Cascavel 2017
GISELE CRISTINA BARBOZA
ESTIMULAÇÃO PRECOCE NA PRIMEIRA INFÂNCIA EM
CRIANÇAS AUTISTAS
Cascavel 2017
GISELE CRISTINA BARBOZA
ESTIMULAÇÃO PRECOCE NA PRIMEIRA INFÂNCIA EM
CRIANÇAS AUTISTAS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Unopar, como requisito parcial para a obtenção do título de graduado em Psicologia.
ESTIMULAÇÃO PRECOCE NA PRIMEIRA INFÂNCIA EM CRIANÇAS
AUTISTAS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Unopar como requisito parcial para a obtenção do título de graduado em Psicologia.
BANCA EXAMINADORA
Prof. (ª) Psic. Haifa Amado Elias Sonda CRP:08/11279
Prof. (ª) Mestre em Análise do Comportamento Maíra M. K. Saldanha
CRP: 08/54679
CRIANÇAS AUTISTAS. 2017. 52 págs. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Psicologia) – UNOPAR- Universidade Norte do Paraná, Cascavel, 2017.
RESUMO
O presente trabalho tem como tema a Estimulação Precoce na Primeira Infância em Crianças Autistas, com o passar das pesquisas e dos anos, programas relacionados a estimulação precoce têm ganhado espaço na área da saúde, justamente por se saber que a estimulação traz muitos benéficos para crianças sinalizadas, ou já diagnosticadas com autismo, frisando que quanto mais precocemente forem iniciadas as intervenções melhores resultados essa criança obterá no futuro. Este trabalho discute o conceito do Transtorno do Espectro Autista (TEA) e a importância da estimulação precoce e seus benefícios. O objetivo deste trabalho é compreender a estimulação precoce na primeira infância como um fator importante para o desenvolvimento de crianças que são diagnosticadas com autismo, bem como, identificar estratégias de intervenções precoces eficazes nesses casos. O principal resultado observado no decorrer do trabalho, foi a importância da estimulação precoce para autistas, com ou sem atraso no desenvolvimento e que as técnicas de intervenção precoce contribuem para o desenvolvimento de alguma área do autismo.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista; Estimulação Precoce; Técnicas de intervenção Precoce.
AUTISTIC CHILDREN. 2017. 52 p. Course Completion Work (Graduation in Psychology) Unopar, Cascavel, 2017.
ABSTRACT
The present work has the theme of Early Stimulation in Early Childhood in Autistic Children, with the passing of research and the years, programs related to early stimulation have gained space in the health area, precisely because it is known that stimulation brings many benefits for children signaled or already diagnosed with autism, stressing that the earlier the interventions are initiated the better results the child will obtain in the future. This paper discusses the concept of Autism Spectrum Disorder (ASD) and the importance of early stimulation and its benefits. The aim of this work is to understand early stimulation in early childhood as an important factor for the development of children who are diagnosed with autism, as well as to identify early intervention strategies effective in these cases. The main outcome observed during the study was the importance of early stimulation for autistic patients, with or without developmental delays, and that early intervention techniques contribute to the development of some area of autism.
Key words: Autism Spectrum Disorder; Early Stimulation; Early Intervention
Techniques
Quadro 1 - Indicadores do desenvolvimento e sinais de alerta (de 0 a 6 meses) ... 44 Quadro 2 - Indicadores do desenvolvimento e sinais de alerta (de 6 a 12meses) ...46 Quadro 3 - Indicadores do desenvolvimento e sinais de alerta (de 12 a 18 meses).48 Quadro 4 - Indicadores do desenvolvimento e sinais de alerta (de 18 a 24 meses).50 Quadro 5 - Indicadores do desenvolvimento e sinais de alerta (de 24 a 36 meses).53
ABA Análise Aplicada do Comportamento
CID Classificação Internacional das Doenças Mentais
DSM Manual de Diagnóstico e Estatística de Perturbações Mentais EP Estimulação Precoce
IPI Intervenção precoce na Primeira Infância
IPTEA Intervenção Precoce no Transtorno do Espectro Autista
M-CHAT Lista de verificação modificada para o autismo em crianças pequenas PECS Sistema de Comunicação Através da Troca de Figuras
PEP-R Perfil Psicoeducacional Revisado TEA Transtorno do Espectro Autista
TEACCH Tratamento e Educação para crianças autistas e com distúrbios correlatos da comunicação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...13
1. DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA PRIMEIRA INFÂNCIA ...15
1.1 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) ...18
1.2 INDICADORES DO DESENVOLVIMENTO E SINAIS DE ALERTA …. 21 2. CONCEITUANDO ESTIMULAÇÃO E INTERVENÇÃO PRECOCE ... 24
2.1 IMPORTÂNCIA E BENEFÍCIOS DA ESTIMULAÇÃO PRECOCE NA PRIMEIRA INFÂNCIA ... 25
2.2 CONTRIBUIÇÃO DA ESTIMULAÇÃO PRECOCE NA PRIMEIRA INFÂNCIA EM CRIANÇAS AUTISTAS ... 26
2.3 A PERSPECTIVA DESENVOLVIMENTISTA PARA A INTERVENÇÃO PRECOCE NO AUTISMO ... 28
2.4 PRINCIPAIS ÁREAS DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PRECOCE ... 30
3. MODELOS DE INTERVENÇÃO PARA AUTISTAS ... 35
4. PARTICIPAÇÃO DOS PAIS OU CUIDADORES NO PROCESSO DA ESTIMULAÇÃO PRECOCE ... 37
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 39
REFERÊNCIAS... 40
ANEXOS... 42
ANEXO A – Versão final do M-Chat em português ... 42
INTRODUÇÃO
O autismo é um distúrbio do desenvolvimento humano, essa síndrome (conjunto dos sintomas que caracterizam uma doença) há muito tempo vem sendo estudado, mas que ainda permanecem, dentro do próprio âmbito da ciência questões por responder e divergências sobre a mesma. Embora o autismo seja conhecido, apresenta multiplicidade de características que na maioria das vezes a criança autista tem uma aparência totalmente “normal”. Ultimamente vem aumentando o número de diagnósticos e estes vêm sendo finalizados em idades precoces.
A intervenção precoce em crianças autistas é possível graças a sua identificação cada vez cedo. Uma abordagem que vem ajudando essas crianças e seus cuidadores é a abordagem desenvolvimentista que busca compreender os desvios do desenvolvimento, a partir do desenvolvimento típico.
O trabalho se justifica em virtude de ser um assunto complexo. Contudo, a elaboração deste trabalho partiu na tentativa de estudar e identificar como a estimulação precoce pode auxiliar no tratamento de crianças autistas e de seus cuidadores para um bom convívio com a sociedade, visto que o acompanhamento será iniciado dentro do tempo estimado como melhor fase de aprendizado e estímulo de acordo com cada caso, onde através da estimulação as limitações desta criança serão diminuídas com um trabalho continuo e específico.
O tema foi escolhido e delimitado através da pergunta de partida: Quais são as estratégias que podem ser utilizadas para a estimulação eficaz de crianças com autismo na primeira infância e se as limitações existentes podem ser diminuídas ou superadas através da intervenção precoce?
A partir da definição do problema, foram delimitados o objetivo geral, o qual consiste em: Compreender a estimulação precoce na primeira infância como um fator importante para o desenvolvimento de crianças que são diagnosticadas com autismo. Para isso os objetivos específicos foram: Compreender o desenvolvimento infantil como um fator importante na criança autista e conhecer características do comportamento desta criança; conceituar a estimulação precoce e suas finalidades; identificar estratégias de intervenção precoce eficazes em casos de autismo e por fim investigar a importância do meio em que a criança convive, principalmente dos seus
pais ou cuidadores no processo de evolução da estimulação precoce. Para tratarmos do tema, foi feita exploração através de uma revisão da literatura.
1. DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA PRIMEIRA INFÂNCIA
O desenvolvimento infantil adequado é fundamental para o desenvolvimento dos seres humanos. Segundo Saccani (2009), esse processo se inicia desde a vida intrauterina, a partir da interação genética e influências ambientais. Dada essa importância logo após o nascimento, a criança é monitorada, onde os cuidadores precisam estarem atentos as mudanças nas habilidades que ocorre nesta fase, tanto no desenvolvimento nos aspectos cognitivos (aprendizagem), físicos (percepção sensorial) e psicossociais (construção de relações sociais). Esses três domínios do desenvolvimento é um processo entrelaçado.
Desenvolvimento físico – crescimento do corpo e do cérebro, incluindo os
padrões de mudanças nas capacidades sensoriais, habilidades motoras e saúde. Desenvolvimento cognitivo – Padrão de mudanças nas habilidades mentais, tais como aprendizagem, atenção, memoria, linguagem, pensamento, raciocínio e criatividade. Desenvolvimento psicossocial – Padrão de mudança nas emoções, personalidade e relações sociais. (PAPALIA E FELDEMAN,2013 p.37).
Nesse sentido deve-se dizer que o potencial de cada criança depende do cuidado que está recebe, voltado as necessidades de desenvolvimento trazendo positivos resultados ao longo da vida.
A tabela a seguir apresentará, de forma resumida, como acontece o desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial nas crianças, desde o nascimento até os seis anos de idade em relação aos principais desenvolvimentos típicos do Desenvolvimento Infantil.
Tabela 1– Principais desenvolvimentos típicos do desenvolvimento humano.
Faixa etária Desenvolvimento físico Desenvolvimento cognitivo Desenvolvimento psicossocial Do nascimento aos 3 anos No nascimento todos os sentidos e sistemas corporais funcionam em graus variados. O cérebro aumenta em complexidade e é altamente sensível à influência ambiental. O crescimento físico e o desenvolvimento das
habilidades motoras são rápidas.
As capacidades de aprender e
lembrar estão presentes,
mesmo nas primeiras
semanas.
O uso de símbolos e a
capacidade de resolver
problemas se desenvolvem por volta do final do segundo ano de vida.
A compreensão e o uso da linguagem se desenvolvem rapidamente.
Formam- se os vínculos afetivos com os pais e com outras pessoas. A autoconsciência se desenvolve. Ocorre a passagem da dependência para a autonomia.
Aumenta o interesse por outras crianças.
3 aos 6 anos O crescimento é constante; a
aparência torna-se mais
esguia e as proporções mais parecidas com as de um adulto.
O apetite diminui e são comuns os distúrbios do sono.
Surge a preferência pelo uso
de uma das mãos;
aprimoram-se as habilidades motoras finas e gerais e aumenta a força física.
O pensamento é um tanto egocêntrico, mas aumenta a compreensão do ponto de vista dos outros.
A imaturidade cognitiva resulta em algumas ideias ilógicas sobre o mundo.
Aprimoram-se a memória e a linguagem.
A inteligência torna-se mais previsível.
E comum a experiência da pré-escola; mais ainda a do jardim de infância.
O autoconceito e a
compreensão das emoções
tornam- se mais complexos; a autoestima é global. Aumentam a independência, a iniciativa e o autocontrole. Desenvolve-se mais imaginativo, mais elaborado e, geralmente, mais social. Altruísmo, agressão e
temor são comuns.
A família ainda é o foco da vida social, mas outras crianças tornam-se mais importantes.
Segundo Vygotsky (1998), o Desenvolvimento Infantil é modelado através da interação da criança com o meio, ou seja, a criança aprende e depois se desenvolve, contudo, o desenvolvimento humano é caracterizado pela aquisição/aprendizagem de tudo aquilo que o indivíduo constrói socialmente ao longo da sua história de vida. Depois dessas breves noções preliminares é importante destacar que no desenvolvimento motor os bebês já nascem com habilidades básicas como agarrar, engatinhar e andar. As crianças apenas precisam de um ambiente para a exploração é a prática, sendo estimuladas por seus cuidadores.
Rogers e Dawson (1980), mencionaram o Teste de Avaliação do Desenvolvimento de Denver, este teste é utilizado para mapear o progresso de crianças de um mês a seis anos e também para as crianças que não conseguem se desenvolver normalmente. O teste avalia as habilidades motoras em geral (apanhar uma bola) e as habilidades motoras finas como (pegar um objeto e desenhar um círculo). Avalia o desenvolvimento da linguagem, como por exemplo, entender a definição das palavras, da personalidade e o desenvolvimento social. (PAPALIA E FELDMAN, 2013).
Outros testes de desenvolvimento infantil também utilizado é o teste de desenvolvimento e as Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil, segundo (PAPALIA E FELDMAN, 2013).
Testes de desenvolvimento – Testes psicométricos que comparam o desempenho do bebê numa série de tarefas com normas padronizadas para idades especificas. Teste Bayley de Desenvolvimento Infantil – Teste padronizado que avalia o desenvolvimento mental e motor de bebês e crianças até 3 anos. Pontuações na Bayley-III indicam pontos fortes e fracos e as competências de uma criança em casa umas das cinco áreas do desenvolvimento: cognitivo, linguagem, motor, socioemocional e comportamento adaptativo. Os QDs são muito uteis para detectar, logo no início, perturbações emocionais e déficits sensoriais, neurológicos e ambientais, e podem ajudar pais e profissionais a planejar o atendimento das necessidades da criança. (PAPALIA E FELDMAN,2013, p. 173).
Portanto a criança precisa de um monitoramento dos pais, onde este monitoramento é essencial, pois decorrente dele, possibilitará ser conduzidas estimulações precoces para a promoção de um desenvolvimento típico, assim poderá detectar fatores de risco, identificação de transtornos do neurodesenvolvimento e com isso iniciar as respectivas intervenções precoces.
1.1. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
O autismo, é uma síndrome comportamental que possui diferentes etiologias, as crianças com autismo apresentam prejuízo na comunicação, prejuízo na interação social, ou seja, a incapacidade de se relacionarem com outras pessoas, resistência ao aprendizado, dificuldades em aceitar mudanças na rotina, de entender regras de convívio social, possuem comportamentos repetitivos sem muitos significados sem uma finalidade clara, essa criança tem atrações por movimentos circulares. Segundo a quinta edição de Classificação Estatística dos Transtornos Mentais o DSM – 5 (APA,2013), o TEA são transtornos do neurodesenvolvimento que afetam em níveis variados habilidades de interação e comunicação social e repertório de comportamento, interesses restritos e padrões comportamentais repetitivos, a taxa de incidência é maior no sexo masculino.
O diagnóstico é baseado principalmente no quadro clínico do paciente, não havendo ainda um marcador biológico que o diferencie. Conforme pesquisas da Revista Brasileira de Psiquiatria (2000) observa-se que:
Aproximadamente 1 a 5 casos em cada 10.000 crianças, numa proporção de 2 a 3 homens para 1 mulher, predominância do sexo masculino, conforme citado por Frith (1989) ou pelo próprio DSM IV, embora quando analisamos as etiologias prováveis, não encontremos grande número de patologias vinculadas especificamente ao cromossoma X, o que justificaria essa diversidade.
No ano de 1943 Leo Kanner, psiquiatra descreveu o termo autismo para descrever um grupo de onze crianças que apresentavam dificuldades no relacionamento e no desenvolvimento da linguagem, ou seja, essas crianças apresentavam características em comum, onde seu comportamento era afetado pela dificuldade interpessoal e afetiva relacionada a fenômenos da linha esquizofrênica.
Hans Asperger, em 1944, publicou diversos artigos, e, tal como Kanner, definiu Espectro do Autismo, deu ênfase às dificuldades de comunicação e de adaptação social, aos movimentos estereotipados e repetitivos e ao bom potencial intelectual em áreas restritas. (RIVIERE, citado por COELHO, 2003, p.4).
O Transtorno do Espectro Autista, se instala nos três primeiros anos de vida quando os neurônios que coordenam a comunicação e os relacionamentos sociais deixam de formar as conexões necessárias, embora o transtorno seja incurável,
quando demora para ser reconhecido, esses neurônios não são estimulados na “hora certa” e o bebê não consegue aprender. Contudo o autismo deve ser diagnosticado precocemente, pois é nessa fase inicial que o tratamento tem os melhores resultados.
É importante assinalar que as causas do autismo ainda nos dias de hoje é um mistério, alguns autores acreditam que suas causas podem ser de natureza hereditária e psicológica.
A causa do TEA seria açulado por um desenvolvimento anormal do cérebro, iniciado desde o nascimento, mas que começa a apresentar seus efeitos durante a infância e principalmente no momento de aprendizagem da linguagem e na interação social. (TREVARTTEN, citado por COELHO,2003, p.23).
A característica da criança com a síndrome varia de acordo com cada caso, vai daqueles que tem comportamentos mais severos a leves dependo da situação e do grau da síndrome.
Para se realizar um diagnóstico a criança precisa apresentar alguns sinais, e estes estão de acordo com O Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT), que é um instrumento de rastreamento precoce do TEA, bem como alguns dos critérios de diagnóstico do DSM-V e da Classificação Internacional das Doenças Mentais (CID-10).
Conforme o Ministério da Saúde (2014), os instrumentos de rastreamento/triagem de indicadores dos TEA adaptados e validados no Brasil, apenas o Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-Chat) é de uso livre (veja o anexo A). O M-Chat é um questionário com 23 itens, usados como triagem em autistas. Pode ser aplicado por qualquer profissional da saúde. Como mencionado, é composto por 23 perguntas para pais de crianças de 18 a 24 meses, com respostas “sim” ou “não”, que indicam a presença de comportamentos conhecidos como sinais precoces de TEA. Inclui itens relacionados: (a) aos interesses da criança no engajamento social; (b) à habilidade de manter o contato visual; (c) à imitação; (d) à brincadeira repetitiva e de “faz de conta”; e (e) ao uso do contato visual e de gestos para direcionar a atenção social do parceiro ou para pedir ajuda (LOSAPIO, PONDÉ, 2008; SOUZA, 2011).
Sinais de alerta, como afirma Ferreira (2014), Desenvolvimento Psicológico ou Cognitivo: “choro constante ou ausência total de choro; interesse obsessivo por algum objeto ou luz; não olha, nem aponta objetos; dependência de rotinas e resistência à mudança; acessos de cólera sem razão aparente, e comportamentos que produzem danos físicos próprios; riso inapropriado; rotação e alinhamento de objetos; manifestar medo de objetos; não reação perante um barulho próximo; inexistência de comunicação não-verbal (gestos ou expressões faciais adequadas); não faz pedidos, conduz a pessoa até alcançar o objeto desejado; mostram resistência à alteração do meio; não leva objetos ao adulto e não segue instruções simples (como “pegue o brinquedo”)”, (FERREIRA, 2014. p.42).
Desenvolvimento Físico ou Motor: “fraco controle motor da cabeça e do pescoço; balbucio e gesticulação tardios; atraso na fala, ausência de fala ou poderão eventualmente perder a fala já adquirida; apresenta dificuldades na articulação de palavras simples; repetição automática de palavras ouvidas (ecolália); aparente insensibilidade à dor; anda na ponta dos pés; dificuldades em aprender a controlar os esfíncteres e aos hábitos de higiene; movimentos estereotipados com o corpo; não transfere objetos de uma mão para a outra; problemas com a alimentação, como por exemplo, dificuldade na amamentação; problemas de sono, pode não dormir na quantidade esperada, e chora muito, alguns bebés querem estar sempre ao colo ou dormem em posições estranhas; problemas de alimentação ou sucção; hábitos e preferências estranhas na alimentação, cheira, morde ou lambe os brinquedos e ou roupas” (FERREIRA, 2014. p.43).
Desenvolvimento Social ou Emocional: “a criança não responde a sorrisos; mostra indiferença por tudo o que a rodeia/ apatia; vai ao colo de qualquer pessoa, ou demonstra medo anormal de estranhos; são bebés mais apáticos e não demonstram nenhum desejo de aconchego físico, podendo mesmo rejeitá-lo e demonstrar sentir-se melhor no berço, quando fica sozinho; evita o olhar do outro; mesmo com a própria mãe (exemplo: em situação de amamentação); ausência de reação quando os pais pegam nela; desinteresse pelas pessoas e pelo meio ambiente; atraso ou ausência dos movimentos de antecipação para ser pego no colo (exemplo: pode não levantar os braços para ser retirado do berço); não reage à voz da mãe nem de pessoas próximas; não responde quando chamada pelo seu nome (frequentemente pensam até que a criança seja surda); tendência a interessar-se por partes de outra pessoa
(pé ou mão) e não percebe (ou parece não dar importância) quando o pai/mãe chega ou sai ” (FERREIRA, 2014. p.44).
Como se observa, esse transtorno afeta quase todos os aspectos do comportamento humano como a fala, os movimentos do corpo, o interesse por amizades, a vida social e as emoções. O mundo autista e muito diversificado vai dos que não aprendem a falar até aqueles com habilidades incríveis. Onde as características variam de acordo com cada caso. Entretanto, cada caso deve ser tratado de modo adequado para o desenvolvimento e convívio desta criança, trabalhando pontos específicos e assim identificar quais as principais dificuldades e a partir daí, trabalhar com essa criança e sua família de maneira apropriada, estimuladora, o trabalho com essa criança deve ser de maneira repetitiva, pois é desta forma que a criança consegue assimilar melhor.
1.2 INDICADORES DO DESENVOLVIMENTO E SINAIS DE ALERTA
A seguir será apresentado alguns indicadores do desenvolvimento e sinais de alerta em crianças autistas (veja o anexo B, o quadro completo), em relação a interação social, a linguagem, brincadeiras e alimentação.
No quadro 1, será apresentado os indicadores do desenvolvimento e sinais de alerta do zero a 6 meses. Na interação social a criança por volta dos 3 meses de idade, passa a acompanhar e a buscar o olhar de seu cuidador. Já a criança com TEA pode não fazer isso ou fazer com frequência menor. Linguagem: desde o começo, a criança parece ter atenção à (melodia da) fala humana. Após os 3 meses, ela já identifica a fala de seu cuidador, mostrando reações corporais. Para sons ambientais, apresenta expressões, por exemplo, de “susto”, choro e tremor. A criança com TEA pode ignorar ou apresentar pouca resposta aos sons de fala. Brincadeiras: a criança olha para o objeto e o explora de diferentes formas (sacode, atira, bate etc.). A ausência ou raridade desses comportamentos exploratórios pode ser um indicador de TEA. Alimentação: a amamentação é um momento privilegiado de atenção, por parte da criança, aos gestos, às expressões faciais e à fala de seu cuidador. A criança com TEA pode apresentar dificuldades nesses aspectos (MINISTÉRIO DA SAÚDE,2014, p.17).
Quadro 2 (6 a 12 meses). Interação social. As crianças começam a apresentar comportamentos antecipatórios (por exemplo: estender os braços e fazer contato visual para “pedir” colo) e imitativos (por exemplo: gesto de beijo). Crianças com TEA podem apresentar dificuldades nesses comportamentos. Linguagem: A criança começa a atender ao ser chamada pelo nome. Crianças com TEA podem ignorar ou reagir apenas após insistência ou toque. Brincadeiras: Começam as brincadeiras sociais (como brincar de esconde-esconde), passa a procurar o contato visual para a manutenção da interação. A criança com TEA pode precisar de muita insistência do adulto para se engajar nas brincadeiras. Alimentação: Período importante, porque serão introduzidos texturas e sabores diferentes (sucos e papinhas) e, sobretudo, porque será iniciado o desmame. A criança com TEA pode ter resistência a mudanças e novidades na alimentação (MINISTÉRIO DA SAÚDE,2014, p.19).
Quadro 3 (12 a 18 meses). Interação social: “dos 15 aos 18 meses, a criança aponta (com o dedo indicador) para mostrar coisas que despertam a sua curiosidade. A ausência ou raridade desse gesto de atenção de compartilhamento pode ser um dos principais indicadores de TEA. Linguagem: a compreensão vai também saindo das situações cotidianamente repetidas e se ampliando para diferentes contextos. A criança com TEA mostra dificuldade em ampliar sua compreensão de situações novas. Brincadeiras: o jogo de “faz de conta” emerge por volta dos 15 meses e deve estar presente de forma mais clara aos 18 meses de idade. Em geral, isso não ocorre no TEA. Alimentação: a criança gosta de descobrir as novidades na alimentação, embora possa resistir um pouco no início. A criança com TEA pode ser muito resistente à introdução de novos alimentos na dieta” (MINISTÉRIO DA SAÚDE,2014, p.21).
Quadro 4 (18 a 24 meses). Interação social: “há interesse em pegar objetos oferecidos pelo seu cuidador. A criança olha para o objeto e para quem o oferece. A criança com TEA pode não se interessar e não tentar pegar objetos estendidos por pessoas ou fazê-lo somente após muita insistência. Linguagem: Os gestos começam a ser amplamente usados na comunicação. A criança com TEA tende à ecolalia. Brincadeiras: As crianças usam brinquedos para imitar as ações dos adultos (por exemplo: dão a mamadeira a uma boneca, dão “comidinha” usando uma colher, “falam ao telefone” etc.) de forma frequente e variada. Em crianças com TEA, essa forma de brincadeira está ausente ou é rara. Alimentação: Período importante porque em
geral: 1º) ocorre o desmame; 2º) começa a passagem dos alimentos líquidos/ pastosos, frios/mornos para alimentos sólidos/ semissólidos, frios/ quentes. A criança com TEA pode resistir às mudanças, pode apresentar recusa alimentar ou insistir em algum tipo de alimento, mantendo, por exemplo, a textura, a cor, a consistência” (MINISTÉRIO DA SAÚDE,2014, p.24).
E por fim o quadro 5 (24 a 36 meses). Interação social: “os gestos (o olhar, o apontar etc.) são acompanhados pelo intenso aumento na capacidade de comentar e/ou fazer perguntas sobre os objetos e as situações que estão sendo compartilhadas. Os gestos e comentários em resposta ao adulto tendem a aparecer isoladamente ou após muita insistência. As iniciativas são raras. Tal ausência é um dos principais sinais de alerta para TEA. Linguagem: a fala está mais desenvolvida, mas ainda há repetição da fala do adulto em várias ocasiões, com utilização no contexto da situação de comunicação. A criança com TEA pode apresentar repetição de fala da outra pessoa sem relação com a situação de comunicação. Brincadeiras: a criança gosta de brincar perto de outras crianças (ainda que não necessariamente com elas) e demonstra interesse por elas (aproximar-se, tocar e se deixar tocar etc.). A ausência dessas ações pode indicar sinal de TEA. As crianças podem se afastar, ignorar ou limitar-se a observar brevemente outras crianças à distância. Alimentação: a criança já participa das cenas alimentares cotidianas: café da manhã, almoço e jantar. É capaz de estabelecer separação dos alimentos pelo tipo de refeição ou situação (comida de lanche, festa, almoço de domingo etc.). A criança com TEA pode ter dificuldade com este esquema alimentar: permanecer na mamadeira, apresentar recusa alimentar, não participar das cenas alimentares e não se adequar aos “horários” de alimentação” (MINISTÉRIO DA SAÚDE,2014, p.28).
2. CONCEITUANDO ESTIMULAÇAO E INTERVENÇÃO PRECOCE.
Entende-se como estimulação precoce (EP) estímulos que ajudam a criança a se desenvolver e potencializar as funções do cérebro e na capacidade de aprendizagem, podendo ser feita com qualquer pessoa. Na EP utiliza-se técnicas e recursos terapêuticos capazes de estimular todos os aspectos do desenvolvimento (motor, cognitivo, sensorial, linguístico e social) que interferem no processo da criança, evitando/amenizando assim eventuais prejuízos no seu desenvolvimento. (LIMA; FONSECA, 2004; RIBEIRO et al., 2007; HALLAL; MARQUES; BRACHIALLI, 2008).
Estimulação Precoce – reporta-se a um conjunto de ações que podem ser terapêuticas e educativas, refletindo diretamente na criança, no sentido de estimular os processos de aprendizagem no âmbito sensorial, motor, da linguagem, emocional e social. (BACH, 1983).
As Diretrizes Educacionais sobre Estimulação Precoce (BRASIL, 1995), adotam o uso da palavra precoce no sentido de proporcionar ações que procuram diminuir, evitar ou compensar as dificuldades que por acaso a criança possa ter nascido ou adquirido e suas consequências. Ou seja, a finalidade da estimulação precoce é “[...] propiciar que os fatores estruturais (maturação, estruturação psíquica e cognitiva) e instrumentais (linguagem e comunicação, brincar, aprendizagem, psicomotricidade, início da autonomia e socialização) possam se articular de forma que a criança consiga o melhor desenvolvimento possível” (BRANDÃO; JERUSALINSKY, 1990, p. 55). Entretanto, este termo deve ser entendido como uma ação precisa, por meio de estímulos apropriados e necessários para o desenvolvimento da criança.
A intervenção é considerada precoce quando iniciada antes que os comportamentos e movimentos anormais tenham sido instalados, ou seja, nos primeiros quatro meses de idade da criança, está é a melhor fase para se iniciar.
“Intervenção precoce é um processo sistemático de atendimento que ajuda as famílias a satisfazer as necessidades de desenvolvimento das crianças” (PAPALIA E FELDMAN, 2013 p.174).
O tratamento precoce é aconselhado como uma forma de aumentar a interação entre a criança e seu meio; elencando que a família tem um papel importantíssimo neste processo.
2.1 IMPORTÂNCIA E BENEFÍCIOS DA ESTIMULAÇÃO PRECOCE NA PRIMEIRA INFÂNCIA
Importante se faz realçar que os primeiros anos de vida de uma criança é uma fase onde acontecem diversas transformações importantes do desenvolvimento de habilidades motoras e cognitivas. Nesta etapa o desenvolvimento do cérebro é mais rápido e alcança uma maior extensão do que em qualquer outra fase, mas ele também é mais frágil ficando suscetível a fator nutricional, de interação, de cuidado e estimulação (BRAGA, 2014).
A estimulação precoce tem por objetivo reduzir ou evitar os distúrbios do desenvolvimento neuropsicomotor possibilitando assim que à criança consiga se desenvolver em caráter global (PAINEIRAS, 2005). Tal intervenção baseia-se em exercício, técnicas, jogos, atividades que visa desenvolver e potencializar a criança de acordo com a fase em que a mesma se encontra, ou seja, a criança precisa ser entendida como um ser biopsicossocial. A criança ao ser estimula consegue adquirir oportunidades e experiências que o fará descobrir, experimentar, movimentar, tocar, perceber e comparar, entrar, sair desfazer, enfim adquirir habilidades e entender o que ocorre ao seu redor com isso beneficiará seu lado intelectual, seu físico e a afetividade.
É indiscutível a melhora que a estimulação ocasiona, para qualquer criança, independentemente de sua condição intelectual, física ou emocional, como um bom programa de educação infantil, do nascimento até os seis anos de idade. Esses programas são eficazes e têm por finalidade o cuidar, o desenvolvimento das possibilidades humanas, de habilidades, da promoção da aprendizagem, da autonomia moral, intelectual. (BRASIL, 1998).
Para que este trabalho tenha bons resultados o profissional necessita trabalhar em conjunto com uma equipe interdisciplinar e todos devem trabalhar com um único objetivo. Lembrando que a presença e a participação da família também fazem parte desse processo.
Assim, a estimulação é preventiva tendo como objetivo principal fazer com que a criança se desenvolva possibilitando a mais completa conexão com a família, a escola e a sociedade.
2.2 CONTRIBUIÇÃO DA ESTIMULAÇÃO PRECOCE NA PRIMEIRA INFANCIA EM CRIANÇAS AUTISTAS
A estimulação precoce em crianças autistas tem-se tornado possível graças ao aumento de sua identificação e do diagnostico cada vez mais precoce. A abordagem desenvolvimentista caracteriza-se por compreender as anormalidades do desenvolvimento da criança autista, a partir do desenvolvimento típico.
A primeira associação para o autismo no Brasil surgiu a dezoito anos atrás, naquela época o grupo era composto por poucas pessoas como alguns profissionais da saúde e pais que se quer conhecia a síndrome. Hoje em dia, embora o autismo seja bem mais conhecido, ainda surpreende pela sua multiplicidade de características que na maioria das vezes, a criança autista tem uma aparência totalmente “normal”.
As pesquisas na área de estimulação precoce em autistas, não define uma idade específica para se iniciar tal estimulação. A maioria dos autores afirmam que a estimulação deve ocorrer o mais cedo possível, entre os doze e dezoito meses, a fim de alcançar um melhor resultado no futuro. Em geral, a estimulação precoce deverá abranger crianças de zero aos seis anos, preferencialmente do zero aos três anos. (FONSECA E MISSEL,2014).
Vale ratificar que o primeiro passo quando a suspeita do TEA, a criança deve ser encaminhada para uma avaliação diagnostica, e se confirmado o mesmo deve ser acompanhado por uma equipe interdisciplinar. Esta equipe deverá contar com, no mínimo um médico psiquiatra especialista na área de desenvolvimento infantil, neurologista, psicólogo e fonoaudiólogo e a família.
Frisando que o quanto antes a criança for diagnosticada melhores serão os resultados. Porém na prática, os estudos mostram que o diagnóstico só ocorre por volta nos cinco anos de idade, fase que a criança já está inserida na escola.
O início das perturbações do espectro do autismo ocorre em fase precoce da vida, sempre antes dos 3 anos de idade (…). Porém, elas são habitualmente reconhecidas senão muitos meses ou anos mais tarde. As crianças com formas mais ligeiras destas perturbações podem ser identificadas ainda mais tarde, muitas vezes depois de entrarem na escola. O sintoma inicial mais frequentemente reconhecido pelos pais é o atraso ou o anormal desenvolvimento da fala. Porém, muitos outros sintomas, especialmente sociais comunicativos, parecem antedatar as anomalias da linguagem que os pais referem no momento em que reconhecem o estado (OZONOFF, ROGERS E HENDREN, 2003. p. 44).
Com o diagnostico confirmado a criança e sua família devem entrar num programa intensivo de estimulação, trabalhando o desenvolvimento da linguagem e a modificação do comportamento. Esta estimulação permitirá à criança desenvolver algumas habilidades, e desta forma melhorar a sua qualidade de vida. Evidentemente que cada pessoa será trabalhada de diferentes maneiras, pois cada caso é um caso, então o programa de estimulação deve ser ajustado conforme o caso e grau que se encontra a síndrome. Entretanto, o tratamento é muito caro, em razão de ser trabalhado com vários especialistas e muitas horas de intervenção com a criança. O intuito desta intervenção é tornar a criança independente, tornando-a um membro da sociedade. (FONSECA E MISSEL, 2014).
Logo, como destaca Correia (2005), a intervenção precoce no autismo incide em agir sobre os sintomas iniciais da patologia, impedindo que estes se tornem irreversíveis e mais difíceis de tratar. Além disso, DAWSON & ZANOLI (apud CORREIA,2005), defendem que, como o transtorno do Espectro do Autismo está ligada a alterações ao nível cerebral, a intervenção precoce pode auxiliar a criança com autismo a ter uma atividade cerebral mais “normal”, visto que está provoca alterações nas sinapses neuronais que ainda se encontram flexíveis devido à plasticidade neural que estas crianças ainda apresentam.
Neste mesmo prisma, Fonseca e Missel (2014), afirmam que “ se utiliza na intervenção precoce a abordagem desenvolvimentista que procura detectar as características autistas que se afastam do que é considerado desenvolvimento “normal ” de forma a retomar o andamento do desenvolvimento típico que a criança com autismo não adotou devido às suas dificuldades na interação e na comunicação”. Essa abordagem tem como base o fato de que as interações sociais se encontra prejudicadas sendo que é fundamental no desenvolvimento infantil e, por isso, devem ser trabalhadas para um bom prognóstico (CORREIA, 2005).
2.3 A PERSPECTIVA DESENVOLVIMENTISTA PARA A INTERVENÇÃO PRECOCE EM AUTISTA
Baron, Alleen e Gillberg (1992), afirmam que a intervenção precoce em crianças autistas tem se tornado possível por conta da identificação cada vez mais
cedo, por volta dos 18 meses de idade. Essa identificação é feita basicamente com base em dificuldades peculiar como o contato ocular social, orientação para estímulos sociais, imitação motora, jogo simbólico e atenção compartilhada.
A abordagem desenvolvimentista tem como característica principal compreender as particularidades e dos desvios do desenvolvimento da criança com autismo, a partir do desenvolvimento típico. Essas particularidades abrangem, primordialmente, uma falha no desenvolvimento dos precursores da linguagem, ou seja, da comunicação não verbal (LAMPREIA,2007).
Conforme Lampreia (2007), um programa de intervenção precoce, segundo a abordagem desenvolvimentista, busca fundamentalmente estabelecer o caminho de desenvolvimento dos precursores da linguagem que não foi possível percorrer, independentemente da origem. O enfoque desenvolvimentista desta abordagem é caracterizado por um enfoque eminentemente pragmática e social de desenvolvimento. Prizant, Rydell e Wetherby (2000), alegam que tal abordagem ressalta a necessidade de focalizar a linguagem pré-verbal e verbal assim como as habilidades de comunicação funcional.
O enfoque desenvolvimentista, conforme Lampreia (2007), pressupõe a ênfase na plasticidade cerebral e é de suma importância para a intervenção precoce em crianças autistas. Conforme Trevarthen, Aitken, Papoudi e Robarts (1998), tendo como exemplo, o autismo se deve a um distúrbio do mecanismo inato para estabelecer relações com outras pessoas, o que afeta o desenvolvimento da linguagem, visto que as funções de atenção e intersubjetividade com desenvolvimento precoce estariam prejudicadas. Isto é, o autismo é visto como uma condição que afeta o desenvolvimento do sistema interativo pré-lingüístico inato (LAMPREIA,2007). De modo igual, Hobson (2002), acredita que subjacente a síndrome está uma falta de comportamento inato para a coordenação com o comportamento social de outras pessoas.
Segundo Lampreia (2007), careceria ao bebê que irá desenvolver um quadro autista a responsividade emocional que permite o engajamento de indivíduo para indivíduo, as habilidades para a conexão emocional e a comunicação não verbal. Para os autores citados acima e para a abordagem desenvolvimentista no autismo, ocorre uma falha biológica que impossibilitaria a criança de relacionar-se social e
afetivamente, o que causaria um prejuízo no desenvolvimento da linguagem e, consequentemente, no cognitivo.
A atenção compartilhada tem sido considerada a habilidade mais relevante, por ser um precursor da compreensão das intenções comunicativas das outras pessoas, da imitação com inversão de papéis e da linguagem. Carpenter e Tomasello (2000), relatam que as habilidades de linguagem se manifestam de atividades não linguísticas de atenção compartilhada. Contudo, esses comportamentos em relação a atenção compartilhada refletem a tendência de as crianças guiar-se socialmente, à medida que, observam um objeto ou a um acontecimento, podendo compartilhar suas experiências com as outras pessoas. Pesquisas apontam que o desenvolvimento da atenção compartilhada é capaz de prognosticar o desenvolvimento da linguagem (TOMASELLO, 1995; TOMASELLO E FARRAR,1986).
Segundo Carpenter,Tomasello, Mundy e Stella (2000), um dos indicadores considerados poderosos no autismo é o distúrbio da atenção compartilhada, junto com o jogo simbólico, diferenciando crianças autistas de crianças com outros tipos de atrasos no desenvolvimento.
Medidas de atenção compartilhada e outras habilidades sociocomunicativas não verbais têm sido de suma relevância no desenvolvimento e na avaliação de métodos de intervenções precoces em crianças autistas (Lampreia,2007). Essa intervenção precoce é importante, onde o nível de competências comunicativas atingido pela criança autista por volta dos cinco anos de idade é importante para resultados favoráveis (WETHERBY et al., 2000).
2.4 PRINCIPAIS ÁREAS DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PRECOCE
Na perspectiva desenvolvimentista pragmática, a comunicação não verbal, é o principal alvo dos programas de intervenção precoce. Segundo Lampreia (2007), crianças autistas apresentam falhas na capacidade de imitar e particularidades no processamento sensorial que necessitam ser respeitadas e trabalhadas para que um programa de intervenção na comunicação não verbal possa ter sucesso. Contudo, a participação da família é de grande importância para validar tal intervenção. A seguir veremos as principais áreas de um programa de intervenção precoce.
Comunicação não verbal
Quando se trabalha com programas de intervenção precoce que seguem a abordagem desenvolvimentista, a principal finalidade é a promoção da linguagem pré-verbal e pré-verbal e das habilidades de comunicação funcional em contextos sociais naturais (LAMPREIA, 2007).
O trabalho é realizado através da construção da intencionalidade, da alternância de turno, da atenção compartilhada e das habilidades de iniciação. Buscam ampliar-se o repertório das funções comunicativas além da instrumental em vários contextos naturais (MIRANDA E ERICKSON, 2000; PRIZANT et al.,2000).
Conforme Lampreia (2007), a abordagem do modelo SCERTS (Social-Communication, Emotional Regulation, Transactional Support model of intervention (SCERT) (modelo de intervenção comunicação-social, regulação emocional, apoio transacional) para aumentar as habilidades socioemocionais e de comunicação) é distinta dado que o perfil da criança é diverso e as famílias variam muito em termos de habilidades, recursos e apoio. O tratamento abrange táticas clínicas na escola e em casa, incluindo apoio e treinamento dos cuidadores.
Os autores Greenspan e Wieder (2000), desenvolveram o modelo DIR (modelo desenvolvimentista, de diferença individual, baseado no relacionamento), tal modelo, segue a abordagem desenvolvimentista e tem como principal objetivo, permitir que a criança forme um sentido de si como indivíduo intencional, interativo e desenvolva capacidades linguísticas e sociais. Esses autores consideram habilidades de desenvolvimento tais como: relacionamento social, gestos não verbais, afeto, resolução de problemas, comunicação simbólica, pensamento abstrato e lógico. Tais habilidades são chamadas de processos emocionais funcionais por terem em sua base as interações emocionais iniciais. O tratamento objetiva ajudar a criança autista a estabelecer a sequência de desenvolvimento que foi prejudicada e ajudá-la a tornar-se mais intencional e afetivamente conectada (LAMPREIA, 2007).
Klinger e Dawson (1992) sugerem um programa de 'facilitação do desenvolvimento social e comunicativo inicial' no qual se procura desenvolver na criança autista, passo a passo, cada um dos precursores da comunicação não verbal inicial. O primeiro passo consiste em aumentar a atenção da criança em relação as outras pessoas. O trabalho é feito através da imitação excessiva, simultânea e exata
das ações da criança pelo adulto. Posteriormente, procura-se promover o contato visual da criança, colocando-se a face do adulto na linha de visão da criança. O segundo consiste no estabelecimento da alternância de turno entre as ações da criança e as ações do adulto. Esse passo deve ser lento antes de imitar a ação da criança. Em seguida, procura-se estabelecer interações contingentes, utilizando-se ações imitativas um pouco diferentes das ações da criança (LAMPREIA, 2007).
Logo, como destaca Lampreia (2007), no primeiro nível do programa, é a família quem tem um papel mais ativo, na medida em que imitam a criança. No segundo nível, é a criança que tem um papel mais ativo. Em seguida, procura-se promover atividades compartilhadas e a criança deve solicitar ao adulto que participe de uma atividade compartilhada. Os dois últimos passos do programa abrangem a promoção da utilização do contato visual no contexto da comunicação, por parte da criança, e a sua atenção a deixas não verbais de outros, assim como a direção da atenção de outras pessoas (KLINGER E DAWSON, 1992).
Imitação
Conforme Rogers e Bennetto (2000), a criança autista tem um prejuízo na habilidade de imitar os movimentos de outra pessoa, pois a parte central do perfil neuropsicológico é afetado. Onde um déficit práxico e imitativo severo na criança pode atrasar as coordenações físicas envolvidas nos intercâmbios sociais e interferir no estabelecimento e na manutenção da conectividade emocional.
Klinger e Dawson (1992), afirmam que nos primeiros seis meses de vida da criança, a genitora se comunica com o bebê imitando seus movimentos corporais, expressões faciais e vocalizações. Assim, o bebê responde com interesse visual, sorrisos e a imita. Assim, como ato comunicativo, a imitação serve para facilitar a interação social (LAMPREIA, 2007).
Como a criança autista exibe um atraso na imitação motora, vários programas usam a imitação pela família como um de seus componentes centrais, como visto no programa de Klinger e Dawson (1992). As principais funções sociais da imitação pelos pais, podemos citar o aumento da atenção para a interação social, a facilitação da alternância de turno, o desenvolvimento do sentido de eu e a modelagem da expressão e consciência emocional. Como a criança autista é incapaz de igualar o
parceiro pela imitação e reciprocidade, o mesmo não tem experiências de contágio emocional e o sentido de correspondência eu-outro que se desenvolvem a partir do compartilhar físico e afetivo. Consequentemente, os problemas na imitação impedem o estabelecimento da sincronia emocional que está por trás do déficit de relacionamento no autismo (ROGERS E BENNETTO, 2000).
Segundo Lampreia (2007), pesquisas têm revelado que melhoras na imitação aumentam o contato visual e a responsividade da criança autista (KLINGER E DAWSON,1992) e também levam as experiências de contágio emocional e coordenação afetiva, permitindo o desenvolvimento de alguns aspectos da atenção compartilhada, comunicação intencional, empatia e jogo simbólico (ROGERS E BENNETTO, 2000). Visto que, há uma relação entre imitação e desenvolvimento da linguagem, muitos destacam a imitação como uma parte central do tratamento no autismo. Tanto Rogers e Bennetto (2000) como Klinger e Dawson (1992) utilizam a instrução direta da imitação de movimentos motores. E Klinger e Dawson (1992) lançam mão da imitação exagerada e simplificada das ações da criança de maneira que os aspectos importantes da interação social se tornem relevantes e mais facilmente assimiláveis.
Processamento sensorial
Os autores Grandin (1995) e Williams (1996), confirmam a existência de dificuldades sensoriais e motoras muito cedo no desenvolvimento de muitos autistas, com alterações nos sintomas. São observados problemas de processamento auditivo podendo ocorrer hiperrespostas na mesma criança e respostas sensoriais anormais a estímulos sociais. Autistas podem apresentar dificuldades em modular suas respostas e em manter um nível de ativação e atenção focalizada. É difícil para a criança autista com déficits sensoriais engajar-se em transações sociais devido à pobre regulação da ativação, atenção, afeto e ação (ANZALONE E WILLIAMSON, 2000; BARANEK, 2002).
Dentro desse contexto, muitas vezes a família tenta uma extensa gama de intervenções que podem sobrecarregar sensorialmente a criança e prejudicar sua resposta. A criança também pode ficar arredia, com medo da superestimação, e apresentar comportamentos desafiadores e estereotipias. Por esse motivo, a
intervenção em crianças autistas com problemas sensoriais deve ajudar os pais a compreender a função do comportamento inadequado da criança e modificar o ambiente para adequá-lo a ela. Depois de reconhecer o padrão da criança, os cuidadores devem antecipar suas necessidades e proporcionar atividades sensoriais apropriadas (ANZALONE E WILLIAMSON, 2000). Entretanto, é importante considerar que o mesmo comportamento pode ter funções distintas em crianças diferentes.
Os tipos de intervenção mais conhecidas são a terapia de integração sensorial e o treinamento de integração auditiva.
Jogo com pares
Como afirma Klinger e Dawson (1992), o jogo com pares é um recurso para facilitar as habilidades sociais em autistas, pois, mais do que o ensino explícito, ele as utiliza de forma natural. Essa estratégia é importante para aumentar e modificar o repertório comunicativo de crianças autistas, proporcionando um contexto para a coordenação de ações conjuntas e para o convívio social. Assim, o jogo com pares é de suma importância para as crianças aprenderem a se dar conta das necessidades e perspectivas dos outros, pois essa estratégia envolve a atenção compartilhada, a alternância de turno e a imitação recíproca (SCHULER E WOLFBERG, 2000).
Schuler e Wolfberg (2000), desenvolveram um programa de intervenção no qual são utilizados grupos de jogo de três a cinco pares familiares - experientes e principiantes. O papel dos pares experientes é ajudar os principiantes a compreender os comportamentos comunicativos e criar estratégias para engajá-los. A compreensão de atos comunicativos envolve o entendimento de diferentes funções comunicativas como pedir, declarar, comentar e demonstrar afeto. Abrange também a atenção a diferentes meios comunicativos, como a expressão facial, o olhar, gestos, entonação, ecolalia. No início, um adulto serve de intérprete para ajudar o par experiente a compreender o que o principiante quer significar. Depois essa responsabilidade é transferida para a própria pessoa. Ao interpretar as deixas verbais e não verbais dos principiantes como atos significativos e intencionais, os pares experientes aprendem a responder e a favorecer essas iniciações de jogo (LAMPREIA, 2007).
Segundo Lampreia (2007), outras características desse programa, e proporcionar um espaço de jogo previsível e organizar espaços com apoios visuais,
ou seja, brinquedos bem posicionados. Schuler e Wolfberg (2000) recomendam a criação de cenários de jogos e narrações para o desenvolvimento da linguagem.
3. MODELOS DE INTERVENÇÃO PARA AUTISTAS
Os modelos de intervenções mais usados em crianças com TEA são:
TEACCH (Tratamento e Educação para crianças autistas e com distúrbios correlatos da comunicação), ABA – (Analise Aplicada do Comportamento) e o PECS (Sistema de Comunicação Através da Troca de Figuras).
Segundo Fonseca e Missel (2014), o método TEACCH utiliza uma avaliação chamada PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado) para avaliar a criança, é um programa individualizado e trabalha especificamente com os pontos fortes e as dificuldades da criança. O objetivo do tratamento é tornar a criança independente, esse trabalho se baseia na organização do ambiente físico por meio de rotinas, organizando quadros, agendas e painéis para que com isso o mesmo possa compreender o ambiente e o que se espera dela. Estudos mostram que o TEACCH, adequadamente usado, pode ajudar muito estas crianças.
O ABA é conhecido como um tratamento comportamental analítico do autismo que tem por intuito ensinar à criança habilidades que ela não possui, cada habilidade é ensinada. Quando necessário, é oferecido algum apoio (como por exemplo, apoio físico), que aos poucos deverá ser retirado, para não tornar a criança dependente dele. A resposta positiva da criança tem como consequência uma recompensa e com isso a criança tente a repetir a mesma resposta. A repetição é a ponto chave deste trabalho, para que isso aconteça o aprendizado precisa ser algo agradável para a criança e com o passar a criança aprende a identificar os diferentes estímulos (FONSECA E MISSEL, 2014).
O PECS foi desenvolvido para ajudar crianças autistas e com outros distúrbios de desenvolvimento a adquirir habilidades de comunicação. O sistema é utilizado primeiramente com pessoas que não se comunicam ou que possuem comunicação, mas a utilizam com baixa eficiência (FONSECA E MISSEL, 2014). Este modelo visa ajudar a criança a perceber que através da comunicação ela pode conseguir muito mais rapidamente as coisas que deseja, estimulando-a assim a comunicar-se, e muito provavelmente a diminuir drasticamente problemas de conduta; é relativamente fácil de aprender, podendo ser aplicado em qualquer lugar e quando bem aplicado apresenta resultados inquestionáveis na comunicação através de cartões em crianças
que não falam, e na organização da linguagem verbal em crianças que falam, mas que precisam organizar está linguagem (FONSECA E MISSEL, 2014).
Analisando os modelos de intervenção precoce para autistas, podemos observar que todos contribuem para o desenvolvimento de alguma área do autismo, sendo satisfatórios esses tratamentos (FONSECA E MISSEL, 2014).
Fonseca e Missel (2014), afirmam que a proposta de intervenção precoce deve ser aplicada o quanto antes para um melhor resultado posterior. Fica claro que uma proposta de intervenção precoce pode sim ajudar na construção do conhecimento a ponto de minimizar os sintomas e fazer com que a criança autista consiga lidar com mais tolerância as atividades que antes lhe pareciam confusas. Consequentemente existe a oportunidade de mudar tendências inatas do comportamento. Cada criança deve ser avaliada individualmente, não é porque as crianças têm o mesmo diagnóstico que apresentam as mesmas limitações. Todos são diferentes e suas rotinas e atividades devem ser estudadas de acordo com a necessidade especifica de cada um. O papel dos pais ou cuidadores é imprescindível, onde é preciso que os cuidadores assumam um papel ativo neste processo de intervenção, pois são eles que passam o maior tempo com a criança, auxiliando a desenvolver suas habilidades nas situações do dia-a-dia.
4. PARTICIPAÇÃO DOS PAIS OU CUIDADORES NO PROCESSO DA ESTIMULAÇÃO PRECOCE
Segundo o Ministério da Saúde (2016), quando uma criança com comprometimentos graves nasce, ocorre um impacto significativo na vida da família, que esperavam uma criança diferente daquela que nasceu. Por consequência, as figuras parentais e outros familiares próximos acabam por enfrentar angústias e uma gama de sentimentos confusos. Há preocupações em relação à sobrevivência e ao futuro desta criança, há desconhecimento sobre como cuidar; coisas que podem acarretar sentimento de culpa, de impotência e dependência de terceiros. Tal contexto, tem potencial para gerar sofrimento, ansiedade e estresse aos cuidadores, nem sempre centradas nas representações materna e paterna originais, aquelas sobre o filho imaginado e desejado (FORMIGA; PEDRAZZANI; TUDELA, 2010).
Cuidar de um bebê é uma atividade que requer habilidades e competências por parte do cuidador, não sendo uma tarefa fácil. O trabalho aumenta, na medida em que o comportamento da criança muda, conforme o desenvolvimento, a família precisa também mudar e se adaptar às novas modificações. Mudanças estruturantes e produtivas na dinâmica e na interação familiar também provocam modificações no comportamento da criança, podendo criar condições facilitadoras para seu desenvolvimento (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2016).
Nessa perspectiva, em especial nos casos de crianças de risco, redes e ações de apoio, como a inserção da criança num Programa de Estimulação Precoce, são fundamentais para a assistência à família, diminuindo a ansiedade e o estresse dos pais ou cuidadores, uma vez que os mesmos serão amparados e capacitados para lidar com sua criança, o que pode favorecer interações mais sincrônicas e recíprocas (PEREIRA et al., 2014).
O desenvolvimento de toda criança é mediado e estimulado a partir da interação com o meio e as pessoas próximas a ela. Assim, estimular o desenvolvimento do bebê é papel natural da família, que a ensina a explorar objetos, a falar, a andar e a interagir socialmente. (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2016).
Pesquisas confirmam que o contato próximo com os pais tem influência significativa no desenvolvimento cerebral (BRAGA, 2014; SEIDEL et al. 2011;
WEAVER et al., 2006). A interação entre cuidadores e a criança se correlaciona com ganhos neurológicos e comportamentais da criança (KOLB et al., 2012; FENOGLIO et al., 2006). O acolhimento, apoio à família e a criação de grupos de pais ajudam a lidar com as emoções e fortalecer tais interações. Estudos científicos baseadas em evidências comprovam que as crianças com atrasos cerebrais tratados com a participação da família têm melhores resultados, tanto na área motora quanto na cognitiva (BRAGA, 2005).
Conforme, o Ministério da Saúde (2016) a transferência de conhecimento para a família, pelos profissionais, sobre os problemas e as formas de enfrentá-los fortalece e acalma os pais. A equipe de saúde capacita os pais sobre como fazer cada atividade de estimulação motora, cognitiva e de linguagem para que os mesmos estejam capazes de transferi-las para o dia a dia da família de forma lúdica, prazerosa e com maior frequência (BRAGA et al., 2005).
Assim, a capacitação dos cuidadores em estimulação não significa transformá-la em terapeuta, mas empoderá-transformá-la com conhecimento para que seja capaz de enriquecer as interações e o meio, no ambiente familiar tornando os exercícios voltados para o desenvolvimento motor, cognitivo e da linguagem mais naturais e agradáveis (BRAGA et al., 2005).
Seguindo esse contexto o Ministério da Saúde (2016), destaca que a participação da família compreende em ações para estabelecer objetivos da estimulação precoce junto com os pais; para planejar intervenções; para fornecer auxílio no transporte, quando necessário; para ofertar apoio social e encorajamento aos cuidadores, de modo que percebam o sucesso do tratamento como conquistas de suas iniciativas e esforços (PEREIRA et al., 2014).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Transtorno do Espectro Autista, ainda nos dias de hoje, é um assunto bastante complexo e com uma multiplicidade de modificações, e apesar de nos últimos anos observamos alguns avanços dentro das pesquisas sobre o mesmo, pode-se concluir, nesta fase final do trabalho, depois de toda a pesquisa feita, que ainda há muito por descobrir, estudar e pesquisar. Poucos distúrbios ou doenças acarretam mais perplexidade como o autismo. Assim, o trabalho realizado que se fez é positivo, pois acredita-se que a pesquisa alcançou seus objetivos, demonstrando que a estimulação precoce traz muitos benefícios para crianças autistas.
Pretendeu-se com este trabalho demonstrar a importância de uma estimulação precoce em crianças autistas na primeira infância, pois sabe-se que está contribui positivamente, em geral, as crianças com esse espectro, apresentam dificuldade em aprender a utilizar corretamente as palavras, mas quando participam de um programa de estimulação precoce, ocorrerem mudanças positivas nas habilidades de linguagem, motoras, interação social e de aprendizagem.
Os modelos de intervenções apresentados neste trabalho, se mostraram eficazes para o desenvolvimento de alguma área do autismo.
Ao longo do trabalho demonstramos que as crianças diagnosticadas com autismo possuem muitas limitações, porém, podem ser minimizadas se de fato houver uma rápida e adequada estimulação – intervenção precoce. Ressaltando que o papel da família neste processo é de suma importância, pois são os pais/ cuidadores que passam maior período de tempo com a criança autista e conhece suas limitações.
Assim, conclui-se que quanto mais cedo a estimulação ocorrer, melhores resultados essa criança obterá posteriormente.
REFERÊNCIAS
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TRIGUEIRO, RODRIGO DE MENEZES T828T Metodologia científica / RODRIGO DE MENEZES TRIGUEIRO, MARILUCIA RICIERI, GISLEINE BARTOLOMEI FREGONEZE, JOACY M. BOTELHO. – Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2014. 184 p.
ANEXOS
Anexo A – Versão final do M-Chat em português
Por favor, preencha as questões a seguir sobre como seu filho geralmente é. Por favor, tente responder todas as questões. Caso o comportamento na questão seja raro (ex.: você só observou uma ou duas vezes), por favor, responda como se seu filho não tivesse o comportamento.
1. Seu filho gosta de se balançar, de pular no seu joelho etc.? 2. Seu filho tem interesse por outras crianças?
3. Seu filho gosta de subir em coisas, como escadas ou móveis?
4. Seu filho gosta de brincar de esconder e mostrar o rosto ou de esconde-esconde? 5. Seu filho já brincou de “faz de conta”, como, por exemplo, fazer de conta que está falando no telefone ou que está cuidando da boneca ou qualquer outra brincadeira de “faz de conta”?
6. Seu filho já usou o dedo indicador dele para apontar para pedir alguma coisa? 7. Seu filho já usou o dedo indicador dele para apontar para indicar interesse em algo?
8. Seu filho consegue brincar de forma correta com brinquedos pequenos (ex.: carros ou blocos) sem apenas colocar na boca, remexer no brinquedo ou deixar o brinquedo cair?
9. O seu filho alguma vez trouxe objetos para você (pais) para lhe mostrar este objeto? 10. O seu filho olha para você no olho por mais de um segundo ou dois?
11. O seu filho já pareceu muito sensível ao barulho (ex.: tapando os ouvidos)? 12. O seu filho sorri em resposta ao seu rosto ou ao seu sorriso?
13. O seu filho imita você (ex.: você faz expressões/caretas e seu filho imita)? 14. O seu filho responde quando você o chama pelo nome?
15. Se você aponta um brinquedo do outro lado do cômodo, o seu filho olha para ele? 16. Seu filho já sabe andar?
17. O seu filho olha para coisas que você está olhando?
18. O seu filho faz movimentos estranhos com os dedos perto do rosto dele? 19. O seu filho tenta atrair a sua atenção para a atividade dele?
20. Você alguma vez já se perguntou se seu filho é surdo? 21. O seu filho entende o que as pessoas dizem?
22. O seu filho às vezes fica aéreo, “olhando para o nada” ou caminhando sem direção definida?
23. O seu filho olha para o seu rosto para conferir a sua reação quando vê algo estranho?
O M-Chat é validado para rastreamento de risco para TEA e deve ser aplicado em crianças com idades entre 16 e 30 meses.
As respostas às perguntas devem ser “sim” ou “não”. Cada resposta vale 1 ponto, de modo que a pontuação final varia de 0 a 23 e o escore total é calculado a partir da soma dos pontos.
Se a pessoa obtiver mais de 3 pontos oriundos de quaisquer dos itens, ela é considerada em risco para autismo. Se obtiver 2 pontos derivados de itens críticos (que são as questões 2, 7, 9, 13, 14 e 15) também é considerada em risco para autismo.
As respostas pontuadas com “não” são: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 21 e 23. As respostas pontuadas com “sim” são: 11, 18, 20, 22.
Extraído de: LOSAPIO, M. F.; PONDÉ, M. P. Tradução para o português da escala M-Chat para rastreamento precoce de autismo. Rev. Psiquiatr. Rio Grande do Sul, v. 30, n. 3, p. 221, 2008.
