Uma abordagem dialógica do Design Instrucional
A dialogic approach to Instructional Design
Farbiarz, Jackeline Lima; Dr; Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro alexfarbiarz@terra.com.br Farbiarz, Alexandre; Ms;
Universidade Federal Fluminense alexfarbiarz@terra.com.br Xavier, Guilherme; Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro guix@gbl.com.br
Resumo
Por quanto a navegação de um site deva levar em consideração questões de usabilidade com o público, em um curso a distância informatizado, a navegação deve estar atrelada principalmente à sua proposta didática, à sua metodologia educacional, estabelecendo o seu design instrucional.
Isto requer habilidades específicas do designer, no sentido de entender alunos, conteudistas, ilustradores, programadores e tantos outros atores, enquanto interlocutores ativos no processo de elaboração do curso, esta- belecendo uma relação dialógica entre todos. Outro aspecto primordial é a percepção de que esta relação discursiva se dá no âmbito de uma estru- tura contextual e ideológica, de forma que seja possível estabelecer uma comunicação interativa entre todos os atores.
Palavras Chave: design instrucional, dialogismo, educação a distância.
Abstract
No matter how much a site navigation should take into consideration issues of usefulness with its public, in an information technology (IT) distance learning course, the navigation must be mainly attached to its didactic proposition, to its education methodology, establishing its in- structional design. This requires the designer’s specific abilities, in order for him to understand students, contextualists, illustrators, programmers, and so many other actors, as active interlopers in the course elaborative process, establishing a dialogic relation among all. Another prime aspect is the perception that this discursive relation takes place in the contextual and ideological structural environment, so that it is possible to establish an interactive communication among all the actors.
Keywords: instructional design, dialogism, distance learning course
Introdução
Do final da década de 50 para os dias atuais, os Cursos de Educação a Distância – EAD – vêm fazendo uso de tecnologias computacionais na transmissão de conteúdos nos quais docentes e discentes não se encontram localizados no mesmo espaço físico.
Entendendo um Curso de Educação a Distância como uma versão eletrônica para um curso presencial, não se pode deixar de considerar as especificidades do material didático de cada uma das mídias. Assim, é preciso levar em conta a complexidade de um design voltado para o meio eletrônico.
Se nos cursos presenciais os conteúdos são veiculados prioritariamente através do livro impresso - sob a égide autor- texto-leitor, nos Cursos de Educação a Distância, entra em cena o livro eletrônico que traz consigo outros agentes para a relação, como por exemplo, programadores e tecnólogos educacionais. No entanto, o que mais diferencia a mediação dos dois suportes são os elementos que serão usados para avaliar a eficácia da transmissão dos conteúdos. Enquanto no primeiro se sobressai o valor do conteúdo, a chancela autoral e, com menor ênfase, o design gráfico, no segundo este último assume papel predominante, alia-do a outras questões tecnológicas, como navegação, interface e recursos hipermidiáticos.
O presente artigo pretende alertar para a necessidade de se pensar
o papel do designer enquanto co-autor de um material didático eletrônico que carrega as especificidades da mídia em que está inserido.
O Design Instrucional
O design instrucional é o design do material didático de um curso a dis- tância, seja este material impresso ou eletrônico. Ele se distancia das categorias encontradas por Farbiarz e Farbiarz (2004) no mercado edito- rial brasileiro - design autoral, de cunho estético; design de legibilidade, e design pasteurizado, em que soluções gráficas são utilizadas concomi- tantemente em livros de temáticas distintas ou para leitores distintos – pois a atuação do designer em um curso a distância é pautada pelas necessidades pedagógicas de uma gama de atores, como conteudistas, edi- tores, educadores, tecnólogos, entre outros. Esta atividade de cunho in- terdisciplinar é orientada pelo objetivo didático do conteúdo, abarcando - não exclusivamente - a formatação visual do curso, mas também a inte- ração entre autores e leitores e a utilização do potencial tecnológico da mídia que o transmite.
Pensar em design instrucional do material didático eletrônico im- plica pensar no ato da leitura em si.
O ato da leitura pressupõe o preenchimento de lacunas pela inte- ligência ou criatividade do leitor. Sem a participação ativa do leitor o texto se configura apenas como o somatório de marcas negras sobre a página.
Somente quando elementos retirados de uma realidade de referência do leitor dão sentido aos elementos de referência potencializados pelo autor a convergência do leitor com o texto se realiza.
O texto não pode ser fixado nem à reação do autor ao mundo nem aos atos da seleção e da combinação, nem aos processos de formação de sentido que acontecem na elaboração e nem mesmo à experiência estética que se origina de seu caráter de acontecimento; ao contrário, o texto é o processo integral que abrange desde a reação do autor ao mundo até sua experiência pelo leitor. (Iser, 1996:13)
No ato da leitura o leitor realiza “(...) conexões mentais entre as diversas passagens lidas e fatos vividos etc. Deste modo, a própria associação de pensamentos acontece, de certa forma, em rede e não de maneira linear” (Pires, 2005:72).
Enquanto alguns autores definem o texto eletrônico como o precursor do texto não linear, pela sua possibilidade em estabelecer links diretos com outros textos e imagens, criando assim uma leitura hipertextual, outros autores revelam na leitura impressa o mesmo sentido não linear da leitura virtual. A diferença é que esse sentido torna-se explicito com os recursos eletrônicos que antes estavam implícitos no texto impresso. Nas palavras de Bolter (1991:155)
(...) com o computador, o texto eletrônico tornou visível o que antes ficava oculto pela página impressa. O texto não consiste apenas nas palavras elaboradas pelo escritor, mas também nas decisões e construção das estruturas disponíveis ao leitor por meio do texto eletrônico.
Assim, torna-se imprescindível a relação autor-texto-leitor na configuração do sentido textual. Mais do que isso, tais papéis se confundem na definição da autoria do texto, na medida em que o texto eletrônico viabiliza um grande papel interativo do leitor na montagem do texto,
o que se agrega, certamente, a pluralidade de sentidos que se pode obter de uma mesma base textual. Levy (2001:41) afirma que
“(...) toda leitura em computador é uma edição, uma montagem singular”.
O relato de uma experiência
Para que possamos entender com mais clareza a relação do Design Instrucional com a atuação interdisciplinar do Designer, trazemos o relato de uma experiência na elaboração de um curso a distância na internet, cuja temática central é o Design do Livro.
O curso começou a ser formulado em 2003, pelos então orientan- dos de mestrado em Design da PUC-Rio do prof. Luiz Antonio Luzio
pelos cursos a distância.
Em sua primeira concepção o curso era denominado O Livro sem fronteiras e tinha como objetivo promover a discussão sobre os mais diversos aspectos relacionados ao livro, bem como sua visualidade. O curso estava dividido em módulos temáticos. Estes buscavam desenvol- ver em cada participante o valor educativo e cultural do livro, a constru- ção de sua linguagem visual e sua compreensão enquanto um veículo de transmissão de conhecimento.
A segunda fase do curso a distância partiu da inserção de novos membros no grupo e da percepção da abrangência das pesquisas levadas a cabo pelos mesmos. Neste sentido, o curso se estabeleceu como um
“porta-voz” destas pesquisas e das concepções sobre Livro desenvolvidas no bojo de suas discussões. A partir de então, o curso a distância passou a ser denominado Caminhos do Livro.
Da mesma forma que a proposta anterior, o curso foi estruturado em módulos, cada um apresentando uma temática central própria a partir dos principais eixos de pesquisa existentes então no grupo de pesquisa.
A proposta era que para o aluno avançar de um módulo para o outro, deveria realizar uma avaliação com nota mínima para aprovação.
Em cada módulo havia a proposta de uma sucessão de “aulas”, cada uma centrada em uma parte do tema central, auxiliadas por recursos hipermi- diáticos, como: imagens estáticas e dinâmicas – animações e vídeos -;
vídeo-oficinas e vídeo-aulas; chat e fórum. Além disso, a produção de um livro, baseado nas oficinas de cada aula, serviria como um dos elementos de avaliação.
Dentre os recursos didáticos utilizados como estratégias do curso, destaca-se a Ficção Interativa para Multiparticipação - FIMP, por conta de sua repercussão junto ao CCEAD, o que acabou por delinear de forma central a 3ª fase de desenvolvimento do curso a distância.
A FIMP tem a estrutura de um jogo parte RPG, parte videogame.
A proposta de sua inclusão enquanto estratégia didática foi a de: 1) criar uma dinâmica no curso de forma a quebrar, em parte, com a estrutura linear do mesmo; 2) estabelecer um atrativo para o público-alvo de faixa etária mais baixa; e 3) promover uma ligação entre os diversos conteúdos de cada módulo.
A estrutura básica do jogo é a de que cada aluno do curso tivesse como missão reorganizar uma coleção fictícia de livros, representada no jogo como arquivos pdfs com o conteúdo de cada módulo, escondidos ou misturados a outros arquivos pdfs que falavam de outras relevâncias ao assunto “Livro”.
Segundo os representantes do CCEAD, o curso tinha a proposta temática e os conteúdos de alta qualidade. No entanto, e talvez por isso mesmo, a sua estrutura linear de apresentação dos conteúdos não era adequada a esta mesma proposta. A falta de dinamismo em um curso
que exigia extremo fôlego tanto dos alunos quanto dos conteudistas e tutores, acabaria por comprometer a sua eficácia. Nesta mesma ocasião, foi ressaltada a dinâmica existente na proposta inovadora do FIMP.
A partir das críticas apresentadas, o grupo se reuniu e definiu a nova estrutura técnico-didática do curso.
Mudança de paradigmas
A partir das premissas levantadas pelo grupo - de estabelecer uma nova estrutura para o curso, que privilegiasse o conteúdo, mas que também fosse dinâmica e não-linear - foi desenvolvida a proposta de um curso com base matricial de navegação e formulação de conteúdos. A intenção era desenvolver uma proposta de navegação não-linear, hipertextual, em que o aluno tivesse liberdade de escolha dos conteúdos e da ordem em que deveriam ser lidos.
Buscou-se, assim, atender às críticas formuladas pela CCEAD e elaborar um projeto didático que fosse concomitantemente mais dinâmico e agradável de ser percorrido.
A partir de então, o curso passou a ser denominado Dodecaédria. A partir de uma ficção interativa multiparticipativa, os alunos seriam inseridos em um universo lúdico, simulando um jogo RPG no computador. Desta forma, o jogo e o curso passaram a ser um só, com o aluno percorrendo os espaços virtuais em busca de conteúdos e atividades do curso.
A nova proposta didática tinha como base uma matriz 5 x 5. Aos cinco módulos existentes na proposta de curso Caminhos do Livro, fo- ram acrescidas mais cinco temáticas específicas, resultando em 25 célu- las de conteúdo. Cada uma destas células, portanto, abordaria um tema específico, reunindo todos os conteúdos e atividades pertinentes.
A proposta inicial era de que o aluno tivesse liberdade para escolher por qual célula iniciaria o seu percurso curricular. A partir desta primeira célula, ele poderia acessar uma das outras oito células contíguas, sendo quatro da mesma coluna e quatro da mesma linha. As células contíguas são do mesmo tema ou do mesmo método que a inicial, o que direciona o aluno para um percurso por conteúdos sempre próximos, estabelecendo uma grade curricular coerente. A partir de cada escolha, outras oito células estariam disponíveis, e assim por diante, até que o aluno completasse sua grade curricular.
Os conteúdos didáticos produzidos para a 2a fase – Caminhos do Livro – foram adequados à nova estrutura, e novos conteúdos foram in- cluídos, não somente pela mudança na estrutura curricular, como também pelo ingresso de novos pesquisadores no grupo.
Três passos podem ser considerados os mais importantes na con- figuração desta fase do curso: 1) a formulação da estrutura narrativa e, conseqüentemente, do layout gráfico da FIMP, 2) o sistema de “contrato”
e objetivos didáticos do aluno, calcado em personagens-modelo, e 3) o sistema de navegação do aluno pelo ambiente, eleição de disciplinas e avaliação.
O curso será ambientado em uma biblioteca onde estão localizadas
estantes com livros e outros objetos interativos. Os conteúdos didáticos do curso se encontram nos “livros”, sejam em forma de arquivos texto pdf, sejam em forma de pequenas animações, vídeos e imagens estáticas. Os outros objetos servem para: 1) permitir a comunicação entre os alunos e entre estes e a tutoria do curso; 2) dinamizar e orientar a navegação do aluno pelo ambiente; 3) envolver o aluno na FIMP.
Assim, espera-se que o aluno sinta-se estimulado a percorrer as diversas salas do curso, não somente por seus interesses pessoais de am- pliação de conhecimento, mas também pelo aspecto lúdico do ambiente.
O papel do designer
O design instrucional de materiais didáticos eletrônicos requer um designer com consciência de seu papel de autoria, considerando que ele atua de maneira interdisciplinar na elaboração dos elementos não verbais que irão compartilhar com os elementos verbais na transmissão
do conteúdo didático. A construção de um livro (impresso ou eletrônico) é um trabalho realizado por numerosas mãos e, ainda que a textuali- dade eletrônica possa fundir alguns papéis, exige o empenho das seguintes atividades: autoria, edição, revisão, projeto visual, produção, impressão, distribuição. (Pres, 2005:92)
Para tanto, deve-se ressaltar a diferença entre a mídia impressa e a mídia eletrônica. Enquanto autores conteudistas e mesmo os outros agentes envolvidos na produção de um curso a distância se mantiverem atrelados à estrutura linear da redação e formatação do conteúdo didático, as especificidades inerentes a essa tecnologia informacional estarão sendo subtilizadas, limitando a potencialidade da relação autor-textoleitor na mídia eletrônica. Podemos compreender esta questão quando observamos as motivações para a mudança de paradigmas do curso a distância da PUC-Rio, a partir de sua repercussão junto ao CCEAD.
Com o texto eletrônico, a multilinearidade (ou nãolinearidade) narrativa se torna uma condição primeira, pois, (...) não há sentido no texto eletrônico se sua concepção respeitar a mesma lógica que seguia o impresso. (Pires, 2005:81)
O designer também precisa considerar que os recursos hipermidi- áticos à sua disposição não são todos da mesma ordem. Enquanto alguns oferecem a sensação de uma navegação interativa e participativa, na ver- dade, eles não permitem ao leitor desenvolver a sua potência de coautoria no texto. Joyce, esclarece:
Hipertextos exploratórios estimulam e preparam uma audi- ência para controlar a transformação de um conjunto de in- formações com objetivo de atender às suas necessidades e interesses. (...) Hipertextos construtivos exigem a capacidade de ação: criar, modificar e recuperar encontros particulares no contexto de um sistema de conhecimento em expansão.
(Joyce, In: Bellei, 2002:76)
O designer deve ter consciência de que mais do que apenas re- cursos à sua disposição para a transmissão de um conteúdo didático, ele possui um ferramental que compõe uma linguagem em si. Portanto, os
recursos hipertextuais e multimidiáticos de que faz uso, via de regra, são os responsáveis pela condução do leitor.
Assim, o designer deve ter consciência de que o leitor não so- mente acompanha o projeto didático através do verbal como pode ser levado a uma imersão virtual através dos elementos gráficos que com- põem o sistema de navegação e ambientação do curso, que, em última instância, compõe o design instrucional
Sobre os Autores
Farbiarz, Jackeline Lima
JACKELINE LIMA FARBIARZ é mestre em Literatura pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro; PUC-Rio e doutora em Educa- ção e Linguagem pela Universidade de São Paulo; USP. Professora do Departamento de Letras da PUC-Rio e supervisora de Pesquisa do Nú- cleo de Estudos do Design do Livro da PUC-Rio. Produção científica com foco no Design da Leitura, especificamente em questões relaciona- das às representações sociais midiáticas e aos agentes mediadores da leitura.
Rua Adolpho de Castro Filho, 230 - casa 1 Recreio dos Bandeirantes CEP 22790-350 Rio de Janeiro – RJ - Brasil Tel. (21) 2437-2401 alexfarbiarz@terra.com.br
Farbiarz, Alexandre
ALEXANDRE FARBIARZ é doutorando em Design pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC-Rio, mestre em Design pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC-Rio e mestre em Educação e Linguagem pela Universidade de São Paulo - USP. É professor do Departamento de Comunicação Social da Universi- dade Federal Fluminense – UFF e Supervisor Administrativo do Núcleo de Estudos do Design do Livro da PUC-Rio. Sua área de pesquisa está centrada nas relações discursivas entre interlocutores, tanto no que se refere à área de Design Editorial quanto Educacional.
Rua Adolpho de Castro Filho, 230 - casa 1 Recreio dos Bandeirantes CEP 22790-350 Rio de Janeiro – RJ - Brasil Tel. (21) 2437-2401 alexfarbiarz@terra.com.br
Xavier, Guilherme de Almeida
GUILHERME DE ALMEIDA XAVIER é mestrando em Design pela PUC-Rio; Bacharel em Desenho Industrial/Comunicação Visual pela PUC-Rio; Bolsista CNPq pelo Departamento de Artes e Design da PUC- Rio. Seu campo de pesquisa está na área de cultura e visualidade de jo- gos eletrônicos.
Rua Camaragibe, 9/723 Tijuca Rio de Janeiro – RJ – Brasil CEP 20520- 130 Tel. (21) 2288-6028 guix@gbl.com.br
Referências
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FARBIARZ, Alexandre; FARBIARZ, Jackeline Lima; NOJIMA, Vera Lúcia Moreira dos Santos (2003a). Uma breve história do livro: a se- mântica do objeto. In: Anais 2º COHILILE - Congresso da História do Livro e da Leitura no Brasil, 2003, Campinas. Associação de Leitura do Brasil. CD ROM.
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