CENTRO UNIVERSITÁRIO ADVENTISTA DE SÃO PAULO CAMPUS ENGENHEIRO COELHO MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO ANDRESSA DIAS DA SILVA

CENTRO UNIVERSITÁRIO ADVENTISTA DE SÃO PAULO CAMPUS ENGENHEIRO COELHO

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO

ANDRESSA DIAS DA SILVA

PERCEPÇÃO DAS PROFESSORAS DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO CONFESSIONAL ACERCA DA DIVERSIDADE CULTURAL DAS COMUNIDADES

TRADICIONAIS

ENGENHEIRO COELHO - SP 2020

ANDRESSA DIAS DA SILVA

PERCEPÇÃO DAS PROFESSORAS DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO CONFESSIONAL ACERCA DA DIVERSIDADE CULTURAL DAS COMUNIDADES

TRADICIONAIS

Dissertação apresentada para a defesa à Banca examinadora do Mestrado Profissional em Educação, do Centro Universitário Adventista de São Paulo, para obtenção do título de Mestre em Educação sob orientação da Profa. Dra. Germana Ponce de Leon Ramírez.

Linha de Pesquisa: Formação de Professores, Currículo e Práticas Inovadoras.

Grupo de Pesquisa: Grupo de Pesquisa em Educação e Diversidade Étnica (GPEDE)

SÃO PAULO 2020

Ficha catalográfica elaborada automaticamente pela Biblioteca do Centro Universitário Adventista de São Paulo, campus Engenheiro Coelho, com dados fornecidos pelo(a) autor(a) e revisada pelo bibliotecário Hermenérico Siqueira de Morais

Netto (CRB 7370)

Silva, Andressa Dias da

Percepção das professoras de uma instituição de ensino confessional acerca da diversidade cultural das comunidades tradicionais / Andressa Dias da Silva. Engenheiro Coelho: UNASP-EC, 2020.

103 ff.

Orientador: Germana Ponce de Leon Ramirez

Dissertação (Mestrado)-- Centro Universitário Adventista São Paulo, Mestrado Profissional em Educação, 2020.

1. Comunidades Tradicionais. 2. Práticas Pedagógicas. 3. Diversidade Étnica e Cultural. I. Ponce de Leon Ramirez, Germana. II. Título.

CENTRO UNIVERSITÁRIO ADVENTISTA DE SÃO PAULO CAMPUS ENGENHEIRO COELHO –SP

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO

Defesa da dissertação de mestrado da Andressa Dias da Silva, intitulada:

“PERCEPÇÃO DAS PROFESSORAS DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO CONFESSIONAL ACERCA DA DIVERSIDADE CULTURAL DAS COMUNIDADES TRADICIONAIS”, orientada pela Profa. Dra. Germana Ponce de Leon Ramirez, apresentada à banca examinadora designada pelo Colegiado do Programa de Mestrado Profissional em Educação do UNASP, em 17 de dezembro de 2020.

Os membros da Banca Examinadora consideram a candidata APROVADA.

Banca Examinadora:

______________________________________________

Profª. Drª. Germana Ponce de Leon Ramirez – Orientadora

Centro Universitário Adventista de Ensino – Campus Engenheiro Coelho

_______________________________________________

Profª Drª Luciane Weber Baia Hees

Centro Universitário Adventista de Ensino – Campus Engenheiro Coelho

____________________________________________

Profª Drª Adriana Teixeira Reis

Faculdade Integradas Campos Salles

À minha família e noivo, com amor e orgulho.

AGRADECIMENTOS

No processo de passagem por este desafio que é o mestrado, tenho o coração agradecido a muitas pessoas, por isso expresso aqui, por meio de sinceras palavras, a minha gratidão: a Deus primeiramente por cada oportunidade que me presenteia e por conduzir minha vida me proporcionando tantas bênçãos sem que eu mereça. Obrigada por me aceitar mesmo com tantos erros, mostrando sempre seu infinito amor por mim.

Sou grata por ter te encontrado aos meus 12 anos de idade, me livrando assim dos males deste mundo, segurando minha mão e direcionando o caminho no qual devia seguir.

Agradeço à FADMINAS por todos os anos como aluna, depois pela oportunidade de emprego e por tornar possível a realização deste mestrado. Meu agradecimento a todos os administradores pela confiança. Em especial agradeço pelo direcionamento e apoio do diretor da Instituição, que foi um dos incentivadores e responsáveis pelo meu ingresso.

Agradeço à minha querida chefe Elenice pela constante compreensão e liberação do trabalho nas semanas em que precisava viajar para assistir às aulas no UNASP. À minha inspiração de dedicação e profissionalismo, Giuliana, por ter sido uma das incentivadoras desta jornada e pela torcida para que concluísse essa fase de aprendizado e crescimento.

À Josiane por estar comigo no início dos estudos quando éramos ainda alunas especiais, por me presentear com um caderno que durou todo o período de mestrado e por ser a melhor dupla em apresentações e trabalhos. Aos meus colegas de sala pela alegria de cada aula e força dada e ao meu colega de viagem Júnior pela parceria e disponibilidade de sempre aceitar o meu pedido de ir a um fast-food em vez do seu tão amado churrasco.

À Neila, amiga que fiz durante o mestrado, que sempre, com suas doces palavras, acalentava meu coração e me enchia de esperança contando suas experiências e milagres de vida.

Agradeço também a minha orientadora Professora Germana, pela oportunidade de realizar este trabalho e por me permitir ser sua orientanda. Sou grata também pela

grande paciência e perseverança comigo durante todo o meu mestrado, agindo como uma mãe quando vê o filho fazendo algo errado e que o corrige com amor e por amor.

Sou grata pelos ensinamentos de todos os professores, e em especial guardo em meu coração as marcantes palavras das professoras Elise e Ana, que cada uma em sua particularidade de gênero demonstrava a cada aula o lado doce da docência.

Vocês são uma inspiração!

Agradeço a minha mãe Vânia por suas orações, por sempre me dar força e ser um exemplo em minha vida, me incentivando sempre a confiar em Deus e em seus propósitos. E ao meu padrasto Carlos pela torcida e carinho.

À minhas irmãs Sarah, Raquel e Wanessa que são minha motivação diária para continuar, que me enchem de orgulho e de alegria por serem sempre tão amáveis e respeitosas comigo.

Ao meu querido noivo Rodolfo por ter caminhado ao meu lado, pelo incentivo e apoio, pela sua paciência e compreensão durante a elaboração da presente dissertação. Mas principalmente por ser um porto seguro em dias que o desejo era de desistir apresentando sempre um sorriso confortante.

Às minhas amigas Paula e Amanda por todos os momentos de alegria e também pelo apoio nos momentos difíceis oferecendo um ombro amigo sempre que precisei. E obrigada à minha amiga Nancy, que faz a diferença em minha vida mesmo à distância!

À minha amiga de trabalho e de vida, Claudia, pessoa iluminada e guerreira que sempre tem bons conselhos e que me inspira com seu grande exemplo de força.

Enfim, quero demonstrar o meu agradecimento, a todos aqueles que, de um modo ou de outro, tornaram possível a realização da presente dissertação.

Não fui eu que ordenei a você? Seja forte e corajoso! Não se apavore nem desanime, pois, o Senhor, o seu Deus, estará com você por onde você andar. (Josué 1:9).

RESUMO

SILVA, A. D. Percepção das professoras de uma instituição de ensino confessional acerca da diversidade cultural das comunidades tradicionais. 2020.

102f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação – Centro Universitário Adventista de São Paulo, Engenheiro Coelho, 2020.

É importante o reconhecimento da diversidade cultural brasileira ao dar os primeiros passos para a construção de uma sociedade mais preocupada e que valoriza a diversidade cultural intrínseca ao povo brasileiro. Desse modo, esta pesquisa tem como objetivo geral analisar as práticas pedagógicas de inclusão social e étnica sobre as comunidades tradicionais locais em uma instituição de ensino básico privado ao sul do estado de Minas Gerais. E visando maior compreensão do processo de visibilidade ou não das comunidades tradicionais no estado de Minas Gerais, por meio de práticas pedagógicas em uma instituição de ensino básico, é asserção aqui a) Discutir as propostas governamentais para a educação sobre a valorização da diversidade étnica e cultural; b) Descrever acerca das comunidades tradicionais em nível nacional e local;

c) Identificar as práticas educativas acerca das comunidades tradicionais na instituição de ensino em questão; d) Propor um material pedagógico que retrate acerca de uma comunidade tradicional com o intuito de oferecer recurso para o ensino básico sobre a valorização e respeito a esses grupos sociais. O percurso metodológico feito nesta pesquisa se apresenta inicialmente na busca do entendimento sobre o entendimento das questões pertinentes à diversidade étnica e cultural brasileira. Para isso tomou-se como base do arcabouço teórico os pesquisadores Kabengele Munanga e Nilma Gomes. Esta pesquisa caracteriza-se por ser qualitativa em sua abordagem, identificando-se como um estudo de caso. Inicialmente fez-se uma análise documental do Projeto Político Pedagógico de uma instituição de ensino particular no estado de Minas Gerais. Aplicou-se entrevista semiestruturada a sete professoras da pré-escola e fundamental I. Entende-se como uma necessidade que a escola ofereça aos discentes um conteúdo cujas diferenças culturais, existentes no território brasileiro, sejam discutidas sob uma perspectiva de valorização dessa condição que é intrínseca na composição da identidade nacional brasileira. Percebe-se que o papel da escola é relevante, pois sua principal função é promover o conhecimento, no sentido de despertar no aluno uma sensibilidade às questões de respeito à cultura do outro. Essa postura poderá ser refletida no cotidiano desse indivíduo em sua casa, bairro ou com os amigos sob uma forma de respeito, porque a educação tem um poder restaurador da perspectiva discriminatória em que a sociedade brasileira está inserida. Os povos e as comunidades tradicionais são grupos que possuem culturas diferenciadas e têm formas próprias de organização social. Esses grupos ocupam e usam, de forma permanente ou temporária, territórios tradicionais e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica. Em acordo com o Decreto 6.040, de 7 de fevereiro de 2007 que estabelece Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais, essas comunidades passam a serem consideradas como grupos culturalmente diferenciados.

Esses grupos sociais se organizam, ocupam e utilizam os recursos naturais como meio de reprodução social, cultural, religiosa e econômica inseridos em um contesto de ancestralidade que são transmitidos pela tradição de geração em geração. No estado de Minas Gerais tem em sua demarcação territorial um significativo número de

comunidades tradicionais, tais como: povos indígenas; quilombolas; ciganos; de terreiro; geraizeiros; vazanteiros; caatingueiros; veredeiros; apanhadores de flores semprevivas; faiscadores; famílias circenses e pescadores artesanais.

Com base nas respostas das sete professoras que participaram desta pesquisa voluntariamente, identifica-se que seis sabem quão importante é a abordagem desde cedo em sala de aula sobre a diversidade étnica e cultural, a valorização da cultural local para que as crianças aprendam a respeitar o outro, as diferenças étnicas e culturais existentes no território brasileiro, como também, é importante no processo de construção da própria identidade. No entanto, suas práticas pedagógicas são inexistentes ou se limitam ao indicado pelo livro didático ou ainda ao calendário escolar que aponta as datas comemorativas. Eis uma interrogação que esta pesquisa aponta como sugestão de futuras pesquisas no que tange às práticas pedagógicas.

Palavras-chave: Comunidades Tradicionais; Práticas Pedagógicas; Diversidade Étnica e Cultural.

RESUMEN

SILVA, A. D. Percepción de los profesores de una institución de enseñanza confesional sobre la diversidad cultural de las comunidades tradicionales. 2020.

102f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação – Centro Universitário Adventista de São Paulo, Engenheiro Coelho, 2020.

Es importante reconocer la diversidad cultural brasileña y dar los primeros pasos hacia la construcción de una sociedad más preocupada que valore la diversidad cultural intrínseca del pueblo brasileño. De esta manera, esta investigación tiene como objetivo general analizar las prácticas pedagógicas de inclusión social y étnica sobre las comunidades locales tradicionales en una institución privada de educación básica en el sur del estado de Minas Gerais. Y apuntando a una mejor comprensión del proceso de visibilidad o no de las comunidades tradicionales en el estado de Minas Gerais, a través de prácticas pedagógicas en una institución de educación básica, la afirmación aquí es a) Discutir las propuestas gubernamentales de educación sobre la valorización de la diversidad étnica y cultural; b) Describir sobre comunidades tradicionales a nivel nacional y local; c) Identificar prácticas educativas sobre comunidades tradicionales en la institución educativa en cuestión; d) Proponer material didáctico que retrate una comunidad tradicional con el fin de brindar un recurso de educación básica sobre el aprecio y respeto por estos grupos sociales. El camino metodológico tomado en esta investigación se presenta inicialmente en la búsqueda de entendimiento sobre la comprensión de temas relevantes para la diversidad étnica y cultural brasileña. Para ello, se tomó como base del marco teórico a los investigadores Kabengele Munanga y Nilma Gomes. Esta investigación se caracteriza por ser cualitativa en su enfoque y por identificarse como un estudio de caso. Inicialmente se realizó un análisis documental del Proyecto Político Pedagógico de una institución educativa privada en el estado de Minas Gerais. Se aplicó una entrevista semiestructurada a siete profesores de educación preescolar y primaria I. Se entiende como una necesidad de la escuela de ofrecer a los estudiantes un contenido cuyas diferencias culturales, existentes en el territorio brasileño, se discuten desde la perspectiva de valorar esta condición que es intrínseco en la composición de la identidad nacional brasileña. Se advierte que el rol de la escuela es relevante, ya que su función principal es promover el conocimiento, con el fin de despertar en el alumno una sensibilidad hacia temas de respeto a la cultura del otro. Esta actitud puede reflejarse en la vida cotidiana de este individuo en su casa, barrio o con amigos en una forma de respeto, porque la educación tiene un poder restaurador de la perspectiva discriminatoria en la que se inserta la sociedad brasileña.

Los pueblos y comunidades tradicionales son grupos que tienen diferentes culturas y tienen sus propias formas de organización social. Estos grupos ocupan y utilizan, de manera permanente o temporal, territorios tradicionales y recursos naturales como condición para su reproducción cultural, social, religiosa, ancestral y económica. De acuerdo con el Decreto 6.040, de 7 de febrero de 2007, que establece la Política Nacional para el Desarrollo Sostenible de los Pueblos y Comunidades Tradicionales, estas comunidades ahora son consideradas como grupos culturalmente diferenciados.

Estos grupos sociales organizan, ocupan y utilizan los recursos naturales como medio de reproducción social, cultural, religiosa y económica insertos en un concurso de ancestros que son transmitidos por la tradición de generación en generación. En el estado de Minas Gerais cuenta con un número significativo de comunidades

tradicionales en su demarcación territorial, tales como: pueblos indígenas; quilombolas;

Gitanos; Terreiro; Geraizeiros; Bandejas; Caatingueiros; Veredeiros; Recolectores de flores Semprevivas; Bengalas; Familias de circo y pescadores artesanales.

A partir de las respuestas de los siete docentes que participaron en esta investigación de manera voluntaria, se identifica que seis saben lo importante que es el abordaje temprano en el aula sobre la diversidad étnica y cultural, la valorización de lo cultural local para que los niños aprendan a respetarse entre sí., las diferencias étnicas y culturales existentes en el territorio brasileño, también, es importante en el proceso de construcción de la propia identidad. Sin embargo, sus prácticas pedagógicas son inexistentes o limitadas a lo que indica el libro de texto o incluso el calendario escolar que indica las fechas conmemorativas. Esta es una pregunta que esta investigación apunta como una sugerencia para futuras investigaciones sobre las prácticas pedagógicas.

Palabras Clave: Cominidades Tradicionales; Práticas Pedagógicas; Diversidad Étnica y Cultural.

ABSTRACT

SILVA, A. D. Perception of teachers at a confessional teaching institution about the cultural diversity of traditional communities. 2020. 102f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação – Centro Universitário Adventista de São Paulo, Engenheiro Coelho, 2020.

It's important to recognize the brazilian cultural diversity in taking the first steps toward building a society that is conscient and values the intrinsic cultural diversity of brazilian people. On this matter, the research has the main goal to analyze pedagogical practices of social and ethnic inclusion of traditional local communities in a institutional private primary school of the South of Minas Gerais. Seeking a bigger comprehension of the process of visualizing or not the traditional communities in the state of Minas Gerais, through pedagogical practices in a institutional private primary school, the assertion here is a) Discuss the governmental proposals of education and that treats the subject of value of the cultural and ethnic diversity; b) Describe about traditional communities in a local and national level; c) Identify teaching practices that include traditional communities in the institutional primary school previously mentioned; d) Propose a teaching material that portrays the traditional community in the intention to offer a resource to primary education about how to value and respect these social groups.the methodologic route used in this current research presents itself toward seeking comprehension of relevant questions about ethnic diversity and brazilian culture. To achieve this the base of the framework used was of the theories of the researchers Kabengele Munanga and Nima Gomes. This research is characterized as a quantitative research and its approach as a case study. To start was made a document to analyse the Political Pedagogical Project of the institutional private primary school in the state of Minas Gerais. Interviews were applied to seven teachers of the primary school from preschool to fifth grade. It was noticeable the need for the school to offer to its teachers support to discuss the cultural differences existing in brazilian territory.It is noticeable that the schools role is important, for its main function is To promote knowledge, and awake students sensibility toward respect issues and others culture. This posture will be reflected on daily life of these individuals, in their home, town, with friends with attitude of respect, because education has the power of changing and restoring the discriminatory perspective in which the Brazilian society is placed. The people and the traditional communities are groups that have different culture and Their own social organization. These groups take place and use permanently or temporarily, traditional territories and natural resources To be Able To reproduce culture, social, religious, ancestral and economic aspects. In agreement to to the Decree 6.040, of February 7th, 2007, that established National Politic for sustainable development of traditional communities groups, these communities are considered as different culture groups.

These groups organize themselves , take place and use natural resources To be Able To reproduce culture , social , religious, ancestral and economic aspects in an ancestry that is transmitted in tradition from generation to generation.In thee state of Minas Gerais there are territorial boundaries with a significant number of traditional communities , such as : povos indígenas; quilombolas; Ciganos; de Terreiro; Geraizeiros; Vazanteiros;

Caatingueiros; Veredeiros; Apanhadores de Flores Semprevivas; Faiscadores;

Famílias Circenses e Pescadores Artesanais.

Based on the responses of the seven teachers who participated in this research voluntarily, it is identified that six know how important the early approach in the classroom on ethnic and cultural diversity is, the valorization of the local cultural so that children learn to respect each other, the ethnic and cultural differences existing in the Brazilian territory, as well, is important in the process of building one's own identity.

However, their pedagogical practices are non-existent or limited to what is indicated by the textbook or even the school calendar that indicates the commemorative dates. This is a question that this research points to as a suggestion for future research regarding pedagogical practices.

Keywords: Traditional Communities; Pedagogical Practices; Ethnic and Cultural Diversity.

LISTA DE SIGLAS

BNCC - Base Nacional Comum Curricular

CADARA - Comissão Assessora de Diversidade para Assuntos Relacionados aos Afrodescendentes

CIMOS - Coordenadoria de Inclusão e Mobilização Social CNEEI - Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena CPISP - Comissão Pró-Índio de São Paulo

MEC - Ministério de Educação

MPMG - Ministério Público de Minas Gerais OIT - Organização Internacional do Trabalho PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

PNPCT - Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais

PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PPP - Projeto Político Pedagógico

SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

SECADI - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SECRIE - Secretaria de Inclusão Educacional

SEDPAC - Secretaria de Estado de Direitos Humanos, Participação Social e Cidadania SEEA - Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo

TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Vazanteiros...38

Figura 2: Catadores de Flores Semprevivas...40

Figura 3: Caatingueiros...41

Figura 4: Veredeiros...42

Figura 5: Gerazeiros...43

Figura 6: Ciganos...44

Figura 7: Povos indígenas – krenak...46

Figura 8: Povos indígenas – Aranã ...46

Figura 9: Povos Indígenas – Kaxixó...47

Figura 10: Povos Indígenas – Maxakali...47

Figura 11: Povos Indígenas – Xukuru – Kariri...48

Figura 12: Povos Indígenas – Pataxó...48

Figura 13: Povos Indígenas – Kiriri...49

Figura 14: Povos Indígenas – Tuxá...49

Figura 15: Povos Indígenas Mokuriñ...50

Figura 16: Povos Indígenas Xacriabá...50

Figura 17: Número de Comunidades Quilombolas registradas no Estado de Minas Gerais...53

Figura 18: Comunidade quilombola – Vale do jequitinhonha...55

Figura 19: Moradora da comunidade de Mocó (Berilo)...55

Figura 20: Comunidade Córrego do Rocha (Chapada do Norte)...56

Figura 21: Comunidade dos Poções (Chapada do Norte)...56 Figura 22: Comunidades Porto dos Alves e Porto Servano (Chapada do Norte).56

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Características das Comunidades Tradicionais...36

Quadro 2: Princípios Educacionais...68

Quadro 3: Capacidades para Educação Infantil...69

Quadro 4: Capacidade para Educação Infantil (Cidadania e Ética)...69

SUMÁRIO

LISTA DE SIGLAS...14

LISTA DE FIGURAS ... 15

LISTA DE QUADROS ... 16

APRESENTAÇÃO ... 18

1 INTRODUÇÃO ... 22

2 DIVERSIDADE ÉTNICA E CULTURAL NO ÂMBITO ESCOLAR ... 23

2.1 A inclusão social nas leis e secretarias ...29

3

C

T

3.1 DESAFIOS E ENFRENTAMENTOS DOS POVOS E COMUNIDADES TRADICIONAIS... 35

3.1.1 COMUNIDADES TRADICIONAIS EM MINAS GERAIS...37

A) PESCADORES ARTESANAIS OU VAZANTEIROS...39

B) APANHADORES DE FLORES SEMPREVIVAS...41

C) CAATINGUEIROS...42

D) VEREDEIROS...43

E) GERAIZEIROS...44

F) CIGANOS...46

G) POVOS INDÍGENAS...47

H) COMUNIDADES QUILOMBOLAS...53

4

C

5ASCOMUNIDADESTRADICIONAISNASPRÁTICASPEDAGÓGICAS...64

5.1OPROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA EM QUESTÃO...69

5.2PERSPECTIVA DAS PROFESSORAS ACERCA DE SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS...72

5.2.1MULTICULTURALISMO,FORMAÇÃO E SABERES DOCENTES ...72

6PROPOSTADOPRODUTO...81

7CONSIDERAÇÕESFINAIS...87 8 REFERÊNCIAS ...89

Meu nome é Andressa Dias da Silva, nasci no interior do estado de Goiás na cidade de Jataí, sou descendente de indígenas. Minha bisavó era de uma tribo indígena e o pouco que ela se lembra descreve da seguinte forma: quando ela era pequena chamavam de as índias de Borola, elas carregavam os filhos nas costas em panos amarrados na cintura, lembra também que naquela aldeia todos gostavam muito de dançar e cantar. Ela ressalta ainda que as malocas (casas) eram muito bem feitas e que colocavam a caça dentro de uma cestinha servindo como uma bolsa nas costas e depois colocavam para assar.

Venho de uma família grande onde minha avó teve 10 filhos, da qual uma delas é minha mãe. Sou a filha do meio e tenho mais três irmãs, que são minha motivação para buscar uma profissão que traga melhores recursos para minha família.

Desde pequena fui incentivada ao estudo, antes mesmo de entrar na escola minha mãe me alfabetizou, e em meu início escolar me tomava prontamente a tabuada, até perceber que eu amava o colégio e não era necessário cobrar minhas obrigações escolares.

Aos meus 9 anos de idade aconteceram muitas coisas, meu pai veio a falecer e minhas irmãs gêmeas nasceram, fazendo com que toda a atenção de minha mãe fosse para elas. Eu, por muitas vezes, me sentia sozinha e isso serviu para que eu me dedicasse à leitura como meu passatempo, aflorando um dom que não sabia que tinha, o de contar histórias.

Naquele mesmo ano fiquei em primeiro lugar de contadora de história na escola, depois em primeiro lugar de contadora de história da minha cidade e logo depois conquistei o primeiro lugar de contadora de história na bienal do meu estado. Anos depois comecei a escrever poesias, participar de concursos e me destacar em muitos deles. Dentre esses concursos fiquei em segundo lugar no concurso da cidade ao escrever uma simples trova sobre a história do renomado Juscelino Kubitschek.

Esses concursos me incentivaram a desenvolver pelos méritos e pelos prêmios que vinham em forma de livros, aparelhos tecnológicos e até dinheiro. Nesse período conheci a palavra de Deus e comecei a me interessar mais pela igreja do que pelos concursos da escola, pois, eles aconteciam muitas vezes no dia de sábado, dia em que agora em minha nova fé é um dia para atividades relacionadas à minha religião. É um dia em que eu entendo como Dia do Senhor, dia de guarda, segundo a Bíblia.

Meu primeiro dinheiro conquistado por trabalho foi na venda de trufas e depois de mel no meu bairro. Depois começaram a me pagar para limpar a igreja em que eu congregava. Em eventos importantes como dia das mães, dia dos namorados e finados eu trabalhava de vendedora na floricultura do meu tio.

Anos mais tarde realizei o sonho de ir morar em um colégio interno em uma cidade também no estado de Goiás. Para pagamento de parte de meus estudos eu trabalhava na cozinha e na monitoria do residencial feminino.

Em continuidade a este sonho, consegui uma bolsa em um internato no estado de Minas Gerais para cursar administração, nos quatros anos de curso passei por alguns setores de trabalho que me ajudaram a desenvolver em áreas que não tinha aptidão. Trabalhei nas finanças estudantis do colégio, secretaria da direção escolar, monitora do ônibus escolar e auxiliar da orientação escolar, função na qual pude sentir um pouco da vivência com o cuidado dos alunos e me despertar para a área da educação.

Em 2017 me graduei em administração e recebi a proposta de continuar na instituição como funcionária. Continuei como auxiliar da orientação escolar do Pré- escolar ao 3° ano do ensino médio até o final de 2018. No final do mesmo ano ingressei no Mestrado Profissional em Educação pelo UNASP. Em 2019 fui encaminhada para auxiliar a coordenação dos cursos de Administração e Ciências Contábeis e isso fortaleceu ainda mais meu desejo pela docência.

E é neste contexto que sigo estudando com o objetivo de logo poder estar em sala de aula aprendendo e ensinando com meus alunos, sobre os conteúdos, mas também na construção de um cidadão que seja ético e sensível para saber identificar o caminho moral a seguir.

Nesse pensamento sobre a importância da educação para o desenvolvimento dos que são o futuro do país, a professora Germana me questionou sobre o ensino da diversidade nas escolas e por minha pequena experiência eu a respondi que presenciei pouquíssimas vezes o tema sendo abordado.

Por morar em uma região com muitas comunidades tradicionais a professora me apresentou o tema ligado à prática docente na busca de descobrirmos se as culturas dessas comunidades estão sendo visibilizadas em sala de aula pelos professores.

Levantamos esse questionamento e visando apresentar algum material que pudesse

auxiliar os professores nas séries iniciais sobre a temática em sala de aula. Dessa forma, iniciamos a pesquisa e por meio deste trabalho, espero contribuir na reflexão da importância do estudo da diversidade cultural das comunidades tradicionais como meio de visibilizar essas comunidades e valorizar as culturais locais no estado de Minas Gerais.

1 INTRODUÇÃO

Diante de toda diversidade cultural do nosso país, a importância de seu estudo se torna uma necessidade. Fleury (2000) define essa diversidade como sendo uma gama de identidades distintas as quais interagem em um mesmo âmbito social. E em se tratando do Brasil, a heterogeneidade sociocultural é significativa devido a todo o contexto histórico de ocupação, conquista e comércio do território brasileiro. Dessa maneira, é imprescindível que desde cedo as crianças sejam ensinadas a respeitar a diversidade étnica e cultural existente no Brasil diante da pretensão de se ter um país que se pronuncia como democrático e cuja sociedade precisa ser livre de preconceitos.

O reconhecimento da história, da cultura e modo de vida das comunidades tradicionais é um meio de reconhecimento da diversidade cultural brasileira e os primeiros passos para a construção de uma sociedade mais preocupada e que valoriza a diversidade cultural intrínseca ao povo brasileiro. Nessa direção, Ramalho (2015, p. 30) ressalta que a diversidade cultural é um fato existente na sociedade brasileira, mas ainda há uma “[...] necessidade da abertura das salas de aula para as diferenças entre alunos e famílias, incluindo e valorizando as mesmas no seu processo educativo, promovendo assim a identidade cultural de cada ser humano.

A escola é um espaço cujas possibilidades de mudanças existem. Pois é ali que a criança pode aprender sobre sua cultura e sobre a cultura do outro. Dessa maneira, a escola passa a ser responsável no que tange à construção de um pensamento cujo contexto precisa estar em harmonia com as contribuições culturais das comunidades tradicionais para a sociedade brasileira como um todo. Ou seja, a escola precisa se preocupar em formar uma identidade política desde cedo. Nessa direção as diretrizes Curriculares Nacionais apontam para a Educação das Relações Étnico-Raciais propondo a “[...] divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial” (BRASIL, 2004, p. 10).

Para a convivência com as diferenças socioculturais é preciso ter acesso ao conhecimento acerca dessas diferenças. E uma proposta interessante nesse contexto

é iniciar esse conhecimento, visando respeito e valorização, por meio da diversidade da cultura local, geograficamente falando. Diante disso, esta pesquisa teve como questionamento inicial a seguinte questão: quais são as práticas pedagógicas de inclusão social e étnica desenvolvidas em uma instituição de ensino básico privado ao sul do estado de Minas Gerais que considerem as comunidades tradicionais locais?

Entendendo que nesse estado brasileiro há uma significativa representatividade de comunidades tradicionais e que provavelmente sejam invisibilizadas.

Desse modo, esta pesquisa tem como objetivo geral compreender o processo de visibilidade ou não das comunidades tradicionais no estado de Minas Gerais, por meio das práticas pedagógicas em uma instituição de ensino básico privado no sul do estado de Minas Gerais. É asserção aqui a) Discutir as propostas governamentais para a educação sobre a valorização da diversidade étnica e cultural; b) Descrever acerca das comunidades tradicionais em nível nacional e local; c) Identificar e analisar as práticas educativas acerca das comunidades tradicionais na instituição de ensino em questão; d) Propor um material pedagógico que retrate acerca de uma comunidade tradicional com o intuito de oferecer recurso para o ensino básico sobre a valorização e respeito a esses grupos sociais por meio da poesia.

Assim, este trabalho se desdobra da seguinte forma: o primeiro capítulo refere- se à relação entre a diversidade ética e cultural no âmbito educacional, entendendo como sendo uma necessidade social o fato de serem abordadas desde cedo temáticas acerca da diversidade étnica visando uma consciência de valorização das diferenças culturais e étnicas existentes no território brasileiro.

A seguir tem-se o terceiro capítulo que discorre sobre os conceitos, leis e desafios das Comunidades Tradicionais, com destaque para as comunidades situadas no estado de Minas Gerais. Já o capítulo 4 apresenta a metodologia usada no percurso de construção desta pesquisa e no 5° capítulo há uma explanação da análise dos dados primários coletados junto às professoras que descrevem suas práticas pedagógicas sobre a questão da diversidade étnica no que tange às comunidades tradicionais. No 6° e 7° capítulo respectivamente está a proposta do produto e por fim as considerações finais.

2 DIVERSIDADE ÉTNICA E CULTURAL NO ÂMBITO ESCOLAR

Trago no sangue e na memória a dor do açoite e da chibata. Reconheço a presença do racismo, por mais disfarçado e ambíguo que ele possa ser.

Trago a indignação contra a injustiça, a raiva contra a opressão, o desejo de mudança e uma corporeidade negra insubmissa. (Nilma Gomes).

Diante de um estudo teórico sobre a diversidade ético-racial e uma reflexão na nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que tem sido debatida e está em vigor no meio educacional, destacam-se alguns pontos significativos no quesito da diversidade. No documento da BNCC há a seguinte argumentação a respeito da elaboração da proposta no que tange à igualdade¹, a diversidade e a equidade²:

No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.

(BRASIL, 2017, p.15).

Nessa afirmação, é visto que a escola não só deve transmitir conhecimento ao aluno sobre a diversidade étnica e cultural, mas também, rever a maneira com que o sistema de ensino está sendo pautado no que concerne o meio e a forma desse ensino. Pois, é preciso ter conhecimento da realidade escolar e planejamento no sentido de realizar abordagem acerca dessa temática, visando mudança positiva e não constrangimento ou situações desagradáveis. Entende-se que é um desafio da gestão escolar proporcionar tal diálogo, mas é imprescindível que isso aconteça com certa urgência. A BNCC declara que

1A igualdade, é o ideal supremo “de uma comunidade ordenada, justa e feliz, e portanto, de um lado, como aspiração perene dos homens conviventes, e, de outro, como tema constante das teorias e ideologias políticas, está habitualmente acoplada ao ideal de liberdade, considerado, também ele, supremo ou último” (BOBBIO, 1995, p. 111).

2 Rizzoto e Bortoloto (2011, p. 797) dizem que equidade “Trata-se, portanto, de um consenso original ou de um ajuste equitativo sobre os princípios básicos de justiça social que devem ordenar a sociedade e, consequentemente, regular todos os acordos subsequentes”.

De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um claro compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria (BRASIL, 2017, p.16).

Embasado e focado em uma perspectiva de respeito cultural, que é colocada em primeira instância, é necessário que haja uma formação dada pela escola ao aluno sobre as diferenças culturais existentes no território brasileiro e como são importantes na composição da identidade nacional brasileira. Daí a necessidade de que essas crianças sejam estimuladas ao conhecimento. Quem reafirma essa ideia é Oliveira (2013) ao declarar que:

[...] as escolas devem ter como prioridade a promoção do conhecimento que liberte a pessoa da condição do não conhecer, do não saber e, especialmente, da ausência do aprender, por depender da estrutura social da qual faz parte, isto é, de sua realidade cotidiana.

Ao lado do conhecimento científico, prioritário na escola, o cotidiano do aluno e as relações entre o conteúdo ensinado e a vida devem estar presentes, para que o aprendiz tenha condições de aquilatar a relevância do conhecimento em seu cotidiano. Assim, é preciso que o aluno realmente compreenda e se sinta parte constituinte desse processo. (OLIVEIRA, 2013, p.67).

Nesse contexto, percebe-se que o papel da escola é relevante, pois sua principal função é promover o conhecimento, no sentido de despertar no aluno uma sensibilidade às questões de respeito à cultura do outro. Essa postura poderá ser refletida no cotidiano desse indivíduo em sua casa, bairro ou com os amigos sob uma forma de respeito, porque a educação tem um poder restaurador da perspectiva discriminatória em que a sociedade brasileira está inserida.

Fazer com que o aluno conheça as diferenças culturais que são refletidas nos diferentes modos de vida pode proporcionar maiores chances de o indivíduo não apenas conhecer sobre a sua cultura e a do outro, mas respeitar e valorizar essa diversidade. Contribuindo com a formação de uma sociedade mais equitativa e justa.

Já que esse quesito não é algo novo. Pois a luta é contínua ao longo dos anos. Sobre isso Dávila (2006, p. 29) declara

Desde a década de 1960, a divisão mais visível na educação pública tem-se baseado em classes sociais: as crianças pobres frequentam escolas públicas; aquelas que podem pagar por isso geralmente frequentam escolas particulares. Ainda assim, os padrões de desigualdade racial na educação brasileira permaneceram e transcenderam as barreiras da classe social.

A educação com seu poder restaurador, dando maior enfoque às diferenças é um fator importante para o desenvolvimento humano. Pois Hume (1999, p.184) diz que “os prodigiosos efeitos da Educação são de molde a convencer-nos de que o espírito não é completamente inflexível e obstinado, e é capaz de admitir muitas alterações em sua natureza e estrutura original” e é quando a comunidade escolar e entorno podem aprender a respeitar as diferenças. É onde se pode lutar em combate ao preconceito³, que infelizmente ainda está tão presente na sociedade contemporânea.

A transmissão e reprodução do conhecimento, do respeito, da exclusão e do preconceito, levando sobre si muitas responsabilidades para a educação da diversidade. Desse modo, “Buscar compreender, portanto, a diversidade cultural é procurar identificar enfrentamentos e afrontamentos, forças dominantes e dominadas, deslocamentos, reposicionamentos e inversões em conceitos e fenômenos agregados”. (KAUARK, 2017, p. 02).

Fleury (2000, p. 19) assevera que apesar de existir certa valorização na multiculturalidade brasileira presente na música, na alimentação e no sincretismo religioso ainda representa uma “[...] sociedade estratificada, em que o acesso às oportunidades educacionais e às posições de prestígio no mercado de trabalho é definido pelas origens econômica e racial. ” E nesse contexto é que

Por essa razão a atual discussão sobre a ética da diversidade cultural postulada pelas políticas públicas brasileiras das últimas décadas perpassa pontos e questões de moral religiosa propondo uma relação

3 Preconceito é “o conjunto de crenças, atitudes e comportamentos que consiste em atribuir a qualquer membro de determinado grupo humano uma característica negativa, pelo simples fato de pertencer àquele grupo: a característica em questão é vista como essencial, definidora da natureza do grupo, e, portanto, adere indelevelmente a todos os indivíduos que o compõem” (MEZAN, 1998, p.226).

de respeito mútuo entre as diferentes religiões e entre estas e os grupos agnósticos e ateus valorizando a diversidade cultural e a liberdade de consciência. (AQUINO, 2013, p. 117).

Tem-se falado nas mídias e no meio acadêmico acerca de uma necessidade de se respeitar a diversidade étnica e cultural brasileira. Contudo notícias contrárias a isso também tem cada vez mais se difundido. Assim, o preconceito, a desvalorização, a humilhação e o desprezo. É importante que haja uma reeducação para a valorização da diversidade étnica e cultural. Para isso é preciso existir espaços para a discussão dessa temática de forma adequada e com fundamento teórico. A escola apresenta-se como o melhor espaço para essa situação. Nesse contexto Silva e Brandim (2008, p.

71) dizem que

[...] tal movimento nos ensina que conceber e conviver com as diferenças requer o reconhecimento de que existem indivíduos e grupos distintos entre si, mas que não se anulam ou se excluem em termos de direitos iguais e de oportunidades correlatas que garantam a afirmação de suas identidades e da existência com dignidade humana.

Hume, (1999, p. 184) escreve que “todo homem tem consciência da necessidade de justiça para conservar a paz e a ordem, assim como todo homem tem consciência da necessidade da paz e da ordem para conservação da sociedade”.

Nesse sentido a cultura ditará sua diversidade, sua peculiaridade, por sua natureza, e as relações entre essas diferenças tem a chave para desencadear um conhecimento, e estimular o respeito que a diversidade traz.

Ramalho (2015, p. 30) assevera que o debate sobre a diversidade étnica e culturas existe desde muito tempo. O que é necessário é a “[...] abertura das salas de aula para as diferenças entre alunos e famílias, incluindo e valorizando as mesmas no seu processo educativo, promovendo assim a identidade cultural de cada ser humano”.

Kauark (207, p. 07) fala sobre a necessidade de um reconhecimento da diferença sociocultural “[...] dos sujeitos coletivos que lutam pela emancipação social ou por um equilíbrio entre o princípio da igualdade e o princípio do reconhecimento da diferença”. Nessa direção, Oliveira (2014, p.16) diz que é por meio da cultura que

podem ser construídas “[...] as mudanças sociais necessárias, na direção de mais justiça e igualdade, pois, a compreensão de si mesmo, do outro e das relações sociais pode ser realizada por meio dos processos culturais [...]”. Oliveira (2014) ainda destaca que

[...] no atual estágio, a diversidade cultural não se resume ao fenômeno de multiculturalismo, que, muitas vezes, incentivou relações de mera tolerância entre os diferentes – estabelecidas com distanciamento -, mas surge, agora, a interculturalidade, com a promoção de relações dinâmicas de proximidade e estímulo a um ambiente de trocas entre as diversas culturas. (OLIVEIRA, 2014, p.

42).

Chaluh (2006, p. 17) endossa que o ensino sobre a diversidade é o reconhecimento das diferenças e considera que o pape da escola como uma resposta a essas diferenças. “Importa destacar que, dentro do contexto político neoliberal, são muitos os projetos pedagógicos com discursos a favor do multiculturalismo, quando na prática estes reforçam as desigualdades”.

2.1 A Inclusão Social nas Leis e Secretarias

A lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003, que surgiu como uma Ação Afirmativa⁴, estabelece mudanças à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional visando implantar a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira nas escolas públicas e privadas de Ensino Fundamental e Médio estabelecendo especificações pertinentes no que tange ao cumprimento e valorização da diversidade étnica e cultural existente no Brasil.

André (2009) compreende que, ao analisar a história mais recente do Brasil, no que se refere à implantação de órgãos e ações voltadas para o apoio à diversidade cultural é possível identificar que, no ano de 2003 foram criados dois órgãos voltados para a inclusão social da diversidade cultural, sendo eles: A Secretaria Extraordinária

4 Ação Afirmativa tem a função de “[...] transformações de ordem cultural, pedagógica e psicológica, visando a tirar do imaginário coletivo a ideia de supremacia racial versus subordinação racial e/ou de gênero; coibir a discriminação do presente; eliminar os efeitos persistentes (psicológicos, culturais e comportamentais) da discriminação do passado, que tendem a se perpetuar e que se revelam na discriminação estrutural; implantar a diversidade e ampliar a representatividade dos grupos minoritários nos diversos setores”. (GOMES, 2001 apud ALMEIDA e SANCHEZ, 2017, p. 57).

de Erradicação do Analfabetismo (SEEA) e a Secretaria de Inclusão Educacional (SECRIE). Essas duas secretarias, dentre outras atividades cuidavam da questão da diversidade cultural das comunidades tradicionais, tendo o papel de prestar apoio e atenção visando o seu bem-estar.

Destaca-se a importância de ações afirmativas, das secretarias e leis que tenham como meta ações e que possam trabalhar as demandas dos grupos defendidos no processo de exclusão social e cultural. Lembrando que os grupos sociais inseridos nesse contexto de invisibilidade e exclusão também são, muitas vezes, discriminados. É preciso trabalhar a discriminação⁵ social por meio de atividades de defesa a esses grupos sociais. No ano de 2004 o MEC criou câmaras temáticas, com a realização de reuniões envolvendo várias secretarias, a fim de trabalhar o processo de atenção às classes de diversidade cultural das comunidades tradicionais. Esse processo foi definido por meio da Portaria nº 695 de 10 de setembro de 2004 (BRASIL, 2004).

Entre os anos de 2004 e 2005 o MEC criou duas comissões direcionadas para o processo de diversidade cultural das comunidades tradicionais: A Comissão Assessora de Diversidade para assuntos Relacionados aos afrodescendentes (CADARA) e A Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena (CNEEI), tendo por finalidade cuidar do processo de inclusão social e atenção a esse público (BRASIL, 2005).

Diante desse contexto Souza (2019) destaca que “para que o Estado oferte políticas públicas educacionais voltadas a garantir o acesso e a permanência dos alunos, é importante o reconhecimento das diferenças...”. Neste pensamento a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI tinha como objetivo ofertar politicas publicas educacionais de qualidade voltados para a inclusão social, valorizando as diferenças.

Outra secretaria com o propósito de estabelecer a equidade social é a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

5 Discriminação “é a perpetração, sobre os indivíduos de um determinado grupo social, de uma relação de poder que os exclui, atribuindo-lhes características de menor valor moral, enquanto os membros dos grupos dominantes são investidos de virtudes que faltam aos demais. (MASSIGNAM; BASTOS e NEDEL, 2015).

(SECADI/MEC), que com todas as críticas que se possa fazer, devido à insuficiência de orçamento, pessoal, regulação, acompanhamento, participação, avaliação, vem atuando, sob pressão de movimentos de luta social e no campo. É nessa situação que as universidades e institutos federais têm pressionado para assegurar o direito à educação com qualidade e equidade, tendo políticas públicas educacionais voltadas para a inclusão social. (TAFFAREL e CARVALHO, 2019, p. 88).

É importante lembrar que a SECADI foi instituída no governo de Luís Inácio Lula da Silva e foi desmontada logo no início do mandato do atual presidente Jair Bolsonaro, que tomou posse no ano de 2019. De acordo com Taffarel e Carvalho (2019, p. 88):

O governo de Bolsonaro, empossado em 2019, em aproximadamente quatro meses, vem tomando sucessivas medidas governamentais, via Ministério da Educação que, não só retiram conquistas e direitos, mas, que impõem um retrocesso sem precedentes na história educacional do Brasil, contribuindo para a destruição de forças produtivas, destruindo o trabalhador, suas condições de existência, seus sistemas de proteção do trabalho alienado, assalariado, destruindo seus meios de produção e reprodução da vida.

Contudo o MEC declarou a intenção de manter algumas das ações desta secretaria nas duas novas secretarias criadas. Entretanto, percebe-se certa incerteza de continuidade dessas medidas no campo da educação e a luta em se ter medidas que beneficiem todos os grupos sociais. Dessa maneira, extinguir a SECADI é destruir a possibilidade que se tinha como garantia legal de “Contribuir para o desenvolvimento dos sistemas de ensino, voltado à valorização das diferenças, e da diversidade sociocultural, à promoção da educação inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental. ” (TAFFAREL e CARVALHO, 2019, p. 86).

Dessa maneira, mesmo que a SECADI tenha sido excluída, entende-se que a preocupação com o tema não se findou, e a luta para que essa abordagem tenha mais visibilidade para os menos favorecidos continua. Com isso, faz-se necessário destacar que o processo cultural é universal, ou seja, as relações culturais são inerentes ao homem, mas há diferentes culturas, diferentes relações. É o que denomina Munanga (1999) como "singularidade plural". Segundo esse autor, os aspectos singulares e

universais da cultura são indissociáveis. É nesse entendimento que reside a questão da necessidade de se respeitar as diferenças, de considerá-las e, acima de tudo, de compreendê-las.

Trabalhar com o tema da diversidade cultural remete-nos a explorar um universo escolar que tem uma população formada por inúmeros grupos étnicos, com seus costumes, com sua cultura, por meio de trabalhos interdisciplinares, como uma das melhores formas de expressar os conhecimentos adquiridos ao longo da vivência acadêmica. Em meio a essas modificações no meio escolar e da sociedade de forma geral, está o multiculturalismo, que segundo Candau (2006, p. 210) é um “movimento teórico e político que busca reposta para os desafios da pluralidade cultural nos campos do saber, incluindo não só a educação como também outras áreas que podem contribuir para o sucesso organizacional”.

O papel do professor diante da diversidade cultural dentro da escola, é trabalhar a tolerância, o respeito e reconhecimento da diversidade, em toda a comunidade escolar, quebrar as barreiras impostas pela sociedade a qual muitas vezes é escassa e excludente, e não levar em consideração a origem sociocultural e econômica do aluno. Muito se tem discutido se a educação realmente contribui para a construção de novas realidades sociais nas quais os indivíduos percebam criticamente tudo o que impede sua realização pessoal enquanto sujeitos humanos (DAYRELL, 2008).

Para que a educação escolar se constitua em prática de formação dos sujeitos, de desenvolvimento humano, convém considerar o que Candau (2002) define como educação de vocação cidadã, à qual cabe a função de formar os sujeitos para a sua realização pessoal, com vistas a alcançar aquilo que o autor denomina de plena bela- vida, através do reconhecimento de si mesmo e dos outros, como pessoa humana possuidora de direitos e deveres que garantam seu bem-viver.

Ampliar o conhecimento sobre diferentes culturas bem como sobre a identidade das crianças são alguns dos objetivos na vivência escolar. É função da escola valorizar a diversidade na composição da identidade nacional, de modo que os alunos reconheçam o direito à diferença como constitutivo do direito à igualdade (DAYRELL, 2008). Dessa feita, Brasil (1997, p.123) declara que:

Mesmo em regiões onde não se apresente uma diversidade cultural tão acentuada, o conhecimento dessa característica plural do Brasil é extremamente relevante. Ao permitir o conhecimento mútuo entre regiões, grupos e indivíduos, ele forma a criança, o adolescente e o jovem para a responsabilidade social de cidadão, consolidando o espírito democrático.

Acolher as diferentes expressões e manifestações das crianças significa considerar o que cada um traz dentro de si e ensinar o convívio, o que não significa necessariamente ter que aderir aos valores do outro. Freire (1987) compreende que, um projeto educativo necessita preocupar-se com estas questões e enfatizar que o direito à diferença não pressupõe a aceitação da desigualdade. A primeira deve ser vista como instrumento de inclusão social, e a segunda nada mais é do que a impossibilidade de acesso aos bens materiais e culturais, ou seja, um perverso mecanismo de exclusão social.

Diversidade são as diferenças visíveis e invisíveis entre as pessoas. Essas diferenças podem resultar em experiências variadas, diferentes valores, formas de pensar e agir. Sob esta perspectiva, para lidar com a diversidade se faz necessário um olhar positivo sobre as diferenças e um compromisso de valorizar o indivíduo por razões sociais e morais. É neste contexto que a diferença e identidades sociais dos grupos se evidenciam. (RODRIGUES, 2006).

3 COMUNIDADES TRADICIONAIS NO ESTADO DE MINAS GERAIS

Por isso que os nossos velhos dizem: "Você não pode se esquecer de onde você é e nem de onde você veio, porque assim você sabe quem você é e para onde você vai". Isso não é importante só para a pessoa do indivíduo, é importante para o coletivo, é importante para uma comunidade humana saber quem ela é, saber para onde ela está indo. (Ailton Krenak)

Conforme Leroy e Meireles (2013, p. 117) as comunidades e povos tradicionais são comunidades invisibilizadas que se utilizam dos recursos da natureza de maneira a estabelecerem “[...] tele conexões continente-oceano-atmosfera-hidrosfera-biosfera, que fundamentam ancestralidades e vínculos interdependentes com a conservação dos biomas e ecossistemas”. Enquanto os que não compõem essas comunidades não possuem esse raciocínio e prática, pelo contrário. Estabelecem uma relação mercantilista com propósitos lucrativos indiscriminadamente contribuindo para a degradação do meio ambiente e recursos naturais.

As comunidades tradicionais são, direta e indiretamente, atingidas nesse processo de transação capitalista que se utilizam desses recursos. Essa situação aumenta ainda mais a invisibilização dessas comunidades porque atinge diretamente o modo de vida, o meio de sustento, os aspectos socioculturais e de subsistência.

Porque é nesse processo de utilização dos recursos da natureza que essas comunidades se apropriam de conhecimentos, inovações e práticas que fazem parte das especificidades culturais de cada comunidade e que são transmitidos oralmente e na prática cotidiana pela tradição. (DAYRELL, 2008).

Segundo Gomes (2012), estima-se que cerca de 4,5 milhões de pessoas fazem parte de comunidades tradicionais no Brasil, ocupando 25% do território nacional, onde estão representados por os povos indígenas, os quilombolas, as comunidades de terreiro, os extrativistas, os ribeirinhos, os caboclos, os pescadores artesanais, os pomeranos, dentre outros.

São objetivos da Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais (PNPCT) entre outros como descritos no decreto 6040 de 07 de fevereiro de 2007. (BRASIL, 2007):

- Garantir aos povos e comunidades tradicionais seus territórios e Acesso aos recursos naturais que tradicionalmente utilizam para o seu desenvolvimento social e econômico;

- Implantar infraestrutura adequada às realidades socioculturais e demandas destes povos e comunidades;

- Os direitos quando afetados direta ou indiretamente por projetos, obras e empreendimentos;

- Acesso aos serviços de saúde de qualidade e adequados às suas características socioculturais, suas necessidades e demandas, com ênfase nas concepções e práticas da medicina tradicional;

- Garantir no sistema público previdenciário a adequação às especificidades destas pessoas;

- Acesso às políticas públicas sociais e a participação de seus representantes nas instâncias de controle social;

- Implementar e fortalecer programas e ações voltados às relações de gênero, assegurando a visão e a participação feminina nas ações governamentais, valorizando a importância histórica das mulheres e sua liderança ética e social;

- Apoiar e garantir o processo de formalização institucional, quando necessário, considerando as formas tradicionais de organização e representação locais; e apoiar e garantir a inclusão produtiva com a promoção de tecnologias sustentáveis, respeitando o sistema de organização social, valorizando os recursos naturais locais e práticas, saberes e tecnologias tradicionais.

A política tem como principal objetivo promover o desenvolvimento sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais, com ênfase no reconhecimento, fortalecimento e garantia dos seus direitos territoriais, sociais, ambientais, econômicos e culturais, com respeito e valorização à sua identidade, suas formas de organização e suas instituições.

3.1 Desafios e Enfretamentos dos Povos e Comunidades Tradicionais

A questão das comunidades tradicionais e tribais sob uma perspectiva brasileira, tem um tratamento na Constituição Federal sobre a necessidade de preservação e defesa dessas minorias. No entanto, não é necessário apenas isso. É preciso preservar o direito de toda a sociedade ter acesso a essa história e a formação do País e a precaução a nível de preconceitos que esses povos ainda enfrentam (DAYRELL, 2008).

Existem grandes abusos em cima das populações tradicionais e, hoje em dia existe um certo reconhecimento, mas a questão da atenção e valorização desses povos ainda é uma luta difícil e constante. Gomes (2012) ressalta que alguns criticam o índio com relógio e computador, onde afirmam que ele deveria estar agindo de acordo com a cultura que eles defendem. Porém é importante frisar que o fato deles terem acesso a modernidade não tira a característica natural deles de índio. Se eles se veem como índios e veem desta forma principalmente a questão da terra, não é apenas a área que é a propriedade deles e sim toda uma característica de vida, todo um modo de vida.

A convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho,OIT⁶ é um ponto de referência sobre a questão do tratamento internacional de como buscar um tratamento diferenciado a estas comunidades tradicionais. O grande entendimento dessa convenção é de que é necessário tentar flexibilizar as noções idealizadas do mundo de legislação para a garantia dos direitos destas comunidades (GOMES, 2012).

O Tratamento das demais Comunidades Tradicionais acaba tendo um conhecimento de minorias dentro de minorias. Como se fosse uma pirâmide com índios no topo, depois quilombolas e até mesmo ribeirinhos. É necessário ter em mente que todas são comunidades tradicionais de igual valor e que não pode haver hierarquia de tratamento entre elas sob qualquer hipótese (CANDAU, 2006).

6 Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), que foi ratificada em 1989 e trata

dos direitos dos povos indígenas e tribais no mundo. (DEDIHC, 2020).

O termo ‘povos tribais’ já foi muito debatido e, esse nome não se limita apenas a índios, quilombolas e ribeirinhos, mas todas as comunidades que precisam de políticas públicas diferenciadas para garantir os seus direitos (DAYRELL, 2008).

Há ainda uma questão sobre povos e população que é explicado através do multiculturalismo e Interculturalismo. Havia, por parte da administração pública, uma tentativa que essas minorias pudessem se integrar ignorando totalmente a diferença entre elas, o que obviamente não deu certo devido a todas as barreiras culturais, então houve uma mudança de entendimento para o multiculturalismo, mas ficam isoladas em seu habitat. São as chamadas ilhas culturais o que também não solucionava o problema (GOMES, 2012).

A mais nova definição é o Interculturalismo, quando se reconhece a cultura de cada um, mas não impede que elas se relacionem entre si e não há perda daquele cabedal cultural por causa disso. O indígena ou nativo não deixa de ser quem ele é pelo fato de se utilizar de elementos culturais dos não indígenas (DAYRELL, 2008).

Ramalho (2015, p.30) atesta que “A diversidade cultural se faz presente na sociedade, sendo que cada grupo, cada povo, tem suas peculiaridades, e expressam das formas mais variadas os seus valores culturais. ” É ainda importante salientar que esses grupos étnicos possuem comportamentos específicos com atribuições de significados peculiares por grupos distintos, mesmo pertencendo a mesma cultura.

3.1.1 Comunidades Tradicionais em Minas Gerais

O Brasil é um país complexo quanto a sua diversidade cultural, as comunidades tradicionais estão por exemplo espalhadas por toda parte, contudo Oliveira (2018, p.11) destaca que o estado de Minas Gerais é um território “[...] amplamente ocupado por povos e comunidades tradicionais, com destaque para as comunidades quilombolas”. Contudo, de acordo com a “cartilha Direitos dos Povos e Comunidades Tradicionais” organizada pela coordenadora de Inclusão e Mobilização Social (CIMOS) – Ministério público de Minas Gerais (MPMG) (2014, p.15) ainda não é possível descrever todos os povos e comunidades tradicionais do Brasil e, por conseguinte do estado de Minas Gerais devido ao fato de esses grupos sociais pelo fato de “[...] a construção e o reconhecimento formal de suas identidades e territórios