ESMTG 23 de setembro. Formador : Luís Fernando Pinto Salema

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Formador : Luís Fernando Pinto Salema

ESMTG | 23 de setembro

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0. Questões de organização 0. Questões de organização 0. Questões de organização 0. Questões de organização

Objetivos da ação, diagnóstico de competências/trabalho realizado, conteúdos, metodologia e avaliação

conteúdos, metodologia e avaliação

1. NPPEB:

1. NPPEB: contexto e enquadramento da operacionalização contexto e enquadramento da operacionalização contexto e enquadramento da operacionalização contexto e enquadramento da operacionalização contexto e enquadramento da operacionalização contexto e enquadramento da operacionalização contexto e enquadramento da operacionalização contexto e enquadramento da operacionalização

Documentação de referência; confronto com o programa de 1991 Documentação de referência; confronto com o programa de 1991

2. NPPEB: que desafios?

Conceitos-chave dos programas; orientações gerais de gestão

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0 0 Questões organizacionais Questões organizacionais

0

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1 1

Contexto e enquadramento Contexto e enquadramento da sua operacionalização

da sua operacionalização

1

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1 1

1 1. Contexto em que surge a revisão dos programas de português do ensino básico

2. Enquadramento da revisão

3. Plano de operacionalização dos programas de

português do EB

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I. Contexto I. Contexto I. Contexto I. Contexto

1.

1.1.

1. Dificuldades dos alunosDificuldades dos alunosDificuldades dos alunosDificuldades dos alunos

Resultados «suficientes» em avaliações nacionais; fraco desempenho em testes internacionais

Desempenho dos alunos em Língua Portuguesa – ponto da situação(2002) DGIDC-ME

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Dificuldades dos alunos Dificuldades dos alunos Dificuldades dos alunos Dificuldades dos alunos

aoao nívelaoaonívelnível daníveldadada expressãoexpressãoexpressãoexpressão oraloraloral - dificuldade em expressar um ponto de vista;oral

aoao nívelaoao nívelnívelnível dadadada expressãoexpressãoexpressão escritaexpressão escritaescritaescrita - escassa variedade vocabular; erros de construção morfossintática; dificuldade na organização do texto em parágrafos; ausência de progressão temática;

aoao nívelaoao nívelnívelnível dadadada leituraleituraleituraleitura - recurso a expressões do texto; dificuldade em construir paráfrases; dificuldade na identificação de informações implícitas;

aoao nívelaoao nívelnível donível dodo conhecimentodo conhecimentoconhecimento explícitoconhecimento explícitoexplícitoexplícito dadadada língualíngualíngualíngua - dificuldades em reinvestir os conhecimentos adquiridos na leitura e na escrita.

Dificuldades dos alunos em Língua Portuguesa(2008) . IELP-DGIDC: ME

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2 2 2

2.... Constrangimentos Constrangimentos Constrangimentos do Constrangimentos do do do sistema sistema sistema sistema

Deficiente articulação entre diferentes documentos orientadores em vigor e diferentes medidas (Programas de 1991; Currículo Nacional de 2001; Língua Materna na Educação Básica, de 1999; Terminologia Linguística, de 2004);

Falta de articulação/progressão entre níveis e ciclos de ensino, sem que sejam claros os resultados esperados no final de cada ciclo e do ensino básico;

Ausência de materiais de apoio validados.

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3. Dificuldades dos docentes 3. Dificuldades dos docentes 3. Dificuldades dos docentes 3. Dificuldades dos docentes

A necessidade de diversificar estratégias e de preparar materiais adequados a turmas cada vez mais heterogéneas, com alunos com diferentes ritmos de aprendizagem, necessidades específicas (alunos de PLNM, alunos com NEE) e até níveis de ensino diferenciados dentro do mesmo grupo, no caso do 1.º ciclo;

A gestão do tempo, seja em relação aos conteúdos programáticos a desenvolver, seja em relação à amplitude das tarefas inerentes à função docente;

A falta de materiais de apoio e/ou de recursos.

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A indistinção entre atividades de aprendizagem e atividades de treino/avaliação, partindo-se muito rapidamente para a construção de atividades deste último tipo.

Predomínio da tipologia tradicional: leitura de texto seguido de conjunto de exercícios;

uma deficiente articulação de competências que, ao verificar-se, segue um padrão típico: leitura de texto literário, sem mobilização de conhecimento inferencial, seguida de exercícios de funcionamento da língua, geralmente de completamento ou de identificação;

a falta de rigor, em alguns trabalhos, nos termos empregues, tanto no domínio da didática (“leitura interativa”, em vez de leitura orientada, “autodescoberta”, em vez de descoberta), como no domínio do conhecimento explícito (os alunos distinguem

“nomes, ações e qualidades”; a vírgula “marca uma pequena pausa”).

Posição dos docentes relativamente ao ensino da Língua Portuguesa. (2008) DGIDC-ME.

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II. Enquadramento II. Enquadramento II. Enquadramento II. Enquadramento

Conferência Internacional sobre o Ensino do Português, CCB, Maio de 2007 (Actas)

Revisão e didatização da TLEBS/esclarecimento quanto à sua função – Dicionário Terminológico (http://dt.dgidc.min-edu.pt/)

Programa Nacional do Ensino do Português (PNEP) – 1.º ciclo do ensino básico (formação de professores e produção de materiais de apoio)

Plano Nacional de Leitura (http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/) – Ler+ na Escola, nas bibliotecas, em família, em todo o lado

Articulação com a educação pré-escolar –A Descoberta da Linguagem escritae A Estimulação da Linguagem Oral e Consciência Fonológica

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Incentivo a projetos de investigação-ação (Investigação e Ensino da Língua Portuguesa) Formação de formadores (LM/LNM)

Realização de estudos preparatórios para a revisão dos programas de Língua Realização de estudos preparatórios para a revisão dos programas de Língua

Portuguesa

Revisão dos programas de Língua Portuguesa para o ensino básico/implementação Preparação da entrada em vigor do acordo ortográfico no sistema educativo

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http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=60#i

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Dicionário Terminológico: o que mudou com a TLEBS

http://dt.dgidc.min-edu.pt/

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A adoção da terminologia linguística permite, por um lado, ultrapassar uma grande desatualização científica que a NGP, de 1967, já evidenciava e, por outro, introduzir conceitos essenciais para o estudo da língua, que ainda não tinham sido considerados e que podem contribuir para uma melhor compreensão de alguns aspetos linguísticos, com que os docentes se debatem e para os quais têm alguma dificuldade

O no quadro da linguística atual e da didática do português

16

linguísticos, com que os docentes se debatem e para os quais têm alguma dificuldade em encontrar maneiras adequadas de descrição.

Estão nessa situação conceitos em subdomínios como fonética – fonologia e semântica e nos domínios da análise do discurso, retórica, pragmática e linguística textual.

16 ( Anexo NGP 1967 - DT 2008)

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: tipologia das alterações

As diferenças fundamentais entre os termos e conceitos utilizados no DT, no CNEB e nos Programas de 1991 podem ser organizadas, de forma simplificada, em quatro tipos:

(i) mantêm-se os mesmos termos nos Programas, no CNEB e no DT, mas muda o conceito que está na origem da atual definição no DT; > PREDICATIVO DO SUJEITO

1717

(ii) surgem termos novos no DT, pertencentes a domínios e subdomínios que antes não faziam parte do trabalho sobre o funcionamento da língua ; > ANÁFORA

(iii) mudam os termos no DT, que se apresentam como descritores mais rigorosos dos fenómenos linguísticos a identificar, mas mantêm-se os

mesmos conceitos no CNEB, nos Programas e no DT; > ESTRANGEIRISMO / EMPRÉSTIMO (iv) mudam os termos e os conceitos no DT. > NUMERAL ORDINAL >> ADJETIVO NUMERAL

( Anexo Tipologia das alterações)

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B1. Fonética e fonologiaB1. Fonética e fonologiaB1. Fonética e fonologiaB1. Fonética e fonologia B.1.1. Sons e fonemasB.1.1. Sons e fonemasB.1.1. Sons e fonemasB.1.1. Sons e fonemas

Vogal

Semivogal Consoante

Alguns domínios e subdomínios com aspetos inovadores no Alguns domínios e subdomínios com aspetos inovadores no Alguns domínios e subdomínios com aspetos inovadores no Alguns domínios e subdomínios com aspetos inovadores no

Consoante

B.1.1.2. Sequências de sons

Ditongo

Grupo consonântico

Hiato

B.1.2. Prosódia/Nível prosódicoB.1.2. Prosódia/Nível prosódicoB.1.2. Prosódia/Nível prosódicoB.1.2. Prosódia/Nível prosódico

B.1.2.2. Sílaba

( Anexo Fonética e fonologia )

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B2. Morfologia

B3. Classes de Palavras B.2.2 Morfologia flexional

• Especificidades da flexão verbal

VERBO

Alguns domínios e subdomínios com Alguns domínios e subdomínios com Alguns domínios e subdomínios com

Alguns domínios e subdomínios com aspetos aspetos aspetos aspetos inovadores no inovadores no inovadores no inovadores no

( Anexo Morfologia e classes de palavras)

B3. Classes de Palavras

B.3.1 Classes abertas de palavras

• Classes de verbos estabelecidas em função da presença e tipo de complementos

B.4 Sintaxe <> B.6 Semântica

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B4. Sintaxe

B.4.2. Funções sintáticas

• Funções sintáticas internas ao grupo verbal

Alguns domínios e subdomínios com Alguns domínios e subdomínios com Alguns domínios e subdomínios com

Alguns domínios e subdomínios com aspetos aspetos aspetos aspetos inovadores no inovadores no inovadores no inovadores no

( Anexo Funções sintáticas )

• Funções sintáticas relacionadas com o grupo verbal e com a frase/oração

PREDICATIVO DO SUJEITO – COMPLEMENTO - MODIFICADOR

• Funções sintáticas internas ao grupo verbal

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III. Plano de Operacionalização

1. Faseamento da entrada em vigor do programa 1. Faseamento da entrada em vigor do programa 1. Faseamento da entrada em vigor do programa 1. Faseamento da entrada em vigor do programa

2.

2. Formação de formadores e acompanhamento da implementaçãoFormação de formadores e acompanhamento da implementaçãoFormação de formadores e acompanhamento da implementaçãoFormação de formadores e acompanhamento da implementação 2.

2.

2. Formação de formadores e acompanhamento da implementaçãoFormação de formadores e acompanhamento da implementaçãoFormação de formadores e acompanhamento da implementaçãoFormação de formadores e acompanhamento da implementação

3. Publicação de 4 guiões de implementação dos programas (GIPS): oralidade; leitura; escrita, 3. Publicação de 4 guiões de implementação dos programas (GIPS): oralidade; leitura; escrita, 3. Publicação de 4 guiões de implementação dos programas (GIPS): oralidade; leitura; escrita, 3. Publicação de 4 guiões de implementação dos programas (GIPS): oralidade; leitura; escrita,

CEL;

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2 2

Que desafios?

2

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1. Referenciais e textos reguladores 2. Expetativas e opções

3. Pressupostos

4. Dimensões de articulação

5. Chaves de leitura

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1. Referenciais e textos reguladores

1.A língua materna na educação básica: competências nucleares e níveis de desempenho; por Inês Sim-Sim, Inês Duarte e Maria José Ferraz. Lisboa: Ministério da Educação-Departamento de Educação Básica, 1997;

2. Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro: o Dec.-Lei 6/2001;

3. Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências Essenciais [2001]; CNEBCNEBCNEBCNEB

4. Programa Nacional de Ensino do Português [2006]: o Programa Nacional de Ensino do Português (PNEPPNEPPNEP);PNEP

5. Plano Nacional de Leitura [2007]: o PNLPNLPNL;PNL

6. Conferência Internacional sobre o Ensino do Português [2007]: CIEPCIEPCIEP; CIEP

7. Dicionário Terminológico [2008]: o Dicionário Terminológico para consulta em linha (DTDTDT);DT

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2.

2. 2. Expetativas e opções Expetativas e opções Expetativas e opções Expetativas e opções

PRG.

PRG.PRG.

PRG.

199119911991 1991

PRG.PRG.

2009 2009 2009 2009

• Construção de um documento aglutinador;

•Presença incontornável das ferramentas e linguagens das TIC e disseminação das comunicações em rede;

TIC e disseminação das comunicações em rede;

•Integração inequívoca e culturalmente consequente dos textos literários;

•Necessidade de se acentuar, no ensino do Português, uma componente de reflexão expressa sobre a língua, sistematizada em processos de conhecimento explícito da sua estrutura e funcionamento.

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3. Pressupostos

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3.1 Desenvolvimento curricular 3.1 Desenvolvimento curricular 3.1 Desenvolvimento curricular 3.1 Desenvolvimento curricular

Valorização das competências específicas do Português, em

termos de ensino, de aprendizagem e tendo em vista a avaliação.

Entendimento do ciclo como eixo estruturante do desenvolvimento curricular, apontando para uma programação contextualizada e flexível dos conteúdos e das oportunidades de aprendizagem

Conceção do professor como agente do desenvolvimento

curricular.

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3.2 Matriz comum aos três ciclos, valorizando o princípio da 3.2 Matriz comum aos três ciclos, valorizando o princípio da 3.2 Matriz comum aos três ciclos, valorizando o princípio da 3.2 Matriz comum aos três ciclos, valorizando o princípio da

progressão (articulação vertical)

progressão (articulação vertical) progressão (articulação vertical)

progressão (articulação vertical)

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Aprendizagens significativas

Mobilização de conhecimentos prévios

Valorização do princípio da progressão vertical Valorização do princípio da progressão vertical Valorização do princípio da progressão vertical Valorização do princípio da progressão vertical

Níveis crescentes de complexidade

(30)

3.3 Organização das orientações curriculares por 3.3 Organização das orientações curriculares por 3.3 Organização das orientações curriculares por

3.3 Organização das orientações curriculares por competências, competências, competências, competências, valorizando o valorizando o valorizando o valorizando o princípio da

princípio da princípio da

princípio da progressão (articulação horizontal) progressão (articulação horizontal) progressão (articulação horizontal) progressão (articulação horizontal)

(31)

3.3.1 3.3.1 3.3.1

3.3.1 Competências Competências Competências Competências específicas agrupadas por grandes linhas específicas agrupadas por grandes linhas específicas agrupadas por grandes linhas específicas agrupadas por grandes linhas orientadores

orientadores orientadores orientadores

1991 1991 1991

1991 2009 2009 2009 2009

DOMÍNIOS DE APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO PORTUGUÊS

Organização Curricular e Programas – Ensino Básico, 2.º ciclo, DEB-ME, 1991.

(32)

Valorização das competências de estudo (aprender a aprender, autonomia na seleção, organização e sistematização da

informação)

Aprender a gostar

Posicionar-se criticamente

(33)

4.

4. 4. Dimensões de articulação Dimensões de articulação Dimensões de articulação Dimensões de articulação Dimensões de articulação Dimensões de articulação Dimensões de articulação Dimensões de articulação

(34)

4.1 Caraterização dos três ciclos

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4.1.1 Caraterização do 1.º Ciclo 4.1.1 Caraterização do 1.º Ciclo 4.1.1 Caraterização do 1.º Ciclo 4.1.1 Caraterização do 1.º Ciclo

Desenvolvimento de comportamentos verbais e não verbais adequados a situações de comunicação com diferentes graus de formalidade.

Aprendizagem das convenções sobre o modo como o texto escrito se organiza, o Aprendizagem das convenções sobre o modo como o texto escrito se organiza, o uso correto da pontuação, o alargamento do repertório lexical e o domínio de uma sintaxe mais elaborada.

A aprendizagem gradual de procedimentos de compreensão e de interpretação

textual, associados à promoção do desenvolvimento linguístico dos alunos, à sua

formação como leitores e à ampliação do conhecimento experiencial sobre a vida

e sobre o mundo.

(36)

O domínio das relações essenciais entre os sistemas fonológico e

ortográfico, bem como o estabelecimento de traços distintivos entre a língua falada e a língua escrita.

Caraterização do 1.º Ciclo Caraterização do 1.º Ciclo Caraterização do 1.º Ciclo Caraterização do 1.º Ciclo

São adquiridas algumas categorias essenciais de caráter metalinguístico,

metatextual e metadiscursivo que permitam descrever e explicar alguns

usos do português no modo oral e no modo escrito.

(37)

4.1.2 Caraterização do 2.º Ciclo 4.1.2 Caraterização do 2.º Ciclo 4.1.2 Caraterização do 2.º Ciclo 4.1.2 Caraterização do 2.º Ciclo

Neste ciclo estabilizam-se e consolidam-se aprendizagens que garantam a adequação de comportamentos verbais e não verbais em situações de comunicação informais e com algum grau de formalidade.

O domínio das relações entre os sistemas fonológico e ortográfico e o estabelecimento de traços distintivos entre língua falada e língua escrita consolidam-se.

Sistematizam-se aspetos essenciais do conhecimento explícito da língua.

(38)

São adquiridas categorias de caráter metalinguístico, metatextual e metadiscursivo que permitam descrever e explicar usos do português no modo

Alarga-se o repertório lexical;

Consolidam-se estruturas gramaticais complexas;

Treina-se a manipulação de dados

Caraterização do 2.º Ciclo Caraterização do 2.º Ciclo Caraterização do 2.º Ciclo Caraterização do 2.º Ciclo

e explicar usos do português no modo oral e no modo escrito.

Alargam-se e aprofundam-se aprendizagens que proporcionem desempenhos mais proficientes em cada um daqueles modos.

Treina-se a manipulação de dados textuais em diferentes suportes

(39)

4.1.3 Caraterização do 3.º Ciclo 4.1.3 Caraterização do 3.º Ciclo 4.1.3 Caraterização do 3.º Ciclo 4.1.3 Caraterização do 3.º Ciclo

Neste momento da escolaridade, importa analisar criteriosamente as experiências do 2.º ciclo, partindo das representações, conhecimentos, estratégias e atitudes pessoais para dar continuidade ao trabalho anterior.

Assegura-se, assim, o alargamento e a complexificação de formas de raciocínio, de organização e de comunicação de representações, saberes e pontos de vista pessoais.

Importa igualmente desenvolver as capacidades de pesquisa, de

levantamento de hipóteses, de abstração, de análise e de síntese, em

direção a um pensamento cada vez mais formal.

(40)

Caraterização do 3.º Ciclo Caraterização do 3.º Ciclo Caraterização do 3.º Ciclo Caraterização do 3.º Ciclo

Neste ciclo são consolidadas e sistematizadas aprendizagens que assegurem o domínio da comunicação oral e escrita em situações formais e informais.

O recurso a categorias de caráter metalinguístico, metatextual e metadiscursivo permite descrever e explicar o uso do português no modo oral e no modo escrito.

Ampliam-se e firmam-se aprendizagens que proporcionem desempenhos mais

proficientes em cada um desses modos.

Conhecimento metacognitivo, conhecimento sobre os

processos

e capacidade de regulação das atividades : p. e. estratégias de leitura, tomada da palavra...

(41)

4.2 Resultados esperados nos três ciclos

(42)

4.2.1 Resultados esperados no 1.º ciclo

•

Saber escutar, para organizar e reter informação essencial, discursos breves em português padrão com algum grau de formalidade.

•

Pedir e tomar a palavra e respeitar o tempo de palavra dos outros.

•

Ler diferentes tipos de textos e em suportes variados para obter informação e

•

Ler diferentes tipos de textos e em suportes variados para obter informação e organizar conhecimento.

•

Utilizar processos de planificação, textualização e revisão, utilizando instrumentos de apoio nomeadamente ferramentas informáticas.

•

Manipular e comparar dados para descobrir regularidades no funcionamento da língua.

(43)

4.2.2 Resultados esperados no 2.º ciclo

• Saber escutar para reter informação essencial, discursos breves, em português padrão, com algum grau de formalidade.

•Produzir discursos orais coerentes em português padrão, com vocabulário adequado e estruturas gramaticais de alguma complexidade.

• Ler para entretenimento, concretização de tarefas, recolha e organização de informação, construção de conhecimento e fruição estética.

• Escrever, utilizando, com autonomia, processos de planificação, textualização e revisão, com recurso a instrumentos de apoio e ferramentas informáticas.

• Descobrir regularidades na estrutura e no uso da língua, com base em práticas de experimentação.

(44)

• Saber escutar, visando diferentes finalidades, discursos formais em diferentes variedades do Português, cuja complexidade e duração exijam atenção por períodos prolongados.

• Produzir discursos orais corretos em português padrão, recorrendo a vocabulário e estruturas gramaticais diversificados e manifestando o domínio de mecanismos de

4.2.3 Resultados esperados no 3.º ciclo

estruturas gramaticais diversificados e manifestando o domínio de mecanismos de organização e de coesão discursiva.

• Ler, de forma fluente, textos de diferentes tipos e em suportes variados para obter informação, organizar o conhecimento ou para aceder a universos no plano do imaginário, adequando as estratégias de leitura às finalidades visadas.

(45)

5. Chaves de leitura

(46)

5.1 Descritores de desempenho

(47)

5.1.1 Organização dos quadros 5.1.1 Organização dos quadros 5.1.1 Organização dos quadros 5.1.1 Organização dos quadros

Descritores de desempenho

(agrupados por grandes linhas orientadoras)

Aquilo que o aluno deve ser capaz de fazer, como resultado de uma aprendizagem conduzida em função do estádio de desenvolvimento linguístico, cognitivo e emocional em que ele se encontra, bem como das etapas que antecederam esse momento.

Conteúdos

(de natureza declarativa e procedimental)

Notas

Termos que cobrem conceitos, relativos às diferentes competências, progressivamente mais elaborados. A cor cinzenta indica que o conceito subjacente ao conteúdo pode ser trabalhado, mas sem explicitação do termo aos alunos, uma vez que ele fará parte apenas da metalinguagem do professor.

Sugestões de acividades e clarificações que não pretendem condicionar a ação do professor.

(48)

5.2 Exemplificações de progressão vertical

5.2 Exemplificações de progressão vertical 5.2 Exemplificações de progressão vertical

5.2 Exemplificações de progressão vertical

(49)

Leitura Leitura Leitura

Leitura – – – – 1.º Ciclo 1.º Ciclo 1.º Ciclo 1.º Ciclo

Exemplo(s) do 1.º ciclo

(50)

Leitura Leitura Leitura

Leitura – – – – 2.º Ciclo 2.º Ciclo 2.º Ciclo 2.º Ciclo

Notas:

(51)

Leitura Leitura Leitura

Leitura – – – – 3.º Ciclo 3.º Ciclo 3.º Ciclo 3.º Ciclo

Notas:

(52)

Conhecimento Explícito da Língua Conhecimento Explícito da Língua Conhecimento Explícito da Língua

Conhecimento Explícito da Língua – – – – 1.º Ciclo 1.º Ciclo 1.º Ciclo 1.º Ciclo

(53)

Conhecimento Explícito da Língua Conhecimento Explícito da Língua Conhecimento Explícito da Língua

Conhecimento Explícito da Língua – – – 2.º Ciclo – 2.º Ciclo 2.º Ciclo 2.º Ciclo

Notas:

(54)

Conhecimento Explícito da Língua Conhecimento Explícito da Língua Conhecimento Explícito da Língua

Conhecimento Explícito da Língua – – – 3.º Ciclo – 3.º Ciclo 3.º Ciclo 3.º Ciclo

Notas:

(55)

5.3 5.3 5.3

5.3 Corpus Corpus Corpus Corpus textual textual textual textual

(56)

-

Critérios para constituição dos Critérios para constituição dos Critérios para constituição dos Critérios para constituição dos corpora corpora corpora corpora textuais textuais textuais textuais

Representatividade e qualidade dos textos Integridade das obras

Diversidade textual Progressão

Intertextualidade

- Apresentação de um referencial de textos

- Sugestão de plano anual de leituras

(57)

5.4 Orientações de gestão 5.4 Orientações de gestão 5.4 Orientações de gestão 5.4 Orientações de gestão

http://www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=38#i http://www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=38#i

(58)

O professor deve tentar o desenvolvimento equilibrado das quatro competências do modo oral e escrito, realizadas no eixo da produção ou no da recepção, sabendo, contudo, que o tempo a dedicar à escrita deve ser mais generoso, por ser esta uma competência cujos desempenhos implicam uma grande complexidade.

complexidade.

Por sua vez, os conteúdos da competência do conhecimento

explícito da língua (CEL) deverão ser encarados como objeto de

aprendizagem em si mesmos e também como alicerces

indispensáveis ao aperfeiçoamento dos desempenhos nas outras

competências.

(59)

O professor pode, p. ex., criar momentos específicos de trabalho de oficina de escrita ou de laboratório de língua, com recurso aos meios informáticos e a materiais de apoio diversificados: ficheiros, formulários, dicionários, prontuários, gramáticas, etc.