ISSN 2176-1396
DCNEM E DCNEP: CONTEXTO, IMPLICAÇÕES E ANÁLISES
Marci Batistão1 - UEL-PR Eliane Cleide da Silva Czernisz2 - UEL-PR Aline Arantes do Nascimento3 - UEL-PR Grupo de Trabalho - Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Básica Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este texto está vinculado ao Grupo de Trabalho “Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Básica” do XII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE, o III Seminário Internacional de Representações Sociais, Subjetividade e Educação – SIRSSE e o IX Encontro Nacional Sobre Atendimento Escolar Hospitalar – ENAEH. Resultado de análises parciais desenvolvidos junto ao Projeto de Pesquisa “Novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e para a Educação Profissional: Análise da proposta e implementação”, desenvolvido junto ao Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina, com a participação de docentes da Área de Política e Gestão da Educação e de discentes do Curso de Pedagogia. Este texto tem como objetivo apresentar reflexão acerca do contexto e implicações da aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2012) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional (BRASIL, 2012), aprovadas no ano de dois mil e doze. Foram desenvolvidas análises contextualizadas da legislação pertinente, em especial as Resoluções CNE/CEB nº 2 (BRASIL, 2012a) e CNE/CEB nº 6 (BRASIL, 2012b). Como encaminhamento também foram empreendidas pesquisa e discussão bibliográfica, fundamentada nos estudos de Ciavatta e Ramos (2012) Conterno (2008); Dourado (2003); Evangelista (2009); Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005); Moehlecke (2012); Shiroma, Moraes e Evangelista (2000) e Vieira (2001). Este estudo nos permitiu visualizar que o texto das diretrizes expressam contradições, visto que tanto indicam elementos que podem ser contrários à formação de sujeitos emancipados plenamente, quanto apontam para a necessidade de uma educação omnilateral, já que instituem a formação integral como um de seus princípios.
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Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Londrina - UEL. Professora da Área de Política e Gestão da Educação do Departamento de Educação da UEL. Participa do Grupo de Pesquisa: Estado, Políticas Públicas e Gestão da Educação. Colaboradora do projeto de pesquisa: “Novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e para a Educação Profissional: Análise da proposta e implementação”. E-mail: marci@uel.br.
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Doutora em Educação pela UNESP/ Marília. Professora da Área de Política e Gestão da Educação - Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Líder do Grupo de Pesquisa: Estado, Políticas Públicas e Gestão da Educação. Coordenadora do projeto de pesquisa: “Novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e para a Educação Profissional: Análise da proposta e implementação”. E-mail: eczernisz@uel.br.
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Graduanda em Pedagogia. Bolsista de Iniciação Científica da Fundação Araucária. Universidade Estadual de Londrina. Colaboradora discente do projeto de pesquisa: “Novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e para a Educação Profissional: Análise da proposta e implementação”. E mail: alinearantes@hotmail.com.
Palavras-chave: Diretrizes Curriculares Nacionais. Ensino Médio. Educação Profissional. Introdução
Este texto é fruto de estudos que estão sendo empreendidos no projeto de pesquisa “Novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e para a Educação Profissional: Análise da proposta e implementação”, que tem como objetivo questionar a respeito das alterações promovidas nas escolas a partir da implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - DCNEM (BRASIL, 2012a), e das Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional - DCNEP (BRASIL, 2012b), ambas aprovadas no ano de 2012. As reflexões que propomos no grupo pretendem buscar respostas aos seguintes questionamentos: como vem sendo compreendidas as referidas diretrizes por pedagogos e docentes que atuam no Ensino Médio e na Educação Profissional? Foram provocadas mudanças no currículo da escola em decorrência da aprovação do texto normativo? Quais os princípios das DCNEM e/ou das DCNEP estão sendo contemplados no projeto político-pedagógico da instituição? Que trabalho vem sendo realizado pela gestão da escola a partir de tais normativas? Qual a compreensão dos professores sobre tal encaminhamento? E a constituição do plano de trabalho docente, sofreu interferência?
Trata-se de uma pesquisa em andamento, que vem sendo desenvolvida com base em discussão bibliográfica, análise da legislação e empírica. Pretendemos coletar dados em escolas de grande porte de Londrina- PR e Região Metropolitana que possam, em seu conjunto, apresentar elementos de análise a respeito das questões suscitadas no projeto.
Neste texto, especificamente, apresentaremos resultados parciais acerca do trabalho de análise bibliográfica e documental realizado. Entendemos que a análise de documentos deve considerar, conforme nos aponta Evangelista (2009), a compreensão do momento histórico de sua proposição, bem como explicitar as intenções e os fundamentos que lhes dão base. A pesquisa bibliográfica, por sua vez, tem o potencial de possibilitar o contato com a produção referente ao assunto específico e; a partir dele; o desenvolvimento de reflexões sobre o caminho percorrido. Neste espírito e para a apresentação das reflexões empreendidas, este texto terá a seguinte organização: inicialmente faremos um mapeamento contextual, indicando elementos essenciais para a compreensão do cenário em que se inserem as diretrizes e, na sequência, a indicação de elementos substanciais acerca das DCNEM e DCNEP.
DCNEM e DCNEP: contexto, implicações e análises
Entendemos que analisar as Diretrizes Curriculares para o ensino médio e para a educação profissional requer um olhar para o panorama histórico do país e do mundo, especialmente a partir da década de 1990, visto que foi marcada por reivindicação de desenvolvimento econômico, competitividade e também por retrocesso social. Nesse período iniciou-se o processo de consolidação de reforma do Estado que promoveu mudanças substanciais no cenário político, econômico e social brasileiro. E que, alinhado às necessidades estabelecidas pelas relações sociais capitalistas, frutos dos processos de globalização, da reestruturação produtiva e do neoliberalismo, e fundamentalmente, calcado na ideia de um Estado mínimo, redimensionou a educação nacional submetendo-a aos ditames expressos por organismos e orientações internacionais.
Tal interferência manifestou-se, sobretudo, a partir de ideias formuladas e difundidas por meio de declarações, relatórios e documentos resultados de reuniões, conferências regionais e globais. Merece destaque a Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Jontiem, na Tailândia, no ano de 1990. Que foi financiada e organizada por organismos como o Banco Mundial, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura), a UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) e o PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento). O evento reuniu diversas instituições internacionais e governos, que se comprometeram com as diretrizes postas no documento (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000). Iniciava-se a constituição de um processo global que postulava a formação dos sujeitos submetida ao ideário de sociabilidade que se encontra atualmente em vigor.
Contribuiu para este processo, o alerta difundido por meio do documento Transformación Productiva con Equidad, apresentado pela Comissão Econômica para a América Latina e Caribe – CEPAL, também no ano de 1990. Que destacava a necessidade dos países reformularem seus sistemas educacionais frente à reestruturação produtiva que estava em curso, o que implicava em constituir um ‘novo’ modelo de cidadania consoante à competitividade (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000).
Há que se destacar ainda, o disseminado pelo Relatório Jacques Delors, documento que reunia as análises feitas pela Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Que entre os anos de 1993 e 1996, sob a convocação UNESCO, dedicou-se a empreender análises diagnósticas bem como a indicação de metas a serem assumidas em relação à
educação. Foram difundidos, a partir deste documento, os quatro grandes pilares: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros; e aprender a ser. Além de propor revisão dos tempos e espaços de aprendizagem, ressignificando o conceito de educação, cujo processo passaria a se dar ao longo da vida (VIEIRA, 2001, p.134). Para os interesses deste texto, cabe ressalvar ainda, que as premissas do documento apontavam para a necessidade de se alternar trabalho e formação, o que implica inferir que o ensino médio e a educação profissional deveriam preocupar-se em considerar a associação de períodos de trabalho e períodos de formação. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000).
A educação também foram alvos de análises do Banco Mundial, que em 1995 por meio do documento Prioridades y Estrategias para La Educación, difundiu suas análises e proposições de intervenção. Tais indicações estavam alinhadas ao já disseminado pelos documentos que o precederam e reafirmavam a necessidade de se reformar os sistemas educativos, sob o discurso de que a educação seria a alternativa para aliviar as tensões provocadas pela miséria, uma vez que promoveria a ‘adequação’ dos pobres (indivíduos e países) ao modelo de desenvolvimento econômico (CONTENO, 2008). No entanto, o banco, conforme nos aponta Conterno (2008, p.231):
[...] tem demonstrado ser uma instituição enquadrada ideologicamente e comprometida como projeto de desenvolvimento do capitalismo mundial e com um poder de convencimento que faz com que seu esquema teórico e político seja aceito e implementado nos países periféricos.
As diretrizes e, consequentemente a interferência almejada, do banco e dos demais organismos internacionais foram exitosas. As ações propostas e especialmente os discursos propagados no contexto brasileiro, a partir deste período, demonstram que houve pleno alinhamento da gestão e da politica nacional às orientações internacionais. A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB - instituída pela Lei 9394, aprovada em 1996 (BRASIL, 1996), pode ser arrolada como exemplo deste alinhamento.
A LDB/9394 promoveu uma reforma do ensino no Brasil, na medida em que disciplinou uma série de mudanças impactando na organização, política e gestão da educação, enfatizando o trinômio, como nos aponta Dourado (2003, p.150):
[...] produtividade, eficiência e qualidade total. Essas orientações, ao redimensionarem as formas de gestão, os padrões de financiamento, a estrutura curricular, as formas de profissionalização, a estruturação dos níveis de ensino em educação básica e educação superior, possibilitam o estabelecimento de mecanismos de descentralização e novas formas de centralização e controle por parte do poder central. (grifos nossos)
Em relação, especificamente ao ensino médio e à educação profissional, tais alterações impactaram em sua organização, em seu currículo, em sua gestão e também em seu financiamento. A ‘opção’ pelo ensino fundamental, expressa pelo FUNDEB (BRASIL, 1996), impactou negativamente no financiamento destes cursos, que acabaram sendo sistematicamente negligenciados.
A partir deste cenário, em 1997 é aprovado o Decreto 2.208 (BRASIL, 1997), com o fim de normatizar a oferta e o formato dos cursos, seu efeito mais notável, foi impedir a integração entre ensino médio e a educação profissional.
A normativa acima só foi revogada em 2004, pelo Decreto n. 5154 (BRASIL, 2004) permitindo que a integração entre os cursos pudesse se realizar. Tais oscilações corroboram o dualismo histórico que sempre se fizeram presente na política e gestão do ensino médio e educação profissional (MOEHLECKE, 2012). Nesse ínterim, há que se destacar ainda, a aprovação das Diretrizes Curriculares para o ensino médio em 1998 (BRASIL, 1998) e para a educação profissional em 1999 (BRASIL, 1999).
Tais diretrizes, assim como o decreto, foram norteadores de um trabalho pedagógico cuja concepção de fundo privilegiava o desenvolvimento de competências e habilidades, a flexibilidade e a cidadania para o mundo competitivo. Ressalta-se que a formação pretendida voltava-se ao atendimento de interesses do mercado capitalista - a formação de capital humano.
Como pode ser verificado em Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), esse período que envolve a aprovação do Decreto n. 2208/97 até o Decreto 5154/2004 comportou um embate em que de um lado disputavam concepções para formação do trabalhador, do homem e do cidadão adaptado às forças do mercado. E de outro lado, a defesa da formação emancipadora, com base em pressupostos que consideram a diferença de interesses de classes na sociedade capitalista, explicitando contradições presentes na educação e vislumbradas pelas políticas educacionais que se desenvolveram no contexto de inspiração neoliberal. Esses dados podem ser vistos em Ciavatta e Ramos (2012, p. 18-19)
Se a reforma de toda a educação básica e superior teve implicações para a educação dos trabalhadores, aquela que incidiu sobre o ensino médio foi a mais significativa. Após a importante luta social por um projeto de educação unitária, tecnológica e politécnica, visando à formação omnilateral dos trabalhadores e tendo o trabalho como princípio educativo, a educação técnico-profissional de nível médio foi separada mecanicamente do ensino médio e tornada paralela ou subsequente a ele.
Os autores complementam:
De alguma maneira, no plano da superestrutura – ao menos na esfera da educação – explicitava-se, claramente, a direção política e cultural que a classe dominante visava dar à sociedade, considerando a crise ampliada do capital e sua manifestação específica na organização da produção, designada genericamente de reestruturação produtiva. (CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 18-19)
Este contexto constitui o cenário em que as DCNEM e as DCNEP são apresentadas. As Resoluções CNE/CEB nº 2 (BRASIL, 2012a) e CNE/CEB nº 6 (BRASIL, 2012b), aprovadas respectivamente em 30 de janeiro de 2012 e em 20 de setembro de 2012, indicam as diretrizes curriculares do Ensino Médio e da Educação Profissional.
De modo geral, as referidas diretrizes suscitam questionamentos, especialmente, em relação aos conceitos que apresenta. E vão ao encontro do propagado a partir da agenda internacional, expressos tanto nas ações que demanda, quanto em seus discursos justificadores. É nítido o movimento de regulação que tem instituído, via diretrizes, uma política curricular que submete a formação dos sujeitos ao atual ideário de sociabilidade (CIAVATTA; RAMOS, 2012).
Em seu artigo 5º as DCNEM (BRASIL, 2012a) estabelecem que o Ensino Médio deve basear-se em:
I - formação integral do estudante; II - trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos, respectivamente; III - educação em direitos humanos como princípio nacional norteador; IV - sustentabilidade ambiental como meta universal; V - indissociabilidade entre educação e prática social [...]; VI - integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização; VII - reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo [...]; VIII - integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
As DCNEP (BRASIL, 2012b) propõem, em seu art. 5º, que a Educação Profissional terá como finalidade “[...] proporcionar ao estudante conhecimentos, saberes e competências profissionais necessários ao exercício profissional e da cidadania, com base nos fundamentos científico-tecnológicos, socio-históricos e culturais”. Também indica uma série de princípios, dentre os quais merecem destaque:
I - relação e articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a preparação para o exercício das profissões técnicas, visando à formação integral do estudante; II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos da educação nacional, na perspectiva do desenvolvimento para a vida social e profissional; III - trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração com a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político-pedagógica e do desenvolvimento curricular; IV - articulação da Educação Básica com a Educação Profissional e Tecnológica, na perspectiva da integração entre saberes específicos para a produção do conhecimento e a intervenção social, assumindo a pesquisa como princípio pedagógico; V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem; VI - indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem; VII - interdisciplinaridade assegurada no currículo e na prática pedagógica, visando à superação da fragmentação de conhecimentos e de segmentação da organização curricular; VIII - contextualização, flexibilidade e interdisciplinaridade na utilização de estratégias educacionais favoráveis à compreensão de significados e à integração entre a teoria e a vivência da prática profissional, envolvendo as múltiplas dimensões do eixo tecnológico do curso e das ciências e tecnologias a ele vinculadas [...].
A flexibilização curricular, que perpassa pela ‘re’significação dos tempos, a ‘re’organização dos espaços, o ‘re’pensar das práticas pedagógicas e, sobretudo, a revisão do currículo, também se insere no bojo das implicações das DCNEM e DCNEP. São elementos essenciais dado que constitui o fundamento da ação educativa, por isso mesmo, devem ser analisados com extremo cuidado. A ideia de flexibilidade, posta no documento, vai ao encontro do defendido pela UNESCO tendo em vista que possibilita ‘diferentes itinerários’ de formação. O texto ainda apresenta o hibridismo, provocado pela tensão: formação para a cidadania versus formação para o empreendedorismo. A associação destes dois pontos - flexibilização e hibridismo - pode consubstanciar-se em entraves aos interesses de uma educação que vise a emancipação humana.
Por outro lado, é fundamental destacar que as diretrizes em tela, expressam a necessidade de formação integral dos sujeitos e instituem o trabalho, a ciência, a cultura e a tecnologia enquanto pressupostos teóricos a fundamentar o currículo, conforme nos apontam os trechos destacados do documento e apresentados anteriormente. Neste ínterim, o trabalho e a pesquisa consubstanciam-se enquanto princípio educativo. Dado que permite vislumbrar o potencial positivo das DCNEM e DCNEP, pois, apesar de não postular claramente o sentido de formação integral, ao discipliná-la, fomenta sua análise e permite aos sujeitos vislumbrar uma educação que desenvolva plenamente suas potencialidades.
Apontamentos Finais
Neste texto apresentamos análises a respeito do contexto em que se inseriu e, também, as implicações da aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM (BRASIL, 2012a), aprovadas em 30 de janeiro de 2012 e, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional – DCNEP (BRASIL, 2012b), aprovadas em 20 de setembro de 2012.
Permitiu-nos visualizar que fazem parte de um processo de alinhamento da política nacional brasileira às premissas e orientações internacionais, perfeitamente contextualizadas no cenário que vem sendo produzido a partir da década de noventa. Em que se consolidou um processo de reforma de Estado consoante necessidades postas a partir das transformações do mundo contemporâneo, nos âmbitos econômico, político e de produção.
As DCNEM e DCNEP apresentam contradições, que estão expressas claramente em seu conteúdo, por um lado apontam elementos que podem ser contrários à formação de sujeitos plenamente emancipados, mas por outro, disciplinam a formação integral, permitindo trazer, para o centro do debate pedagógico, a necessidade de se realizar uma educação omnilateral.
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