resumo: O propósito da Sessão Coordenada de que trata o presente texto, é discutir como
estão sendo desenvolvidos os processos de formação de professores de Ciências e Tecnologia, particularmente de futuros professores de educação Tecnológica, de Química, de Física e de Biologia, tanto no contexto da formação inicial como da formação permanente, no que se refere à Alfabetização Científica e Tecnológica, buscando evidenciar os princípios pedagógicos e epistemológicos das Instituições de Ensino Superior envolvidas na Sessão. Os proponentes, em suas instituições de origem, têm desenvolvido ações para a formação de professores que visam a ACT, tomando como referência os princípios pedagógico-epistemológicos de Paulo Freire e de seus seguidores no âmbito do ensino de ciências. Assim como, têm buscado inserir nos currículos das ações que realizam, elementos da história da ciência e da epistemologia, sob o olhar de distintos autores, dentre eles Thomas Kuhn e Ludwik Fleck, além de questões referentes à experimentação no ensino de ciências. A sessão procurará evidenciar os resultados que as ações desenvolvidas pelos participantes têm conquistado na mudança de compreensão do que seja o trabalho do cientista em relação à ciência e à tecnologia e o seu papel social.
Palavras-chave: Formação de Professores; CTS; ACT; Paulo Freire; Experimentação. INTRODUÇÃO
O entendimento do que é o conhecimento científico e o tecnológico, de como eles são produzidos, do seu papel na instrumentalização dos cidadãos para que possam exercer a cidadania de forma mais consciente e consistente, está intrinsecamente vinculado à história cultural ou às ideias de senso comum e à formação escolar/acadêmica dos sujeitos, os quais podem ser os licenciandos, os bacharelandos, os mestrandos em ciências e/ou os docentes da educação básica.
Assumindo aqui, tal como Delizoicov e Auler (2011), que o conhecimento científico e o tecnológico compõem um sistema constituído pelo par Ciência-Tecnologia (CT) os quais, mesmo tendo especificidades que os diferenciam, ambos fazem parte de um processo em que estão constantemente interagindo, pode-se denotar a importância social de ações educacionais que visem a apropriação e o uso desses conhecimentos pelos cidadãos para que exerçam algo
1Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Departamento Acadêmico de Química e Biologia. E-mail: umarcelolambach@utfpr.edu.br
que lhe é intrínseco à sua constituição, mas que historicamente vem sendo lhe negado, ou seja, a cidadania vinculada ao direito dos sujeitos em participar ativa e democraticamente das decisões sobre questões que podem afetar a sua vida.
A relevância da ACT para a sociedade contemporânea é tamanha que muitos países ocidentais, como o Brasil, têm utilizado como referência para delimitar ações em relação à ciência, tecnologia e educação e os recursos destinados à elas, um Indicador de Letramento Científico (ILC). Esse ILC toma como referência a compreensão formulada por Wildson Santos (2007, p 485), na qual ele afirma que
Um cidadão, para fazer uso social da ciência, precisa saber ler e interpretar as informações científicas difundidas na mídia escrita. Aprender a ler os escritos científicos significa saber usar estratégias para extrair suas informações; saber fazer inferências, compreendendo que um texto científico pode expressar diferentes ideias; compreender o papel do argumento científico na construção das teorias; reconhecer as possibilidades daquele texto, se interpretado e reinterpretado; e compreender as limitações teóricas impostas, entendendo que sua interpretação implica a não-aceitação de determinados argumentos.
Especificamente em relação à educação, tomando como foco a formação inicial e continuada de professores, no recorte do presente texto, os de Ciências – Química, Física e Biologia – e os de Tecnologia, o que se evidencia é que apesar de o Letramento, ou em uma perspectiva mais abrangente, a Alfabetização Científica e Tecnológica, ser preconizada em documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos Superiores, como o caso da Química (BRASIL, 2002), o ILC aponta que
Quase a metade (48%) desta população foi classificada no nível 2 (Letramento científico rudimentar), no qual o indivíduo revela ter domínio da habilidade de localizar informações em diversos formatos de texto, sendo capaz de reconhecer termos científicos simples, mas não demonstra dominar conhecimentos e habilidades necessárias para resolver problemas ou interpretar informações de natureza científica. (Instituto Abramundo, 2014, p. 10).
Um panorama semelhante é identificado em trabalhos sobre a ACT na Argentina. Neste país o livro de Gerard Fourez foi de distribuição gratuita nas escolas no marco da transformação educativa dos anos noventa como prova de adesão, pelo menos no discurso pedagógico nacional, da perspectiva ACT.
Num sugestivo artigo, titulado “La alfabetizacion científica y tecnológica y el control
para a área Tecnologia naquele país, ao se referir ao processo de implantação da nova proposta, aponta que o panorama da Educação Tecnológica viu-se agravado por um conjunto diversificado de entendimentos do que é a tecnologia, por parte da comunidade escolar e também pela sociedade (BUCH, 1999).
O autor nesse trabalho chama a atenção para o imaginário popular, os meios de comunicação e até mesmo as autoridades educativas que tendem a confundir Tecnologia com Informática. Além disso, acrescenta-se uma atitude tecnofóbica de muitos docentes, que responsabilizam a tecnologia pelos prejuízos causados à sociedade e ao meio ambiente, assumindo uma atitude de pouca compreensão e risco de não alcançar uma ACT. O autor ironiza sobre projeções ao futuro da área para o país, diferenciando que a ACT significa ir além da instrumentalização de conceitos e usos de artefatos “podemos ser analfabetos tecnológicos, embora com um domínio importante no uso do computador”. (BUCH, 1999, p. 12). Isso implica, conforme se analisa Niezwida (2012), processos de formação docente onde a transformação vá além de meras reformas ou mudanças rasas nos currículos de tecnologia.
Diante desse contexto, o que se pretende discutir aqui são os princípios pedagógicos e epistemológicos utilizados em Instituições de Ensino Superior chamadas a participar de uma sessão temática sobre a Alfabetização Científica e Tecnológica para a formação de professores.
Ao promover esse debate com um coletivo formado por representantes de distintas áreas de atuação em relação a formação inicial e continuada, destacam-se os caminhos percorridos para a promoção da ACT desde os sujeitos em formação e sua extensão aos públicos com o qual partilham suas ideias e procedimentos, por meio da docência.
Os percursos utilizados pelos representantes das Instituições de Ensino Superior (IES), incluem a inserção de conteúdos e/ou disciplinas curriculares organizadas na perspectiva das relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) e/ou na perspectiva pedagógica de Paulo Freire, tanto na formação inicial como na formação continuada por meio de ações de extensão de universitária.
A preocupação sobre a formação docente remonta ao século XVII, como observa Saviani (2009), sobretudo com o trabalho de Comenius, o qual, em sua obra Didática Magna, afirma que esta trazia em seu conteúdo
[...] a arte universal de ensinar tudo a todos [...].
Os princípios de tudo o que se aconselha aqui são extraídos da própria natureza das coisas; a verdade é demonstrada através de exemplos paralelos [...] o caminho, enfim, fácil e seguro, é mostrado para pôr essas coisas em prática com bom êxito. Que a proa e popa da nossa didática sejam: buscar e encontrar um método para que
os docentes ensinem menos e os discentes aprendam mais; que nas escolas haja
menos conversa, menos enfado e trabalhos inúteis, mais tempo livre, mais alegria e mais proveito, que na república cristã haja menos trevas, menos confusão, menos dissensões, mais luz, mais ordem, mais paz e tranquilidade. (COMENIUS, 2001, p. 11-12, grifo nosso).
A concepção de educação de Comenius, segundo Manacorda (1992), era de caráter empirista, baseando-se no pensamento de Francis Bacon. A escola, na compreensão comeniana, poderia ser comparada analogicamente com as máquinas modernas, como uma “‘tipografia vivente’ [...], pela qual imprimir, como um livro, os conhecimentos na mente das crianças é indicativa da sua atenção para as minúcias da didática e [...] para o [...] desenvolvimento da técnica” (MANACORDA, 1992, p. 222, grifo nosso).
Essa visão secular, de que ensinar é imprimir conhecimentos em uma folha em branco e para que isso aconteça basta usar uma técnica, como método de ensino, parece constituir ideias de “senso comum” que perduram até hoje. Como destaca Carrascosa (1996), ensinar tal como se aprendeu configura-se em um obstáculo sobre o ensino e a aprendizagem, sendo que
A ideia de que ensinar é fácil, de que “quem sabe, sabe ensinar”, as visões simplistas do que seja a ciência e de como se desenvolve o trabalho científico [...], a atribuição do fracasso escolar dos alunos ou de suas atitudes negativas unicamente a causas externas, ignorando a importância do papel que desempenham o tipo de
ensino, as expectativas do professor, etc. são apenas alguns exemplos dessas ideias
do senso comum. (CARRASCOSA, 1996, p. 8, grifo nosso).
seus currículos vinculados a determinados modelos e concepções que apresentam tais características. Assumindo, então,
uma posição aristotélico-empirista, e mesmo positivista ou outra mais complexa e confusa, de forma tácita, influenciados pelo entorno escolar e acadêmico, pois, geralmente, as reflexões epistemológicas não fazem parte da formação dos nossos professores. (MALDANER, 2003, p. 105).
Nesse contexto, como aponta Maldaner (1999), ao iniciarem as suas atividades docentes na educação básica, os professores tendem a reproduzir essa concepção de ensino.
Diante desse contexto da formação docente, o debate a respeito das metodologias e enfoques dados a organização curricular dos cursos de formação docente com vistas a superar a compreensão prevalente, anteriormente localizada, assume um papel de destaque no meio educacional, sobretudo nas IES.
De acordo com Auler e Bazzo (2001, p. 2)
O enfoque CTS abarca desde a ideia de contemplar interações entre ciência, tecnologia e sociedade apenas como fator de motivação no ensino de ciências, até aquelas que postulam, como fator essencial desse enfoque, a compreensão dessas interações, a qual, levada ao extremo por alguns projetos, faz com que o conhecimento científico desempenhe um papel secundário.
De forma similar, a ACT, na visão de Auler e Delizoicov (2001), pode assumir desde uma perspectiva Reducionista, ao reforçar determinados mitos em relação à Ciência e a Tecnologia, os quais encerram manifestações da concepção de neutralidade destas. Como também pode se organizar em torno da perspectiva Ampliada, que está relacionada a uma concepção progressista de educação, a qual deve contribuir justamente para a superação de tais mitos.
Com isso, podemos dizer que o conhecimento Científico e Tecnológico escolar deve possibilitar uma leitura de mundo mais crítica e democrática, tal como indicado por Fourez (1994), ao destacar que ACT deve levar em conta três objetivos:
de nosso mundo industrializado e do reforço de nosso potencial tecnológico e econômico. A isto se acrescenta a promoção de vocações científicas e/ou tecnológicas, necessárias à produção de riquezas. (FOUREZ, 1994, p. 03-04).
Essa compreensão de ACT, encontra ressonância no conceito atribuído por Paulo Freire atribui para o termo Alfabetização. Para ele, nas palavras de Fiori “alfabetização é a consciência reflexiva da cultura, a reconstrução crítica do mundo humano, a abertura de novos caminhos, o projeto histórico de um mundo comum” (FIORI, In: FREIRE, 2005, p. 21).
Nessa perspectiva, para que a alfabetização aconteça, é preciso que o estudantes seja exposto a um problema originado em um contexto do qual ele faça parte. Esta é uma das razões para que, na área de ensino de ciências e tecnologia tem sido adotado o referencial freireano para se promover a ACT, a partir das categorias problematização e dialogicidade.
Para Freire, o conteúdo programático da educação se organiza
a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da situação ou da ação política, acrescentemos.
O que temos de fazer, na verdade, é propor ao povo, através de certas contradições básicas, sua situação existencial, concreta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, não só no risível intelectual, mas no nível da ação.
Nunca apenas dissertar sobre ela e jamais doar-lhe conteúdos que pouco ou nada tenham a ver com seus anseias, coem suas dúvidas, com suas esperanças, com seus temores. Conteúdos que, às vezes, aumentam estes temores. (FREIRE, 2005, p 100).
Na concepção freireana, portanto, o processo de alfabetização, inclusive a científica e a tecnológica, parte da situação existencial concreta dos sujeitos, a qual depende da investigação e reflexão da realidade em que estão inseridos, para então “desopacizar” a ideologia dominante, compreendendo a vida cotidiana nos seus diversos aspectos.
Então, a ACT em uma perspectiva estruturada em Freire, busca a “Problematização” de situações existenciais, pois, para ele, o que se tem que fazer é “propor ao povo, através de certas contradições básicas, sua situação existencial, concreta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, não só no nível intelectual, mas no nível da ação” (FREIRE, 2005, p. 100). Entendendo que a expressão “nível da ação”, significa a participação ativa dos sujeitos/cidadãos na tomada de decisões sobre questões de interesse coletivo, em uma sociedade democrática.
ao menos, dois marcos em relação às pesquisas sobre formação docente no ensino de ciências e tecnologia. Um deles diz respeito à busca de elementos que tragam indicativos da constituição do que Ludwik Fleck chama de “Estilo de Pensamento” a partir do compartilhamento de ideias e práticas por especialistas na temática em questão.
O outro marco que buscamos acentuar, se refere à “circulação de ideias”, usando a terminologia do mesmo epistemólogo, tanto a de caráter “intracoletivo”, para fortalecimento do grupo de especialistas, como de caráter “intercoletivo” para a disseminação dos conceitos e teorias que regem o grupo de especialistas proponentes da sessão temática, entre os outros grupos que participam da discussão aqui fomentada.
As categorias fleckianas na discussão sobre formação de professores de ciências e tecnologia
A epistemologia sociológica de Fleck, ou a “Teoria Sociológica do Conhecimento” (SCHNELLE, 1986, p. 262), ou ainda a “Sociogênese do Conhecimento” (DELIZOICOV et
al., 2002), sustenta que conhecimento é uma atividade social por excelência e não uma ação
que se localiza integralmente dentro dos limites do indivíduo. Ou seja, o conhecimento “está intimamente ligado a pressupostos e condicionamentos sociais, históricos, antropológicos e culturais e, à medida que se processa, transforma a realidade” (DELIZOICOV et al., 2002, p. 53).
Para Fleck, o sujeito que participa do processo de constituição do conhecimento é um sujeito coletivo que compartilha práticas, concepções, tradições e normas características ou próprias de um coletivo, ou seja, ele pertence a um Coletivo de Pensamento (CP) que possui Estilo de Pensamento (EP) próprio.
O autor defende que parece ser inconcebível a ideia de que a produção do conhecimento científico ocorre de forma neutra, ou seja, o empirismo, uma vez que “a observação livre de pressuposições, é psicologicamente um absurdo e logicamente uma brincadeira” (FLECK, 1986, p. 138). Do mesmo modo, será inconcebível pensar que não seja afetada por elementos e interesses externos ao da pesquisa.
estilizados, ou seja, traduzidos em seu próprio estilo por outros coletivos de pensamento” (DELIZOICOV, et al., 2002, p. 59).
Essa visão possibilita aproximações significativas com a concepção CTSA para o ensino de Ciências e Tecnologia, em busca da ACT. Pois, conforme Fleck, um sujeito pode pertencer a distintos coletivos de pensamento simultaneamente, transitando livremente entre eles, o que garante a circulação inter e intracoletiva de ideias (FLECK, 2010, p. 157-163). Como os coletivos de pensamento se segmentam em círculos: o esotérico (ESO) e o exotérico (EXO), este formado por indivíduos que, de uma ou outra forma, consomem o conhecimento produzido pelo círculo esotérico, constituído por especialistas, isso ainda implica dizer que as ideias de determinado círculo podem passar a fazer parte das ideias de outro círculo, podendo promover a disseminação de determinada compreensão sobre certo contexto, no caso o ensino de ciências e tecnologia na perspectiva CTSA.
Para que isso ocorra, Fleck propõe a circulação de ideias, afirmando que “a estrutura emaranhada da sociedade moderna faz com que os coletivos de pensamento se entrecruzem e se relacionem muitas vezes espacial e temporalmente” (FLECK, 1986, p. 154).
Como cada coletivo que constitui um círculo Eso possui um EP próprio, para mantê-lo os participantes passam a utilizar processos mais ou menos coercitivos, por meio da Circulação Intracoletiva de Ideias, reforçando os laços entre os componentes do CP, formando novos integrantes que passarão a compartilhar o mesmo EP, eis aí um dos propósitos da sessão temática aqui apresentada.
Já para a disseminação do EP do círculo Eso para os círculos Exo, ocorre a Circulação Intercoletiva de Ideias, que pressupõe a introdução de novas ideias de um CP em outro com seu EP instaurado.
Em relação a essa circulação de ideias, Alvetti e Cutolo (2005, p. 2) apontam que é possível identificar as “articulações com o processo da comunicação científica, em particular, no processo de disseminação científica”, quer intrapares, ou seja, entre especialistas da mesma área do conhecimento ou áreas afins, ou extrapares, para especialistas fora da área de conhecimento do objeto da disseminação.
especialistas”, sendo esta circulação de ideias a outra intenção das discussões sobre a formação inicial e continuada de professores de Ciências e Tecnologia.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposição de um debate em uma sessão temática a respeito das práticas pedagógicas desenvolvidas no âmbito da formação inicial e/ou continuada de professores de Ciências e de Tecnologia, buscando a Alfabetização Científica e Tecnológica dos sujeitos e seus interlocutores profissionais, suscita muitas inquietações. Com elas emergem questões do tipo: Como superar o senso comum pedagógico da preparação técnica dos docentes de Ciências e Tecnologia e buscar a propalada e não concretizada “formação do cidadão crítico”, atuante e capaz de tomar decisões, conforme preveem as perspectivas freireana e da ACT? Como propor um currículo ou inserções na perspectiva CTS nos cursos de formação de professores, se ainda não se fez o debate a respeito da formação do formador de professores?
Tendo em vista tais problemáticas, se confirma a necessidade da promoção sistemática de discussões com o propósito de se constituir “coletivos de pensamento” que se alicercem nos preceitos CTSA e, também, na perspectiva dialógico-problematizadora delineada por Paulo Freire. Pois, é a partir dessa concepção que se promove a reflexão crítica sobre a prática, podendo ser esse um caminho para se promover a “circulação intercoletiva” e, com isso, a mudança na forma de pensar, agir e realizar a ação docente, ou seja do “estilo de pensamento” vigente (LAMBACH, 2013).
Uma das formas de se enfrentar a complexa questão da forma de professores e da Alfabetização Científica e Tecnológica pode ser a constituição de grupos de pesquisa interinstitucionais, com o objetivo de estabelecer com mais propriedade um Coletivo de Pensamento em torno dessas questões centrais que foram brevemente aqui delineadas.
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