Ananda Figueiredo Rocha
Lucas Matias da Silva 1
RESUMO: A partir da investigação da história da educação profissional no Brasil, este estudo se propõe a dar início a problematização da inserção – ou não - dos conceitos de identidade e de identidade cultural nos documentos oficiais que regulam e determinam seu formato, na perspectiva dos estudos culturais. Foram selecionados documentos que normatizam a educação nacional, tratando também da educação profissional e técnica de nível médio (Parâmetros Curriculares Nacionais e Lei de Diretrizes e Bases) e específicos (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional e Técnica de Nível Médio e Documento Referência da Conferência Nacional de Educação de 2014). A partir destas análises - e considerando o trabalho uma das representações sociais brasileiras, profundamente arraigado na cultura nacional - a educação profissional e técnica de nível médio se coloca, além de uma opção para a formação técnico-científica, como uma ferramenta de empoderamento cultural e um espaço de valorização e reconhecimento das múltiplas identidades presentes na sociedade brasileira. Esta função se dá pela recente inclusão de um “sentido de identidades culturais” nas diretrizes para educação profissional e técnica, o que indica uma intencionalidade de assim fazer também na prática pedagógica. No entanto, ainda não é possível afirmar que a inserção destes conceitos transcendeu as normas, tendo em vista que não foi objetivo deste trabalho pesquisar as mudanças reais na atividade de ensino.
Portanto, considera-se importante aprofundar esta questão, analisando de que modo se dá a prática pedagógica no ensino profissional e técnico de nível médio após a incorporação da perspectiva de identidades nas diretrizes oficiais.
PALAVRAS-CHAVE: Educação profissional. Identidade. Estudos culturais.
1. INTRODUÇÃO
A formação do trabalhador no Brasil tem como registro inicial os tempos coloniais, sendo os primeiros aprendizes os índios e escravos. Segundo Fonseca (1961, p. 68), desde então o ensino para a profissão passou a ser visto como destinado somente as mais baixas camadas sociais.
As primeiras iniciativas formais no sentido de firmar uma relação entre ensino e trabalho, no entanto, foram realizadas a partir do advento do ouro em Minas Gerais, a fim de profissionalizar trabalhadores para atuarem nas recém-criadas Casas de Fundição e de Moeda.
Segundo o Ministério da Educação (2012, p. 2), estas foram responsáveis pelas primeiras bancas avaliativas, que examinavam as habilidades adquiridas durante e período de seis anos e, caso fossem aprovados, recebiam uma certidão. Na mesma época, Fonseca (1961, p. 71) registra a criação dos Centros de Aprendizagem da Marinha do Brasil.
Após este período, o desenvolvimento tecnológico e, por consequência, da educação para o trabalho, ficou estagnado com a proibição das fábricas em 1785, em decorrência da crença portuguesa de que:
Artigo apresentado no VII Simpósio sobre Formação de Professores (SIMFOP) da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL.
Psicóloga, Mestranda em Educação pela Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC.
111 Bacharel em Direito, Mestrando em Educação pela Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC.
O Brasil é o país mais fértil do mundo em frutos e produção da terra. Os seus habitantes têm por meio da cultura, não só tudo quanto lhes é necessário para o sustento da vida, mais ainda artigos importantíssimos, para fazerem, como fazem, um extenso comércio e navegação. Ora, se a estas incontáveis vantagens reunirem as das indústrias e das artes para o vestuário, luxo e outras comodidades, ficarão os mesmos totalmente independentes da metrópole. É, por conseguinte, de absoluta necessidade acabar com todas as fábricas e manufaturas no Brasil. (Alvará de 05.01.1785 apud Fonseca, 1961, p. 72)
Já no final do século XIX, foram criadas escolas correcionais, com o objetivo de dar – com caráter assistencialista e de inclusão e, originalmente, com desejo de controle social – uma profissão aos desvalidos, fazendo-os “adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastassem da ociosidade, da escola do vício e do crime” (WERMELINGER, MACHADO, AMÂNCIO FILHO, 2007).
Em 1909, Nilo Peçanha assume a presidência do Brasil e assina o decreto 7.566 criando dezenove “Escolas de Aprendizes Artífices”, destinadas ao ensino profissional, primário e gratuito (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2012, p. 2). Dezoito anos mais tarde, o Congresso Nacional sancionou o projeto de Fidélis Reis tornando obrigatório o oferecimento do ensino profissional no país.
Nos anos 30, momento no qual o Brasil vive uma transição de sociedade agrária oligárquica para capitalismo urbano-industrial, a formação técnica passa a exercer maior relevância histórico social com a demanda por operários qualificados. Sendo assim, em 1937, a Constituição estabeleceu a obrigatoriedade da criação e organização de escolas profissionais pelas empresas e sindicatos.
O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais.
É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público. (BRASIL, 1937, p. 29)
Desta forma, com o objetivo de capacitar profissionalmente os jovens e o aperfeiçoar os trabalhadores, em 1942, criou-se o Serviço Nacional de Aprendizagem - Senai, ponto inicial para o que, nos anos seguintes, veio a ser chamado Sistema S (Senai, Sesi, Senac, Sesc, Sebrae, Senat e Sest). Winckler e Santagada (2012, p. 98) esclarecem que, no mesmo ano, a Lei Orgânica do Ensino Industrial foi promulgada, findando a exclusividade de empresas e sindicatos no ensino profissional e equiparando-o ao ensino médio tradicional propedêutico. Estas medidas foram incorporadas na primeira edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961. Também em 1941 vigorou a “Reforma Capanema”, combinado de Leis que, entre outras determinações, formalizou a consideração de nível médio ao ensino profissional.
A partir da década de 50, com o ápice do desenvolvimento industrial, deu-se início a internacionalização da economia, bem como o fortalecimento da industrialização e urbanidade, evidenciadas no Plano de Metas do governo Kubitscheck (1956-1961). Deste período ressalta-se a expansão da educação profissional, a fim de preparar a mão de obra industrial principalmente através da formação técnica. Esta tendência se acentuou, segundo Winckler e Santagada (2012, p. 99), com a autonomia das instituições federais de ensino profissional na gestão, planejamento e execução da didática, em 1959.
No período conhecido como “Milagre Econômico” (1968-1974), com a criação do I Plano de Desenvolvimento Econômico e sua proposta de investimentos em transportes, petroquímicas e comunicações, houve uma tentativa de imposição de um modelo de educação profissional obrigatória no ensino de segundo grau, com cursos técnicos em áreas correlatas.
Segundo Moura (2007, p. 29), mesmo formalizada pela segunda versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, esta tentativa não logrou êxito. Apesar desta limitação, o grau de desenvolvimento da educação profissional no Brasil exigia mais atenção e, por assim ser, uma rearticulação de sua configuração. Deste modo, em decorrência do II Plano de Desenvolvimento Econômico, em 1978 três escolas técnicas federais foram transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica, com o objetivo de articular ensino de graduação, pós graduação e ensino médio vinculados ao mundo do trabalho, além de estimular pesquisas na área técnico-industrial. Este modelo foi estendido a outras unidades nos anos seguintes.
Os fatos citados até o momento como relevantes para o desenvolvimento da educação profissional e técnica no Brasil reforçaram o modelo capitalista de parâmetros tayloristas e fordistas na sociedade da época, bem como atenderam às suas demandas.
Considerando que o ensino era voltado ao preparo de profissionais para trabalhos massificados, padronizados e controlados, organizados verticalmente com finalidade operacional, entende-se que esta educação possuía rigorosa separação entre atividades intelectuais e operacionais, resultando em processos pedagógicos fragmentados, com firme separação entre ensino propedêutico e profissional.
Na década de 80, com o surgimento do discurso neoliberal, ocorreram alterações significativas referentes a inserção do Brasil no cenário internacional, tendo em vista as mudanças financeiras, tecnológicas e institucionais. Estas mudanças levaram a educação profissional a desenvolver projetos e práticas que contemplassem, segundo Winckler e Santagada (2012, p. 99), as áreas de informática e gestão, anteriormente ignoradas em detrimento de atividades mais tecnicistas e operacionais.
Já em 20 de novembro de 1996 foi sancionada a Lei 9.394, considerada como a segunda LDB, que dispõe sobre a Educação Profissional num capítulo separado da Educação Básica. Esta edição, que vigora até os dias atuais, superou os enfoques de assistencialismo e de preconceito social contido nas primeiras legislações de educação profissional do país e, corroborando com Cordão (2002, p. 9) tornou a educação profissional e técnica brasileira um mecanismo de inclusão social.
Este novo enfoque dado pela LDB à educação profissional a coloca em posição de considerável importância estratégica para que os cidadãos possam acessar às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade contemporânea, bem como o rompimento de um longo ciclo de alienação e manutenção do tecido social. Foi também esta uma das motivações para a criação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego - Pronatec, promulgado na Lei 11.513/2011 pelo Governo Federal, com o objetivo de expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educação profissional e tecnológica no país (BRASIL, 2011).
Deste modo, foi imposta a superação da prática de ensino para a execução operacional com um modelo que busca a compreensão sistêmica do processo de produção e a apreensão crítica do saber tecnológico através da mobilização de valores e desenvolvimento de competências. Além disso, o atual ensino profissional e técnico brasileiro se propõe a discutir e integrar a questão da diversidade, seja ela sexual, de gênero, cultural ou qualquer outra que se refira a uma identidade maioritária ou não na condição social brasileira.
ANTROPOLOGIA, CULTURA E ESTUDOS CULTURAIS
Como elencado acima, por séculos a formação educacional profissional brasileira foi utilizada como mecanismo de desigualdade e dominação social. Compreendendo, portanto, que o ensino é sempre fruto da moral social e promotor da manutenção dos seus paradigmas, para discutir o modelo moderno de educação e de pedagogia é fundamental adentrar, ainda que sintaticamente, na evolução histórica da antropologia.
A construção da ciência antropológica como campo científico envolveu, segundo Montero (2003, p. 413), duas categorias fundamentais ao longo dos anos: a ideia de Homem e Identidade e a ideia de Cultura. Entre os séculos XIX e XX, prevaleceu a abordagem antropológica conhecida atualmente como “Antropologia Clássica” que, de acordo com Gusmão (2008, p. 50) apresentava como princípios centrais a noção de exterioridade e alteridade, apreendida como alienidade, ou seja, uma espécie de “alteridade distante”
(SANTAMARIA, 1998, p. 55), que reconhece a existência do outro com estranhamento a sua existência social. Os antropólogos estavam, portanto, inseridos em uma sociedade tida como civilizada, científica e técnica que, por estas características, delimitavam a condição humana e, assim, possuíam a tarefa de submeter o outro e seu mundo a fim de promover a civilidade e a humanidade. “A antropologia como ciência pregava, então, a preservação, a proteção, a transformação e a repressão como objeto de políticas dirigidas ao mundo do outro”
(GUSMÃO, 2008, p. 50).
Entre 1920 e 1930, a antropologia da educação atuou de modo consideravelmente ativo, na tentativa de normalizar os sistemas educativos e adequá-los a um modelo que estabelecesse uma funcionalidade entre escola e sociedade. Consistia basicamente em formar a personalidade dos indivíduos em idade escolar, socializando-os, integrando-os e impondo à eles as normas e valores sociais vigentes.
Já nas décadas de 50 e 60, preponderava na sociedade uma ideia dualista e hierárquica de cultura x subcultura. O primeiro correspondia a “alta cultura”, “cultura burguesa” ou “cultura erudita”, entendidas como “a máxima expressão do espírito humano”
(COSTA, SILVEIRA, SOMMER, 2003, p. 37). Ao segundo correspondiam as outras culturas, supostamente expressões sem relevância no cenário elitista dos séculos XVIII, XIX e XX. O esforço para manter o distanciamento do popular era tamanho que chegou-se a cogitar a possibilidade de introduzir nos currículos escolares um treinamento para resistência à cultura inculta e a criação de postos em universidades e escolas para que intelectuais atuassem como missionários da “verdadeira” cultura. Esta proposta não se efetivou, mas evidencia a condição de demasiada importância da escola na manutenção e fomento das verdades sociais.
Em consequência a este movimento social, alguns antropólogos passaram a questionar as relações indivíduo-sociedade e, em seguida, surge a compreensão dos indivíduos como sujeitos sociais, desencadeando, para Gusmão (2008, p. 51), uma discussão entre as particularidades dos sujeitos, grupos e culturas.
Nesta mesma época, em 1964, foi criada na Universidade de Birmingham, no Reino Unido, o Centro Contemporâneo de Estudos Culturais a fim de, segundo Zorzi (2012, p. 14), desenvolver uma teoria científica que intervisse a favor da construção de valores e significados democráticos, contrapondo aos métodos de homogeneização cultural provenientes das classes ricas. O conceito de cultura passa a ter papel central nas discussões acadêmicas deste grupo, superando a ideia de “acumulação de saberes”, ou da “Paidéia”
grega. Deste ponto em diante, é desenvolvida e teoria conhecida como “Estudos Culturais”.
Morais (2004, p. 10) conceitua cultura como “um processo socialmente interativo de construção, compreendendo atividades (práticas culturais) e significados (interpretações) partilhados”. Deste modo, na concepção dos Estudos Culturais, a cultura é continuamente
atualizada no tecido social e resultado das interações e informações que o indivíduo desenvolve ou constrói ao longo do tempo.
Stuart Hall, um dos principais articuladores desta corrente, se utiliza da expressão
“centralidade cultural” para explicar a influência da cultura em todos os espaços da vida contemporânea. Esta centralidade seria, portanto, “o lugar da cultura na estrutura empírica real e na organização das atividades, instituições, e relações culturais na sociedade, em qualquer momento histórico particular”, bem como "à posição da cultura em relação às questões de conhecimento e conceitualização, em como a 'cultura' é usada para transformar nossa compreensão, explicação e modelos teóricos do mundo” (HALL, 1997a, p. 16). Sendo assim, o autor considera haver uma revolução cultural, decorrente da globalização, que possibilita formações alternativas de cultura a partir das tecnologias e da intensificação do acesso à informação. Ou seja, também estas mudanças culturais interferem e alteram o privado e a configuração do cotidiano.
O processo de construção e reconstrução das antigas e novas culturas, bem como seu estudo, é conhecido como multiculturalismo. Para Canclini (1997, p. 3), a realidade da América Latina possui características muito específicas neste sentido, pois é formada por uma cultura pruridentitária, constituída por diferentes grupos sociais, étnicos, religiosos e geográficos. Esta junção e reformulação cultural é chamada, pelo autor, de hibridização.
Mas, como designar as fusões entre culturas de bairros e midiáticas, entre estilos de consumo de gerações diferentes, entre músicas locais e transnacionais, que ocorrem nas fronteiras e nas grandes cidades (não somente ali)? A palavra hibridação aparece mais dúctil para nomear não só as combinações de elementos étnicos ou religiosos, mas também a de produtos das tecnologias avançadas e processos sociais modernos ou pós-modernos. (CANCLINI, 2008, p. 29)
Ao passo que os Estudos Culturais reconhecem a possibilidade de construções alternativas e variantes de cultura, surge também o discurso acerca da noção de identidade cultural. Para Hall (2002, p. 59), as identidades estão ancoradas na posse de uma memória comum, que as unifica. Deste modo, o autor alerta para a necessidade do reconhecimento da fragmentação de uma identidade fixa, enfatizando a pulverização das identidades culturais de classe, gênero, etnia, raça, etnia, nacionalidade ou quaisquer outros padrões. Além disso, para Hall,
a identidade não assinala aquele núcleo estável do eu que passa, do início ao fim, sem qualquer mudança, por todas as vicissitudes da história. Esta concepção não tem como referência aquele segmento do eu que permanece, sempre e já, mesmo, idêntico a si mesmo ao longo do tempo. Do ponto de vista do “eu coletivo”, nacional, não há um eu coletivo capaz de estabilizar, fixar ou garantir o pertencimento cultural ou uma unidade imutável que se sobrepõe a todas as outras diferenças... As identidades estão sujeitas a uma historicização radical. (2000, p.
108)
De acordo com Hall, a identidade não é algo permanente, nem o sujeito pode ser idêntico a si mesmo ao longo do tempo e, deste modo, é necessário estuda-lo com base em um processo de identificação, de construção, nunca completado. A identidade é, portanto, líquida, resultado da formação cultural, tornando impossível um sujeito monóilo, concluso ou fixo.
A partir desta breve exposição teórica, pode-se afirmar que os fenômenos culturais são resultado de processos dinâmicos e complexos, não sendo possível defini-los de modo definitivo. Se, no entanto, a educação é um destes fenômenos, cabe a ela também moldar-se aos paradigmas culturais vigentes, bem como incluir em seus procedimentos as identidades participantes.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E IDENTIDADE CULTURAL
Se por muitos anos a escola pôs-se a serviço da condição social, que excluía e dominava as identidades diversas que surgiam em seu campo, a educação atual se propõe, ao menos teoricamente, a reconhecer a diversidade cultural no cotidiano escolar. No Brasil, este processo foi reconhecido primariamente nos temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais:
As diferenças não são obstáculos para o cumprimento da ação educativa; podem e devem, portanto, ser fator de enriquecimento. (BRASIL, 1997, p. 63)
e
O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como parte inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a riqueza representada por essa diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. (BRASIL, 1998, p.117)
O documento referência da Conferência Nacional da Educação de 2014 (p.28) traz a questão da diversidade cultural como objeto central da política educacional. A diversidade é compreendida como resultado da construção histórica, social, cultural e política, mesma perspectiva defendida por Hall (1997a, p. 17), visto que entende os aspectos sociais e políticos como resultado da cultura em que estão inseridos. O ambiente educacional deve, portanto, ser um espaço de cruzamento de culturas, com a responsabilidade de mediar de modo reflexivo a multiculturalidade social ali representada.
As reinvindicações pela inclusão das diversidades culturais na educação brasileira não partiram da academia. Foi, sobretudo, ação social resultante dos processos da globalização, que permitiram o assumir de identidades híbridas, conceito discutido por Canclini (1997). Do mesmo modo, o multiculturalismo é resultado das lutas de grupos sociais discriminados e excluídos de plena cidadania, representados nos movimentos sociais, especialmente os relacionados, segundo Candau (2008, p.49), às identidades negras.
Esta movimentação social, bem como a preconização da necessidade de uma educação para a diversidade cultural na literatura científica, levou também a educação profissional e técnica a pensar nos moldes para sua execução.
A educação profissional e técnica brasileira superou, ao menos em sua proposta pedagógica, mas não ainda na fala social, o mito da empregabilidade, no qual seu único papel é formar para o ingresso e permanência no mercado de trabalho. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional e Técnica de Nível Médio explicitam a finalidade social do ensino profissional:
Art. 5º Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio têm por finalidade proporcionar ao estudante conhecimentos, saberes e competências profissionais necessários ao exercício profissional e da cidadania, com base nos fundamentos científico-tecnológicos, socio-históricos e culturais. (2012, p. 2, grifo nosso)
A educação profissional brasileira hoje, atuando nas mais remotas regiões do país, demonstra reconhecer seu papel de formação para o trabalho, porém, incluindo em seus objetivos o desenvolvimento crítico do ser, numa tentativa de rompimento da alienação individual ou coletiva e/ou construção da autonomia do sujeito em sua vida, para além da vida profissional. A proposta é que se trabalhe nos moldes da educação integrada, sobrepujando a dualidade histórica do executar e do pensar.
Trata-se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social. Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade política.
(BRASIL, 2010, p. 40)
Para tal, é importante compreender que os estudantes são seres histórico-sociais e, portanto, possuem identidade cultural tecida no contexto sócio-cultural. A partir deste reconhecimento, é importante considerar suas identidades ao pensar desde a oferta de cursos, seu currículo, até as metodologias e a postura do educador no ambiente escolar. Em suma, os cursos profissionais devem garantir a “indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem”
(BRASIL, 2012, p. 2).
Neste sentido, é importante que a educação profissional caminhe na contramão dos movimentos homogeneizantes da globalização, que tentam unificar a ordem sócio-cultural mundial. Para Gusmão (2008, p. 48), é necessário reivindicar as singularidades, processo ainda mais fundamental ao se considerar as dimensões geo-culturais do país. Ao pensar em educação profissional para o campo, por exemplo, ainda que os cursos não sejam pensados para a formação de agricultores, é necessário considerar as demandas locais, especialmente as culturais, na formação curricular. Este aspecto, inclusive, é assegurado pelo art. 28 da Lei de Diretrizes e Bases (1996, p. 10), que estabelece o direito dos povos do campo a um sistema de ensino adequado à sua diversidade sócio-cultural. Outro aspecto importante é superar a falsa antinomia de preparar para ficar ou sair do campo. À educação cabe formar os indivíduos para serem sujeitos de sua própria história, com condições de escolher qual projeto melhor se adequa à sua identidade, seus valores e saberes. Além disso, segundo Bauman (2005, p. 30), as origens sociais que resultam em identidades atribuídas são cada vez menos determinantes na construção pessoal de identidades.
As filiações sociais – mais ou menos herdadas – que são atribuídas aos indivíduos como definição de identidade: raça [...] gênero, país ou local de nascimento, família e classe social, agora estão-se tornando menos importantes, diluídas e alteradas nos países mais avançados do ponto de vista tecnológico e econômico. Ao mesmo tempo, há a ânsia e as tentativas de encontrar ou criar novos grupos com os quais se vivencie o pertencimento e que possam facilitar a construção da identidade.
As comunidades indígenas e quilombolas também precisam ser observadas com base nos princípios da sociodiversidade e da interculturalidade, articulando os saberes locais aos conhecimentos técnico-científicos. É importante também, a partir destes princípios, assegurar o direito de respeitar sua realidade sociolinguística, entendendo a linguagem como representação cultural (HALL, 1997b, p. 203).
Por fim, neste contexto, o papel de professor transcende a noção de transmissor de informações. Sobretudo, sua atuação deve ser enquanto produto e produtor cultural e suas práticas devem privilegiar experiências que possibilitem aos estudantes a construção do caráter social através de seus conhecimentos e experiências, através de sua cultura.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando o trabalho uma das representações sociais brasileiras, profundamente arraigado na cultura nacional, a educação profissional e técnica se coloca, além de uma opção para a formação técnico-científica, como uma ferramenta de empoderamento cultural e um espaço de valorização e reconhecimento das múltiplas
identidades presentes na sociedade brasileira. Esta função se dá pela recente inclusão de um
“sentido de identidades culturais” nas diretrizes para educação profissional e técnica, o que indica uma intencionalidade de assim fazer também na prática pedagógica.
No entanto, não é possível afirmar que a inserção destes conceitos transcendeu as normas, tendo em vista que não foi objetivo deste trabalho pesquisar as mudanças reais na atividade de ensino. Portanto, considera-se importante aprofundar esta questão, analisando de que modo se dá a prática pedagógica no ensino profissional e técnico após a incorporação da perspectiva de identidades nas diretrizes oficiais.
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