Letramento Matemático na Educação Infantil

Objetivo da etapa:

Relacionar as reflexões sobre registro numérico com propostas didáticas pensadas para fortalecer ou instigar processos investigativos das crianças com relação a escrita de quantidades.

Material pós-vídeo:

Ler os números, compará-los e ordená-los são

procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica. Ao se deparar com números em diferentes contextos, a criança é desafiada a aprender a desenvolver o próprio pensamento e a produzir conhecimentos a respeito. Nem sempre um mesmo número representa a mesma coisa, pois depende do contexto em que ele está inserido. Por exemplo, o número 2 pode estar representando duas unidades, mas, dependendo da sua posição, pode representar vinte ou duzentas unidades. Também pode representar uma ordem (segundo) ou ainda representar um código (como nos números de telefone ou no código de endereçamento postal).

Compreender o atual sistema numérico envolve uma série de perguntas, como “Quais os algarismos que o compõem?”, “Como se chamam?”, “Como são escritos?”, “Como podem ser combinados?” e “O que muda a cada combinação?”. Para responder a essas questões, é preciso que as crianças possam trabalhar, desde pequenas, com o sistema de numeração tal como ele se apresenta.

Hoje contamos com diferentes pesquisas que estudaram as conceituações que as crianças vão elaborando – desde muito pequenas – frente ao sistema de numeração. O resultado das pesquisas didáticas das estudiosas argentinas Delia Lerner, Patricia Sadovsky e Susana Wolman nos leva

Propostas

didáticas com

sistema de

numeração

decimal

a compreender como as crianças constroem conhecimentos e assim prever formas mais eficientes de trabalhar os conteúdos matemáticos.

Antes de poder ler e escrever os números

convencionalmente, as crianças constroem hipóteses originais que lhes permitem de alguma maneira comparar, produzir e interpretar os números escritos. Um critério que as crianças podem utilizar para comparar números se baseia em seu conhecimento da série numérica oral. As crianças que recorrem a esse critério afirmam, por exemplo, que 32 é maior que 28 “porque vem depois”.

Outra hipótese pode ser expressa como “quanto maior a quantidade de algarismos, maior é o número” ou “Este é maior, você não está vendo que tem mais números?” Outro critério que as crianças utilizam, desta vez para comparar números de igual quantidade de algarismos, se baseia na posição que ocupam os algarismos: Lucila (5 anos) justifica que 21 é maior que 12: “Porque o um (no 12) é primeiro e o dois depois; porque (no 21) o dois é primeiro e o um depois”. Isto é, quando se trata de comparar números com a mesma quantidade de algarismos, consideram que é decisivo o primeiro deles: “o primeiro é que manda”. Nos casos em que os números começam com o mesmo algarismo, consideram o seguinte e assim por diante... Isso evidencia que as crianças reconhecem que os algarismos têm diferentes valores segundo a posição que ocupam (ainda que não saibam qual é esse valor).

As autoras mencionam também que a apropriação do sistema de numeração não segue a ordem da série numérica: ao recitar a série oral elas interrompem

quando têm que passar à dezena seguinte, mostrando ter conhecimento de regularidades do nosso sistema. Quanto à

escrita convencional dos números, as crianças manipulam em primeiro lugar a escrita dos “números redondos” correspondentes a dezenas ou centenas, antes de conhecer a notação convencional dos números localizados nos intervalos entre eles (ao contrário do que acontece com a numeração falada). Assim, é possível que uma criança anote convencionalmente 30 antes de produzir uma escrita convencional para os números compreendidos entre 20 e 30, que escreva convencionalmente 80 e produza notações não convencionais para números menores que não são nós ou que escreva 200 para duzentos, porém produza uma notação não convencional para cento e cinquenta. Para produzir números cuja escrita convencional ainda não adquiriram, as crianças misturam os símbolos que conhecem, colocando-os de maneira tal que se

correspondam como a ordenação dos termos da numeração falada. Exemplo: quatrocentos e setenta e três – 400703. A criança produz escritas não convencionais porque a diferença da numeração escrita para a falada é que essa última não é posicional. Se fosse “quatro, sete, três”. A numeração falada explicita as potências de dez correspondentes. Exemplo: quatrocentos e setenta e três = 4x102 _{+ 7x10}1 _{+ 3x10}0_{. A numeração falada supõe sempre}

uma operação aritmética, em alguns casos é a soma (mil e dois ou 1000 + 2, dois mil ou 2x1000) e em outras situações uma multiplicação (quatrocentos ou 4 x 100).

Assim como a numeração falada intervém na conceituação da escrita numérica, reciprocamente os conhecimentos elaborados a respeito da escrita dos números incidem nos juízos comparativos referentes à numeração falada. Exemplo: ao comparar mil e cem e cem mil, dizem que mil e cem é maior.

Essas hipóteses não se generalizam de maneira imediata para todos os casos. Às vezes, quando comparam números com grande diferença no valor absoluto dos algarismos que o compõe, as crianças consideram o valor absoluto de cada algarismo ao invés de fazê-lo pela quantidade de algarismos. É o que ocorre, por exemplo, quando, ao comparar 98 e 101, as crianças sustentam que o primeiro é maior porque “nove e oito são mais grandes que um e zero” ou, quando vacilam, afirmam alternativamente que o primeiro é maior que o segundo e que este é maior que o primeiro e, portanto, não conseguem estabelecer qual é o maior. Os critérios de comparação – a quantidade de algarismos e a posição dos algarismos - são hipóteses que as crianças constroem em interação com a numeração escrita ao participar de diferentes práticas sociais onde ela é utilizada. São aproximações iniciais das crianças com a compreensão desse objeto de conhecimento. Essas primeiras aproximações estão explicitando características que são próprias do sistema posicional: a quantidade de algarismos permite efetivamente certa ideia da magnitude do número (no caso dos números naturais) e os algarismos localizados à esquerda têm maior valor que os localizados à direita. Do ponto de vista de um adulto, as escritas não

convencionais das crianças que esta e outras investigações nos permitiram compreender são errôneas. No entanto, constituem o que Jean Piaget denominou “erros

construtivos”, porque subjazem a elas conhecimentos sobre o sistema de numeração e são momentos necessários na aproximação progressiva das crianças com o sistema de numeração escrito.

Por essa razão, é necessário gerar condições didáticas que permitam que as crianças ponham esses conhecimentos em jogo, confrontem suas escritas e interpretações com as dos

colegas e com as escritas e interpretações convencionais para que possam avançar progressivamente a uma maior compreensão do funcionamento do sistema. Propor situações complexas para as crianças só é possível se o professor aceitar respostas diferentes das convencionais, isto é, aceitar que o conhecimento é provisório e

compreender que as crianças revisam suas ideias e elaboram soluções cada vez melhores.

Vídeo atividade calendário

Você pode ver as sugestões para uma atividade com calendário, aqui.

Proposta didática

Investigar

o Uso do

Calendário

Propor às crianças completar calendário do mês de abril e propor, a parti dele, alguns problemas, como os que se seguem abaixo, para promover a troca de ideias sobre procedimentos para localizar-se no calendário:

1. Marque no seu calendário de abril, os dias de vivência da

natureza e de culinária.

2. Quantos dias faltam para 30 de abril?

3. Tem algum aniversário da turma ou da escola que cai em

abril? Marque no calendário.

4. (No calendario da sala) descobrir quantos dias faltam

para a festa da colheita

5. Daqui a exatamente uma semana, que dia da semana

será? E que dia do mês?

6. Quantos dias tem uma semana? E o mês, tem sempre o

mesmo número de dias?

Abril Domingo 1 6 15 17 19 20 11 14 8 22 25 28 30