Universidade Federal do Rio de Janeiro
Faculdade de Letras
Comissão de Pós-Graduação e Pesquisa
ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS E
A COMPREENSÃO LEITORA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: UM ESTUDO DE CASO NO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO
Wagner Eduardo Rodrigues Belo
Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Doutor em Letras Neolatinas.
Orientadora: Profa. Doutora Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio
Rio de Janeiro
ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS E
A COMPREENSÃO LEITORA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: UM ESTUDO DE CASO NO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO
Wagner Eduardo Rodrigues Belo
Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Doutor em Letras Neolatinas.
Orientadora: Profa. Doutora Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio
Rio de Janeiro
BELO, Wagner Eduardo Rodrigues.
Estratégias metacognitivas e a compreensão leitora em língua estrangeira: um estudo de caso no ensino médio brasileiro / Wagner Eduardo Rodrigues Belo – Rio de Janeiro: UFRJ / Faculdade de Letras, 2014.
163 f.
Orientadora: Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio.
Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, Programa de Pós-graduação em Letras Neolatinas, 2014.
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Faculdade de Letras
Comissão de Pós-Graduação e Pesquisa
ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS E
A COMPREENSÃO LEITORA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: UM ESTUDO DE CASO NO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO
Wagner Eduardo Rodrigues Belo
Orientadora: Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio
Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Doutor em Letras Neolatinas.
Aprovado em:
________________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio – Orientadora
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
________________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
________________________________________________________________ Prof. Dr. Antonio Francisco de Andrade Júnior
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
________________________________________________________________ Profa. Dra. Cristina de Souza Vergnano Junger
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
________________________________________________________________ Profa. Dra. Talita de Assis Barreto
Universidade Federal Fluminense – UFF/UERJ/PUC-Rio
________________________________________________________________ Profa. Dra. Sônia Cristina Reis - Suplente
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
________________________________________________________________ Profa. Dra. Viviane Conceição Antunes Lima - Suplente
Agradecimentos
Agradeço, inicialmente, à Professora Consuelo Alfaro por todo tempo que dedicou ao
acompanhamento e orientação deste trabalho. Sem sua habitual generosidade abrindo sua casa
para me receber, inclusive durante finais de semanas e feriados, não conseguiria concluir esta
Tese.
Agradeço também a todos os Professores que tive ao longo deste Programa de Doutorado.
Devo a cada um deles o meu incremento acadêmico e a percepção dos impactos desta
formação na minha vida profissional e pessoal.
À Sonia Cristina Reis, coordenadora do Programa de Pós Graduação em Letras Neolatinas,
pela forma sempre cordial que me atendeu nos momentos em que precisei, e não foram
poucos, e à Mercedes Sebold, por sempre me receber com seu costumeiro sorriso estampado
em seu rosto. O contato com estas duas Professoras me fez sentir confortado e esperançoso
para superar as dificuldades enfrentadas.
À Cristina Vergnano e, novamente, a Mercedes Sebold, pelas preciosas considerações feitas
no exame de qualificação prévio à conclusão deste trabalho. Depois daquele momento, passei
a entender com mais propriedade os impactos deste estudo e a forma de conduzi-lo.
Aos membros da banca deste trabalho, por aceitarem participar desta discussão, ajudando-me
a problematizar o ensino de leitura na realidade de nossas escolas, sobretudo as financiadas
Aos meus colegas de trabalho no núcleo de língua do câmpus Juiz de Fora, por sempre
acreditarem na minha força de trabalho e por entenderem as minhas constantes limitações de
tempo.
À Livia Soares Xavier, minha secretária na Assessoria de Relações Internacionais do
IFSudesteMG. Sem tua competência, conciliar a produção deste trabalho com minha atividade
profissional seria impossível.
À Yael Sherer, Juan Esteban Saldarriaga Fernández, Elsa Mabillard, Sarah Lia Monteiro,
Holly Eustance, Santiago Abel, Irina Viliaieva e David Sandoval, estagiários internacionais
que tive ao longo deste ano no “Centro de Línguas do IFSudesteMG”, os quais me deram
mais instrumentos para repensar o lugar da leitura no ensino de línguas estrangeiras.
Aos meus queridos alunos do IFSudesteMG – Campus Juiz de Fora, que me propuseram
questionamentos necessários para que eu buscasse condições para entender o que acontecia
dentro de nossos encontros semanais em sala de aula.
À Flávia de Almeida Monteiro, por esta amizade de tantos anos que, apesar da distância, só
aumenta com o tempo; à Júlia Barreto, por sempre me fazer lembrar dos maravilhosos
momentos que vivi em minha graduação; à Flávia Martins, por me reintroduzir à vida carioca
e aos muitos amigos que tenho, que sempre estiveram presentes em minha vida.
Por último, e não menos importante, a todos os cinco integrantes da família Ferreira Romeiro
(Ida, Davi, Julieta, Juliana e Thiago). Estar junto destas pessoas me motiva, me oxigena, me
Resumo
Trata-se de um estudo sobre a atividade de compreensão leitora em estudantes de espanhol como língua estrangeira de uma escola pública do estado de Minas Gerais. São observados os processos ativados pelos educandos durante a atividade leitora em língua estrangeira, buscando levantar hipóteses sobre as etapas, as relações cognitivas estabelecidas e as maneiras encontradas pelos sujeitos para conseguir atribuir sentido aos textos propostos. Busca-se identificar as crenças dos estudantes sobre a realização da atividade de leitura em língua estrangeira, bem como verificar se tais suposições se concretizam durante a realização da atividade, além de buscar identificar os processos cognitivos adotados pelos sujeitos para a construção de sentido na leitura, identificando o grau de consciência dos educandos na manipulação das estratégias de leitura a fim de otimizar a atividade realizada. O conceito de língua adotado está pautado na observação pragmática do discurso, seguido por uma reflexão sobre a concepção interacionista de leitura, pelas contribuições da metacognição aplicadas ao desenvolvimento da compreensão leitora e por algumas considerações relacionadas ao ensino de leitura. Foi possível identificar que os sujeitos investigados reconheceram a complexidade que envolve a atividade de compreensão leitora e que, ao longo de sua realização, eles precisaram ativar uma série de associações significativas para estabelecer as conexões necessárias para a atribuição de sentido na leitura. Eles demonstraram se envolver reflexivamente com o texto, estabelecendo relações com outras temáticas e conexões com diversas áreas do conhecimento, permitindo identificar o comportamento dos investigados no que concerne o processamento da leitura e a forma como o padrão apresentado se relaciona com as questões sociais relacionadas a nossa sociedade contemporânea.
Abstract
The thesis is a study on the activity of reading comprehension of students of Spanish as a foreign language in a public school in the state of Minas Gerais. Procedures activated by students during the reading activity in a foreign language will be observed, seeking hypotheses about the steps taken, the cognitive relations established and found ways to get the subjects to ascribe meaning to the texts read. Seeks to identify students ' beliefs about performing the activity of reading in a foreign language, and verify that such assumptions are realized during the implementation of the activity, and seek to identify the cognitive processes used by individuals to the construction of meaning in reading identifying the degree of awareness of the students in the manipulation of reading strategies in order to optimize the activity performed. The concept of language adopted is founded on the pragmatic observation of speech, followed by a reflection on the interactionist conception of reading, by the contributions of metacognition applied to the development of reading comprehension and some considerations related to teaching reading. It is possible to identify that the subjects investigated acknowledged the complexity that involves the activity of reading comprehension and that , throughout its realization , they needed to achieve a number of significant associations to establish the necessary connections for the attribution of meaning in reading. Moreover, they demonstrate engage reflexively with the text, establishing relationships with other themes and connections with various areas of knowledge, and to identify the behavior of the investigated regarding the processing of reading and how the pattern shown relates to social issues related to our contemporary society.
Resumen
La tesis es un estudio sobre la actividad de comprensión lectora en estudiantes de español como lengua extranjera en una escuela pública en el estado de Minas Gerais. Se observan los procedimientos activados por los estudiantes durante la actividad de lectura en el idioma extranjero, buscando establecer hipótesis sobre las etapas por las que pasan, las relaciones cognitivas establecidas y las maneras encontradas por los sujetos para atribuir significado a los textos propuestos. Se trata de identificar las creencias de los estudiantes sobre la realización de la actividad de lectura en lengua extranjera, de verificar que tales supuestos se realizan durante la ejecución de la actividad, y tratar de identificar los procesos cognitivos utilizados por los individuos para la construcción de sentido. El concepto de lengua adoptado se basa en la observación pragmática del discurso, seguido de una reflexión sobre la concepción interaccionista de lectura, con las aportaciones de la metacognición aplicada al desarrollo de la comprensión lectora y algunas consideraciones relacionadas a la enseñanza de la lectura. Se identifica que los sujetos investigados reconocieron la complejidad que implica la actividad de comprensión lectora y que necesitan establecer una serie de asociaciones significativas en la atribución de significado en la lectura. Los sujetos demostraron involucrarse reflexivamente con el texto, estableciendo relaciones con otras temáticas y conexiones con diversas áreas del conocimiento, permitiéndonos identificar el comportamiento de los investigados en lo que se refiere al procesamiento de la lectura y en la forma como el modelo identificado se relaciona con las cuestiones sociales relacionadas con nuestra sociedad contemporánea.
SUMÁRIO
1. Introdução ... 16
2. Pragmática e leitura: identificação de um construto teórico ... 19
2. 1. A perspectiva pragmática ... 20
2.1.1. A construção de sentido ... 21
2.1.2. As Máximas de Grice e a Teoria da Relevância ... 24
2.1.3. Atos de Fala ... 29
2.1.4. A cortesia linguística ... 31
2.1.5. A dêixis ... 32
2.1.6. Categorizações pragmáticas ... 33
2.2. A compreensão leitora e a perspectiva interacionista ... 36
2.3. Estratégias metacognitivas ... 46
2.3.1. Os fundamentos da metacognição ... 47
2.3.2. O modelo conceitual da metacognição ... 53
2.4. O ensino de leitura e os documentos oficiais ... 60
3. Do problema à ação: o problema de pesquisa, as hipóteses e a discussão dos dados... 66
3.1. Formalização do estudo desenvolvido ... 66
3.1.1. Problema, hipóteses e objetivos ... 67
3.1.2. Metodologia ... 69
3.1.3. Sujeitos da pesquisa ... 77
3.1.4. Procedimentos metodológicos ... 78
3.2. Análise e discussão dos dados ... 81
3.2.1. Observação das crenças dos sujeitos ... 82
3.2.2. Análise e discussão das atividades realizadas... 92
3.2.2.1. Variáveis cognitivas ... 94
3.2.2.2. Ações de outras naturezas ... 115
4. Relação entre as hipóteses, as crenças e as conclusões preliminares encontradas ... 129
5. Referências Consultadas ... 135
Lista de Tabelas
Tabela 1: Matriz de questionário da metacognição de F1 ... 73
Tabela 2: Matriz de questionário da metacognição de F2 ...75
Tabela 3: Categorias linguísticas utilizadas nos Testes ...76
Tabela 4: Incidência de respostas no formulário de crenças ...82
Tabela 5: Incidência da variável de Pessoa em F1 ...84
Tabela 6: Incidência da variável de Tarefa em F1 ...84
Tabela 7: Incidência da variável de Estratégia em F1 ...85
Tabela 8: : Frequência de respostas no eixo de Controle ...86
Tabela 9: Incidência da variável de Planejamento em F1 ...87
Tabela 10: Incidência da variável de Supervisão em F1 ...88
Tabela 11: Incidência da variável de Avaliação em F1 ...88
Tabela 12: Crenças sobre uso das atividades cognitivas ...90
Lista de Figuras
Figura 1. Estratégias metacognitivas e subestratégias ...52
Convenções de transcrição utilizadas no Protocolo Verbal
Situação Convenção
Qualquer pausa ...
Hipótese do que se ouviu (hipótese) Incompreensão de palavras ou
segmentos
( )
Comentários do transcritor ((ruído)) Truncamento, interrupção
discursiva
/(ex.: a meni/ a menina vai fazer ...; o menino/ a menina vai fazer...
Alongamento de vocal e consoante (como r, s)
: ou :: (se for muito longo)
Interrogação ?
Entonação enfática Maiúsculas (Ex.: ela quer UMA
solução, não qualquer solução)
Silabação - - (Ex.: Eu estou
pro-fun-da-men-te chateada)
Discurso direto “ ”
Superposição, simultaneidade de vozes
16
1. Introdução
Paulo Freire (1983, p. 12), em uma de suas célebres frases, afirma que “a leitura
do mundo precede a leitura da palavra”. Este autor, ao fazer tal menção propõe uma discussão
da definição do termo leitura sugerindo que o vocábulo representa percepções que vão além
da simples decodificação sistêmica de um idioma. O autor defende que ler significa
compreender a realidade que nos cerca, não apenas pelas palavras, mas também através de
imagens, objetos, pessoas, gestos.
A identificação do ato de ler como uma “atividade perceptiva” do leitor traz
inúmeras implicações para a natureza desta atividade. Ela faz com que o sujeito estabeleça
uma relação distinta com o texto e se insira em um jogo discursivo em que são colocados em
cena o lugar deste sujeito no mundo e a relação estabelecida com o outro e com o meio. Ler,
nesta ótica, não é decodificar ou alternar um código linguístico por outro, nem mesmo
relacionar leitor e texto. Ler é interpretar. É estabelecer uma relação dialógica com o texto de
forma a atribuir um sentido a uma mensagem.
O ato de leitura e o acesso à escrita na sociedade contemporânea são
extremamente valorizados. Através deles que os sujeitos adquirem competências necessárias
para estabelecer uma relação entre o “eu” e o “outro”, fazendo que a leitura seja vista como
instrumento transformador, permitindo que uma informação veiculada na sociedade
17
necessário um movimento ativo e deliberado por parte do leitor para permitir que as
informações veiculadas passem a ser dotadas de sentido e, assim, sejam agregadas ao universo
significativo dos sujeitos.
Assim, como a leitura é identificada em um espaço de complexidade conceitual, o
processamento da leitura também desperta argumentos que englobam a inter-relação entre o
processo de atribuição de sentido na compreensão leitora e os mecanismos cognitivos
ativados pelos sujeitos para que se consiga estabelecer um resultado concreto de
ressignificação para o texto.
Um dos grandes desafios enfrentados é entender como ocorre o processo de
atribuição de sentido em uma mensagem e que tipo de mecanismos são significativamente
relevantes durante as ações desenvolvidas por leitores. Neste sentido, as estratégias
metacognitivas desempenham um papel relevante ao longo da compreensão leitora, pois é
através delas que o leitor tem condições de manipular a informação a fim de processar os
dados vinculados no texto de forma consciente, buscando as melhores estratégias para
estabelecer relações com as informações que possam ser traduzidas em um significado para o
texto.
Para dar conta de problematizar e discutir as questões acima mencionadas, o
presente estudo se fundamenta dentro de um conceito de língua pautado na observação
pragmática do discurso. Nesta corrente, a observação dos elementos reguladores no discurso
não se inscreve apenas na estrutura sistêmica da língua. A pragmática considera que os
elementos sociais, culturais, linguísticos e identitários atuam no processo de formulação de
uma mensagem e o leitor, ao se deparar com um texto, precisa ser consciente da
multiplicidade informativa ali contida, para que assim possa explorar suas possibilidades
18
Considerando as questões colocadas, o presente estudo se propõe analisar os
processos ativados por sujeitos ao longo de atividade de compreensão leitora em língua
estrangeira a fim de buscar compreender as estratégias adotadas no processo de construção de
sentidos. O trabalho toma como referência a observação do ato de leitura, tentando identificar
as escolhas processuais dos sujeitos e as estratégias metacognitivas aplicadas à leitura.
Uma das questões centrais formuladas por este trabalho coloca o foco no papel
que a metacognição desempenha em todo este processo. De um lado, a pesquisa busca saber
se as estratégias metacognitivas fazem parte do conjunto de processos na construção de
sentidos na atividade leitora e, de outro, se é possível estabelecer uma relação qualitativa entre
essas estratégias e a produção de sentidos.
Através da observação e monitoramento da atividade de compreensão leitora de
estudantes de espanhol como língua estrangeira em uma escola pública do estado de Minas
Gerais, este estudo pretende levantar hipóteses sobre as etapas percorridas, sobre as relações
cognitivas estabelecidas e as maneiras encontradas por estes sujeitos para conseguir atribuir
sentido aos textos lidos.
Busca-se identificar as crenças desses sujeitos sobre a atividade de leitura em
língua estrangeira e verificar os mecanismos de processamento adotados pelos sujeitos.
Espera-se também reconhecer os processos cognitivos adotados e verificar se a realização
desses procedimentos ocorre de forma consciente, ou não. Diante dessas informações,
espera-se coletar dados que permitam estabelecer um perfil comportamental dos envolvidos diante da
atividade de compreensão leitora em língua estrangeira, fornecendo elementos para
caracterizar tal prática pelo grupo envolvido.
19
2.Pragmática e leitura: identificação de um construto teórico
O universo da compreensão leitora é amplo e complexo e pode ser visto desde
distintas óticas. Para que se estabeleça uma definição apropriada de como a leitura é
reconhecida neste estudo, faz-se necessária a definição de pilares teóricos que permitam o
desenvolvimento das considerações feitas.
O objeto deste estudo se estabelece na interface entre a pragmática e a
metacognição aplicadas ao processo de compreensão leitora em textos em espanhol como
língua estrangeira. Assumem-se o modelo interativo de leitura proposto por Solé (2009) e de
metacognição (Portilho, 2009) para derivar conclusões que possam ser interessantes para as
áreas envolvidas.
O capítulo que se segue está organizado da seguinte forma: primeiro, aborda-se a
perspectiva pragmática como fundamentação basilar do conceito de língua adotado neste
estudo, em seguida, estabelece uma interface com o modelo interativo de leitura. A terceira e
a quarta seção são destinadas à apresentação de estratégias metacognitivas como elementos
promotores e facilitadores da atribuição de sentidos na leitura e, por último, é feita uma breve
discussão de como os documentos oficiais abordam as questões de leitura dentro do universo
escolar brasileiro.
O objetivo desta primeira parte é construir uma fundamentação teórica condizente
com a natureza do estudo que segue, buscando problematizar as questões que estão
20
2.1. A perspectiva pragmática
Segundo Levinson (2007), a pragmática é a área dos estudos linguísticos que
centra sua observação na linguagem em contexto de uso na comunicação. O autor defende que
a interpretação de um enunciado não se constrói apenas baseada na informação linguística
disponível, através da semântica proposicional ou frásica, e sim a partir da ativação de um
conjunto de informações paralinguísticas, não linguísticas e contextuais que interferem e
condicionam a produção e interpretação de cada enunciado em um contexto discursivo e
situacional. O mesmo autor acrescenta que a pragmática “é o estudo da linguagem a partir de
uma perspectiva funcional, que tenta explicar as facetas da estrutura linguística por referência
a pressões e causas não linguísticas” (LEVINSON, 2007, p.8). Configura-se, portanto, como o
estudo da língua em oposição ao estudo do sistema da língua.
O primeiro registro do conceito de pragmática foi identificado na proposta de
Morris (1938), quando buscava esboçar a forma geral de uma ciência dos signos, ou seja, a
semiótica. Nesse estudo, ele identificou três distintos níveis de investigação: a sintaxe, a
semântica e a pragmática (ESCANDELL VIDAL, 2003). Para essa teoria, a sintaxe aborda a
relação formal entre um signo e outro; a semântica se relaciona com os vínculos estabelecidos
entre os signos e os objetos aos quais eles se referem; e a pragmática está diretamente
relacionada aos signos e seus respectivos intérpretes. De acordo com Portolés (2007, p. 21),
esta primeira proposta não gerou implicações no desenvolvimento dos estudos linguísticos
que abordam de forma explícita o uso da língua.
Ainda segundo Portolés (2007, p.22), na década de 1960, Fillmore, Lakoff,
McCawley e Ross buscaram desenvolver a semântica gerativa, a partir da nova gramática
gerativa, e tentaram resolver os problemas decorrentes do significado através de explicações
21
fundador da escola gerativista, Noam Chomsky, contestou os fundamentos da semântica
gerativista e defendeu que muitas das questões que se buscavam explicar através dos
argumentos apresentados não se sustentavam. A pragmática ainda não estava desenvolvida,
visto que questões despertadas pela semiótica não tinham sido problematizadas e elucidadas.
Na década de 70, os linguistas, cujo foco era o estudo do uso da língua, passaram
a buscar condições de delimitar uma base teórica que sustentasse as investigações. Desde uma
perspectiva contemporânea, a pragmática não é vista como um componente da linguística
teórica (fonologia, morfologia, sintaxe, semântica), nem como integrante das áreas que
relacionam a linguagem com a realidade extralinguística como a psicolinguística, a
sociolinguística ou a neurolinguística, mas constitui uma perspectiva de estudo que pode se
ocupar de qualquer uma dessas disciplinas para estabelecer as relações existentes entre os
símbolos e seus intérpretes (LEVINSON, 2007, p. 2).
A abordagem adquire uma característica interdisciplinar e suas reflexões não se
pautam em fundamentações provenientes de uma única corrente teórica, e sim a partir de um
quadro em que muitas disciplinas, tais como a filosofia, a sociologia, a antropologia e a
psicologia, fornecem instrumentos para se problematizar as questões levantadas. Assim,
dentro dos estudos linguísticos, ela segue sendo vista como uma das perspectivas que
constituem o tripé da semiótica, proposto por Morris em 1938, juntamente com a sintaxe e a
semântica (LEVINSON, 2007, p. 5-6). A pragmática está estabelecida e reconhecida como
uma disciplina de natureza empírica, que inclui em suas análises fatores sociais, psicológicos,
culturais.
2.1.1. A construção de sentido
A perspectiva adotada por este trabalho considera que a construção de sentido se
22
marcas identitárias, sociais, culturais e linguísticas no momento da emissão de um enunciado,
ou durante o processamento da informação, e que todas as informações produzidas expressam
uma intencionalidade comunicativa (LEVINSON, 2007).
Na leitura de um texto ou na compreensão de um enunciado, a informação
fornecida ao interlocutor não é ativada apenas a partir do significado denotativo das sentenças
e da organização sistêmica de um idioma, mas é empenhado um esforço cognitivo para que as
informações codificadas adquiram um sentido e sejam “otimamente1” processadas pelo
interlocutor (SPERBER; WILSON, 1995).
Nesta esfera de construção do significado, encontramos a posição de um
enunciador2 de uma mensagem que transmite uma informação a um possível interlocutor e,
através do jogo comunicativo estabelecido entre eles, é empenhada uma série de ações, dentre
elas a inferência, de forma consciente ou não, que permitem que o sentido seja estabelecido
entre os envolvidos no ato comunicativo.
O enunciador constrói a informação baseado em sua intencionalidade de inserção
de um dado novo, ou do reforço de uma ideia já compartilhada, inscrita em um contexto e
referente ao seu conhecimento de mundo, de modo que o interlocutor possa estabelecer uma
série de inferências sobre a problemática destacada na situação. As inferências são construídas
pelas suposições não demonstrativas e auxiliam o interlocutor no processo de construção do
sentido do enunciado. Elas supõem a formação, confirmação ou refutação de hipóteses,
fazendo que o dado novo, no ato comunicativo, estabeleça uma série de relações com as
informações preexistentes, permitindo que a informação recebida adquira um sentido
específico, resultado de um complexo processo de negociação de sentido do interlocutor com
a mensagem.
1
Conceito utilizado na Teoria da Relevância, de Sperber e Wilson (1995), que será desenvolvido nas próximas páginas.
23
Assim, a construção de sentido está relacionada a um empenho cognitivo que
permite construir hipóteses, produzindo efeitos interpretativos que têm como base as
suposições “delineadas por aspectos dependentes do contexto na interpretação das elocuções,
codificadas linguisticamente, com intenções não decodificadas, mas inferidas” (NUNES,
2012, p, 30). A questão principal considerada pela pragmática é a identificação dos fatores
que intervém decisivamente no uso da língua no que tange à construção de sentido no
espectro da comunicação humana e que são necessários no momento de atribuição de sentido
na atividade de compreensão leitora. A análise do processo de atribuição de sentido é bastante
complexo pois pode ser vista por distintas óticas.
A situação de comunicação permite observar: os interlocutores envolvidos, os
objetivos de cada intercâmbio comunicativo, os hábitos sociais relacionados com o uso da
linguagem e o conjunto de conhecimentos e crenças relacionado com o contexto de uso. Essas
observações fazem da pragmática um campo múltiplo, diverso e complexo, que em muitas
situações estrutura suas argumentações com contribuições teóricas advindas de diversas áreas
do conhecimento.
Uma das grandes dificuldades enfrentadas na observação da linguagem em uso é a
construção ou recuperação do sentido de um texto. Pensar uma observação que atente para
aspectos pragmáticos no discurso é, também, problematizar a construção do sentido com
elementos que vão além das informações relacionadas aos significados estáveis da linguagem.
Nesta perspectiva, o significado é construído de forma dinâmica, tanto relacionado com a
intencionalidade informativa empregada pelo interlocutor, dentro das limitações impostas
pelo contexto de propagação daquela informação, quanto pela maneira que o interlocutor
percebe a informação e atribui significado a partir do repertório disponível em seu universo
24
Em uma observação pragmática, a comunicação se estabelece através de
enunciados que têm significados complexos, codificados pelos emissores e ressignificados
pelos interlocutores durante o ato comunicativo, destacando a linguagem não como a
correlação de elementos que encontram na língua um signo com significado fixo e invariável,
mas sim instrumentos flexíveis de circulação de informações, que são moldados por diversas
variáveis que servirão para dar suporte à atribuição de sentidos (LEVINSON, 2007).
Uma das preocupações de uma perspectiva pragmática do discurso é buscar
explicar e reconhecer os princípios reguladores da comunicação e como o sentido se
estabelece. Desta forma, a problematização do contexto apresenta-se como um elemento
relevante à compreensão das formas adotadas para se estruturar o texto e, também, como
suporte a fim de se explicar a estrutura da linguagem em uso e os recursos utilizados para
atribuição de sentido.
2.1.2. As Máximas de Grice (2000) e a Teoria da Relevância
No processo de construção de sentido de um texto compartilhado pelos
interlocutores, estabelece-se uma série de implicaturas3 sobre a informação compartilhada
que, segundo Grice (2000), estão intimamente relacionadas com a condição de verdade de um
texto.
O sentido não se estabelece em relação de dependência com o significado
dicionarizado e convencional de palavras isoladas, e sim relaciona-se a pressupostos
comunicativos que inserem a situação de comunicação dentro de contextos definidos e
regidos por princípios gerais, socialmente marcados, os quais regulam a comunicação.
3
25
A Teoria da Relevância (SPERBER; WILSON, 1995), doravante TR, defende que
os fatores extralinguísticos que auxiliam o processamento de informações em situações
comunicativas reais são os principais pressupostos para a construção de sentido na
comunicação humana e são reconhecidos por alguns autores (PONS BORDERÍA, 2004)
como uma forma coerente de explicar o processo comunicativo.
Sperber e Wilson (1995) sustentam que, para se compor sentidos, não só os
conhecimentos compartilhados, relacionados ao conhecimento sistêmico da língua, são
relevantes, mas também os princípios comunicativos compartilhados entre os envolvidos. Isso
se dá porque os interlocutores precisarão ativar uma série de informações e recuperar dados
de distintas naturezas para a construção de sentido em uma mensagem.
A TR se propõe a explicar como ocorre o processamento de informações. Os
autores defendem que a comunicação humana se estabelece em dois distintos eixos: o
primeiro está baseado na codificação e decodificação de enunciados; o segundo em um jogo
dialógico estabelecido pela ostensão, executada pelo interlocutor de uma mensagem, e pela
inferência, realizada pelo receptor (SPERBER; WILSON, 1995).
Neste contexto, a ostensão é entendida como uma atitude motivada pelo
enunciador de uma mensagem que deixa explícita a intenção de comunicar algo e faz com que
um interlocutor de uma mensagem perceba sua intenção e chegue a uma informação relevante
da mesma. Já a inferência é compreendida, como o resultado de um processo dedutivo
executado pelo receptor de uma mensagem, que pode ocorrer de forma consciente ou
inconsciente, que este utiliza para realizar o trabalho interpretativo, gerando suposições e
conclusões que se adequem à situação estabelecida.
A TR é um modelo de comunicação e cognição humana que se propõe a
problematizar a forma pela qual a informação é representada e inferencialmente processada
26
básicos: o lógico e o cognitivo. O princípio lógico estrutura-se nos moldes da lógica formal
para a construção das hipóteses interpretativas, formulando-as e confirmando-as, quando
possível, ou formulando-as e refutando-as, quando não se adequam ao estabelecido.
O princípio cognitivo fundamenta-se na psicologia cognitiva, que vê o processo
do raciocínio humano não como uma estrutura, mas como algo dinâmico e ligado a fatores
externos como atenção, memória e representação conceitual, que são fundamentais para o
processamento de deduções. De acordo com Sperber e Wilson (1995), a seleção contextual é
guiada pela busca da relevância no processamento da informação. Se os efeitos contextuais
forem alcançados com o mínimo de esforço, então a informação terá sido “otimamente4”
processada.
O modelo inferencial adotado na TR não foi uma construção nova, mas um
resultado de reflexões inicialmente propostas por Paul Grice em 1975 (GRICE, 2000), por
meio do Princípio de Cooperação. Este autor fundamenta sua teoria na ideia básica de buscar
explicar como é possível comunicar além do que realmente está expresso em um texto e
sustenta que as lacunas existentes entre o que é dito e o que realmente se comunica em um
texto são estabelecidas a partir da ativação das inferências feitas pelos interlocutores, em um
trabalho cooperativo entre os envolvidos.
Para Grice (2000), a inferência pode ser entendida como um processo pelo qual se
pode chegar a conclusões (generalizações) a partir de premissas inscritas contextualmente e
funciona como instrumento essencial para que, no ato comunicativo, informações sejam
transmitidas sem a necessidade de que sejam sempre apresentadas explicitamente na situação.
Esses processos se consolidam tanto a partir das representações sistêmicas da língua como
também através das informações do tipo não linguísticas, estabelecendo uma teoria que tenta
problematizar o uso da língua e do conceito de implicaturas conversacionais como elementos
27
de natureza pragmática, e não semântica, a fim de consolidar a natureza cooperativa da
interação verbal.
Este autor também sugere que existe um conjunto de suposições mais amplas que
guiam a interação, os quais surgem de considerações racionais básicas que podem ser
formuladas como diretrizes para o uso eficiente e eficaz da língua para fins cooperativos. Ele
identifica como elementos intrínsecos quatro categorias denominadas de Máximas, “também
entendidas como princípios gerais subjacentes ao uso cooperativo da língua, que, juntos,
expressam um princípio cooperativo geral” (GRICE, 2000, p. 527).
A primeira dessas “Máximas” é a de quantidade, que sugere que a contribuição
seja tão informativa quanto necessária. Logo, a quantidade de informação apresentada não
deve ser maior que a necessária para o ato comunicativo e o exposto deve ser tão relevante
quanto for exigido pela situação. A segunda das “Máximas” é a de qualidade. Pressupõe-se
que a condição de verdade esteja presente na contribuição feita e que as informações
apresentadas possam ser comprovadas.
A terceira é a de relação, que postula que o interlocutor faça contribuições
verdadeiramente relevantes para o ato, incluindo informações que contribuam para o
estabelecimento do vínculo entre os envolvidos. Por fim, a quarta das Máximas de Grice é a
de modo. Nesta, o autor especifica a necessidade de o interlocutor de uma mensagem ser claro
em suas intervenções, evitar a ambiguidade, ser breve e apresentar as informações de forma
organizada.
A problematização da utilização das máximas na construção de um texto torna-se
fundamental para saber que informação enunciada foi disponibilizada na quantidade
considerada ideal, dentro do que é ponderado como verdade pelo enunciador e com
contribuições claras e verdadeiras. Da mesma forma, o interlocutor precisa reconhecer tais
28
intencionalidade comunicativa, refletindo na atribuição de efeitos de sentido para a leitura do
texto.
Todo este complexo jogo discursivo se inscreve no processo enunciativo ativado
pelos interlocutores no momento da produção de sentido durante a leitura de textos. Sem isto,
grande parte das informações transmitidas através dos recursos pragmáticos disponíveis na
língua não poderiam ser despertados durante a leitura e as informações codificadas no texto
não seriam percebidas como relevantes pelos envolvidos na situação.
Assim, retomando a Teoria da Relevância, Sperber e Wilson (1995) a constroem a
partir de um modelo ostensivo-inferencial, baseados na categoria griceana de relação, com a
máxima “seja relevante”, defendendo que esta característica é uma propriedade psicológica do
homem que faz com que os indivíduos, diante de um ato comunicativo, concentrem suas
atenções apenas nos fenômenos ou nas informações que sejam a eles relevantes.
A Teoria da Relevância, ainda que fortemente inspirada no modelo griceano das
Máximas (também relacionado ao conceito de implicaturas conversacionais), critica a falta de
explicações de como se estabelecem as deduções no modelo proposto e defende a não
obrigatoriedade da execução de todas as máximas, descritas por Grice, na construção de
sentido.
Desta forma, tendo como fundamentação o modelo já descrito, Sperber e Wilson
construíram o Princípio da Relevância nos seguintes termos: “todo ato de comunicação
ostensiva comunica a presunção de sua relevância ótima” (1995, p. 158). A premissa da
relevância ótima enfatiza que, antes da atenção destacada na recepção da mensagem, está a
intenção do interlocutor, que transmite uma informação que considera relevante a ser
processada.
Essa fundamentação se torna importante para o processo de atribuição de sentido
29
precisam ser percebidas pelo interlocutor como significativamente relevantes, empenhando
um esforço cognitivo para atribuir sentido ao estímulo recebido. Assim, fatores alheios à
organização sistêmica do idioma, tais como os de natureza pragmática, passam a representar
um papel de destaque neste processo, pois através deles é que informações contextuais,
socioculturais e discursivas encontram espaço para se consolidar como elementos integantes
do processo.
2.1.3. Os Atos de Fala
Dentre os muitos aspectos que podem ser discutidos dentro de uma perspectiva
pragmática do discurso, dois deles apresentam contribuições para a natureza da observação
que está sendo conduzida neste trabalho. São os atos de fala e a cortesia linguística. Estes
itens estabelecem uma conexão direta com ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras e que
são relevantes na atribuição de sentido ao longo da atividade de compreensão leitora.
Através da identificação destes elementos, o leitor consolida uma relação
dialógica com o texto, percebendo a forma como a mensagem é transmitida, a partir dos
elementos discursivos, e também evidencia o tipo de relação e distância social estabelecida
entre os envolvidos no ato comunicativo.
Sobre esta questão , Escandell Vidal (2005, p. 187-188) afirma que
30
Os atos de fala (AUSTIN, 2003) e, posteriormente, a interação verbal
(KERBRAT-ORECCHIONI, 2005) são vistos como unidades básicas da comunicação. A
denominação “atos de fala” evidencia uma propriedade essencial da comunicação, ao afirmar
que o ato de se comunicar é a realização de uma atividade e, desta forma, cada enunciado
realiza um tipo específico de ação.
Searle (1979), que seguiu problematizando as questões colocadas por Austin,
elucida que comunicar não é o ato de informar. É também o ato de saudar, de convidar, de
aconselhar, de se desculpar, ou seja, é o ato de desenvolver práticas sociais. Cada uma dessas
situações envolve uma intenção distinta. Este autor classifica os diferentes tipos de ação em
cinco categorias básicas:
a. representativos, que comprometem o falante com a verdade da proposição expressa (casos paradigmáticos: afirmar, concluir, etc);
b. diretivas, que são tentativas do falante de fazer com que o destinatário faça algo (casos paradigmáticos: pedir, perguntar);
c. comissivas, que comprometem o falante com algum curso de ação futura (casos paradigmáticos: prometer, ameaçar, oferecer);
d. expressivas, que expressam um estado psicológico (casos paradigmáticos: agradecer, desculpar-se, dar as boas-vindas, parabenizar);
e. declarações, que resultam em mudanças imediatas no seu estado institucional de coisas e que tendem a se valer de instituições extralinguísticas complexas (casos paradigmáticos: excomungar, declarar guerra, batizar, demitir do emprego). (SEARLE, 1979, p. 455-456)
Embora os atos de fala sejam considerados unidades básicas de comunicação e de
ação, sua estrutura não se constitui obrigatoriamente de um padrão oracional simples. Na
grande maioria dos casos, os atos de fala são constituídos de estruturas linguisticamente
complexas que podem ser dividas em três partes: o núcleo do ato de fala, os recursos
apelativos e os apoios, que seriam, respectivamente, a mensagem que se pretende expressar,
os elementos que servem para chamar a atenção do destinatário e as sequências que
modificam o impacto da ação.
O reconhecimento dessa complexa estrutura, a qual envolve a comunicação,
torna-se relevante para o processo de atribuição de sentido em língua estrangeira, pois fornece
31
processo de leitura de textos em línguas estrangeiras, precisam ser recuperados de forma que
o leitor tenha consciência da atividade que está sendo empenhada naquela situação.
Assim, os elementos reguladores de uma língua passam a ser vistos dentro de uma
ótica de uso que considera tanto os elementos internos estruturantes do idioma (conhecimento
sistêmico), como também os fatores extralinguísticos que exercem influência na estruturação
da informação.
2.1.4. A cortesia linguística
Ainda acerca das informações codificadas dentro de uma forte relação
semântico-pragmática, com aspectos socialmente marcados, a cortesia linguística se apresenta como uma
categoria relevante no processo de atribuição de sentidos.
A cortesia se preocupa com a transmissão e com a forma de percepção da
informação pelo interlocutor de uma mensagem, buscando meio de não comprometer uma
relação social existente entre os envolvidos no ato comunicativo e o estabelecimento da
manutenção de uma boa relação entre eles. Desta forma, a discussão dos princípios da
comunicação humana assume um papel estratégico para se problematizar os dados culturais
que determinam a forma das interações sociais vigentes dentro de um determinado universo
de construção e transmissão da mensagem.
Uma observação que destaque as contribuições da cortesia para se explicar os
fatores extralinguísticos – os quais apresentam aportes relevantes na construção do sentido de
uma mensagem - precisa considerar tanto os aspectos formais da língua, como também as
informações contextuais extralinguísticas para se identificar os múltiplos fatores que agregam
32
Nesta área do conhecimento, estudos como os desenvolvidos por Brown e
Levinson (2006), Escandell Vidal (1999), Briz Gomez (2009) e Haverkate (1994) são
fundamentais para entender os múltiplos aspectos envolvidos na noção de distância social, e
para verificar a maneira pela qual fatores como hierarquia social e grau de intimidade
existente entre os envolvidos em um ato comunicativo podem influenciar a estruturação de
uma mensagem.
A compreensão destes fatores como elementos inerentes à estrutura da língua
aporta uma série de explicações que destacam a relação destes com o processo de atribuição
de sentido em uma mensagem e, como a falta da percepção destes fatores pode comprometer
a transmissão ou a percepção de uma informação pelos interlocutores.
Deve-se aos estudos de cortesia linguística a explicação de como a relação
existente entre os interlocutores, ou o grau de hierarquia estabelecido entre eles, agrega
informações relevantes para a construção do sentido em um texto. Além disso, a cortesia
linguística dá conta de explicar fenômenos tais como a ironia, em que se reconhece que a
mensagem transmitida é exatamente oposta àquela que está sendo dita.
2.1.5. A dêixis
A dêixis é outra categoria diretamente associada com uma observação através da
perspectiva pragmática do discurso e também estabelece uma interface com os aspectos
formais de um idioma. Dentro dos estudos pragmáticos, ela (a dêixis) apresenta-se como um
aspecto indiscutivelmente pragmático, já que sua função primordial é “codificar a relação
33
A dêixis apresenta-se como um recurso discursivo fundamental na estruturação de
uma informação linguística e pode ser de distintas naturezas, sendo relacionada tanto a uma
pessoa, a um lugar ou a um tempo, quanto referente às relações sociais entre os envolvidos.
Segundo Reyes (2000, p. 124), as três primeiras (pessoa, lugar ou tempo) são mais
facilmente percebidas e a atribuição de sentidos pelos interlocutores torna-se menos
complexa, pois podem ser mensuradas por elementos linguísticos concretos. Já a dêixis cuja
referencia são as relações sociais, ela se utiliza de fatores socioculturais para sua construção, e
a recuperação de sentido depende de fatores externos, muitas vezes não mensuráveis pois são
socialmente marcados. A atribuição ou a recuperação do sentido, neste caso, depende de
fatores externos a questões linguísticas e os interlocutores precisam dispor de um
conhecimento socialmente compartilhado para conseguir estabelecer vínculo comunicativo
necessário.
A percepção dos elementos dêiticos assume um papel relevante na construção da
discursividade textual. É através dela que a coesão textual se constrói e as informações
veiculadas conseguem ser transmitidas de maneira compreensível entre os interlocutores.
Identificá-la e reconhecê-la como significativamente relevante e dotada de sentido aporta uma
importância no processo de compreensão leitora pois através dela é que o leitor percebe os
mecanismos de concretização da discursividade inerente à construção do texto.
2.1.6. Categorizações pragmáticas
Escandell Vidal (1999), ao observar os fenômenos linguísticos com base em uma
ótica pragmática, sugere um modelo de análise composto por duas classes de elementos,
considerados como essenciais para a observação do fenômeno da comunicação: os
34
elementos concretos para a observação de fatores reguladores do discurso, os quais permitem
problematizar as diversas formas de se observar a linguagem considerando, as múltiplas
nuances decorrentes da análise de língua em uso. Os primeiros (material) se referem a
entidades objetivas e descritíveis externamente, enquanto os segundos (imaterial) se referem
aos diferentes tipos de relações que se estabelecem entre os primeiros.
Para a perspectiva adotada por este trabalho, a categorização proposta por
Escandell Vidal (1999) mostra-se relevante, uma vez que são utilizados na organização de um
texto por parte de um enunciador e necessários são no momento de atribuição de significado
por parte do interlocutor.
Nesta abordagem, os componentes de natureza material se constituem de quatro
elementos básicos presentes em qualquer intercâmbio comunicativo, a saber: o enunciador, o
interlocutor, a situação e o enunciado. Estes elementos se estabelecem através de uma
articulação dinâmica entre eles e representam as coordenadas essenciais do ato comunicativo
verbal.
Em um segundo plano, Escandell Vidal (1999) afirma que os elementos
imateriais, os quais também podem ser identificados como relacionais, representam as
relações que se estabelecem entre eles, dentre as quais pode-se citar a informação pragmática,
a intencionalidade comunicativa e a relação social existente entre os interlocutores.
Por informação pragmática compreende-se o conjunto de conhecimentos, crenças,
suposições, opiniões e sentimentos de um indivíduo no momento do estabelecimento da
interação verbal. Dik (1989, p. 410) sugere uma subdivisão da informação pragmática em três
subcomponentes, sendo o primeiro de caráter geral, o qual compreenderia o conhecimento de
mundo, de suas características naturais e culturais; o segundo, de caráter situacional, envolve
35
contextual, envolve uma construção da significação linguística a partir da construção
dinâmica do discurso.
Ainda sobre os elementos imateriais, a intencionalidade é entendida como o
propósito ou meta que o enunciador busca estabelecer por meio de seu enunciado e pode ser
concebida como uma relação dinâmica entre o enunciador e a situação. Sobre este ponto,
Escandell Vidal (2003, p. 35) defende que “la intención funciona como un principio
regulador de la conducta, en el sentido de que conduce al hablante a utilizar los medios que
considere más idóneos para alcanzar sus fines”. Além disso, a intenção se apresenta decisiva
do ponto de vista do enunciador e da produção do enunciado, e também essencial para a ótica
do interlocutor e para materialização da interpretação, pois a identificação da intencionalidade
interlocutiva mostra-se como um elemento imprescindível para evitar o surgimento de mal
entendidos (Escandell Vidal, 2003).
O último elemento, referente aos imateriais, é a distância social entre os
interlocutores, ou seja, a relação existente entre eles, a qual exerce uma influência substancial
na construção da interação e no estabelecimento da comunicação. Há de se considerar que,
neste item, os padrões socioculturais vigentes em cada cultura funcionam como agentes
reguladores essenciais para se reconhecer os padrões vigentes.
Os elementos mencionados anteriormente se apresentam como instrumentos
básicos de todo ato comunicativo e o desafio da pragmática é reconhecer como eles
interagem entre si. Em muitos casos, a observação das relações estabelecidas entre eles
torna-se bastante complexa, pois os indivíduos, as situações, as relações sociais e as intenções são
de distintas naturezas. Faz-se necessário também considerar como os fatores externos a cada
um desses instrumentos agregam mais elementos, que precisam ser observados no momento
36
A partir desses pressupostos - relacionados ao significado contextual, ao Princípio
de Cooperação e à Teoria da Relevância, à noção de atos de fala, ao reconhecimento da
cortesia linguística e à dêixis - , a perspectiva pragmática na linguagem vem demonstrando
sua relevância para o ensino de línguas, tanto materna como também estrangeiras, pois
consegue elucidar fatores não discutidos em perspectivas cuja percepção de língua adotada a
considera de forma modular, alijada do contexto.
O presente estudo busca encontrar, na perspectiva pragmática, instrumentos
relevantes para problematizar o processo de construção de sentido através da leitura de textos
em línguas estrangeiras. Acredita-se que os pontos discutidos pela pragmática podem
provocar reflexões adequadas à maneira como se concebe a organização da mensagem, nesta
corrente teórica, e provocar reflexões pertinentes às questões envolvidas no processo de
ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras.
Ao se apropriar desta corrente teórica para aportar fundamentações que sustentem
a discussão proposta, este trabalho propõe uma percepção dos fatores discursivos que
envolvem os atos enunciativos, incorporando à construção de sentido na leitura o caráter
discursivo da natureza da atividade, fazendo com que a leitura se insira dentro de um processo
complexo, regulado por elementos contextuais e socioculturalmente marcados, que estão
intimamente relacionados com a noção de intencionalidade comunicativa.
2.2. A compreensão leitora e a perspectiva interacionista
A atividade leitora no contexto educacional e a enorme dificuldade de fazer com que
essa prática assuma o seu papel formador de leitores constitui um tópico bastante debatido na
realidade nacional (BRASIL, 2001). Segundo Kleiman (2008), isto se deve, em parte, à
37
acordo com os documentos oficiais brasileiros (BRASIL, 2008, 2002 e 1997), o
desenvolvimento da habilidade leitora no ensino básico assume total relevância, pois, a partir
dela, são desenvolvidas as capacidades críticas dos estudantes e a forma como eles se
relacionarão com as informações disponíveis.
De acordo com Soares (2000), o desenvolvimento da habilidade leitora é fundamental
para a inserção do indivíduo na sociedade e funciona como instrumento basilar para muitas
formas sistematizadas de transmissão de conhecimento, incluindo as que ocorrem através do
sistema escolar. Soares afirma que a leitura é uma “forma de lazer e de prazer, de aquisição de
conhecimentos e de enriquecimento cultural, de ampliação das condições de convívio social e
de interação” (2000, p.19).
Estabelecer uma definição para o conceito de leitura não é uma tarefa fácil, mas seria
possível explicá-la através do processo de atribuição de sentido a um texto escrito, dentro de
marcas histórico-linguísticas e discursivas. Este processo de atribuição de sentido tem sido
foco de atenção de pesquisadores de diversas áreas, tais como a Psicolinguística,
Sociolinguística, Psicologia Cognitiva, Educação, e ganhando espaço na Linguística Aplicada.
A leitura é uma atividade complexa devido aos múltiplos processos cognitivos
utilizados pelo leitor ao construir o sentido de um texto, já que ela “não se dá linearmente, de
maneira cumulativa, em que a soma do significado das palavras constituiria o significado do
texto” (KLEIMAN, 2001). Para a autora, a leitura deve ser entendida como um processo ativo
e dinâmico, pois o “texto tem um potencial de evocar significado, mas não tem significado em
si mesmo” (KLEIMAN: 2002, p. 47).
Trabalhos relacionados com a problematização da atividade leitora no contexto escolar
têm sido objeto de investigação de muitos pesquisadores (KLEIMAN,2001; LEFFA, 1996),
os quais constataram que existe, neste ambiente, diversos modelos de ensino de leitura que
38
Dentre os modelos existentes, o modelo ascendente5 tem foco no texto e concentra as
atividades no reconhecimento dos signos linguísticos que compõem a língua. Segundo Leffa
(1996), este modelo se pauta nas informações contidas no próprio texto e isto contribui muito
pouco para a formação do leitor, já que não relaciona os conhecimentos prévios com o texto
em questão. Logo a atividade leitora se constrói em uma prática monológica em que o leitor
apenas decodifica a informação presente através de processos perceptivos e de compreensão
léxica. Para Kleiman (2008), a leitura nesta perspectiva se torna reducionista visto que se
constrói por uma participação completamente passiva do leitor, em que ele não tem a
possibilidade de agregar a sua subjetividade.
Em oposição ao modelo supracitado, o modelo descendente possibilita ao leitor
relacionar o texto aos conhecimentos adquiridos anteriormente, estabelecendo uma série de
hipóteses sobre a temática abordada, confirmando-as ou refutando-as, à medida que a leitura
se estende. Para Kleiman (2008), se trata de mais um modelo pautado em uma prática
monológica, em que o processamento do texto centra-se nas opiniões emitidas pelo leitor
apagando o caráter polissêmico, ideológico e dialógico dos signos linguísticos que compõem
o texto.
Este trabalho não se inscreve em um modelo ascendente, ou descente para a
leitura. Ele adota uma perspectiva interacionista, identificando o ato de ler como a capacidade
do leitor de processar os significados de um texto por meio de ações interativas, atribuindo
sentido aos enunciados com base em conhecimentos prévios, das experiências de vida e em
objetivos pessoais associados aos conhecimentos linguísticos disponíveis (SOLÉ, 2009).
Nesta linha de pensamento, a leitura é vista sob uma ótica interacionista, a qual
referencia as contribuições que o pensador russo Mikail Bakhtin (2003, 2004) elaborou sobre
a linguagem e seu caráter dialógico. Segundo o autor, no momento da atribuição de sentido à
39
leitura entra em cena o texto, com as informações construídas pelo autor, e o leitor, dotado das
experiências sócio-históricas e culturais que o constitui.
Moita Lopes (2001, p. 149) defende que a leitura em uma perspectiva interacionista
compreende um complexo fluxo de informações, já que para ele “o ato de ler envolve tanto as
informações impressas na página quanto a informação que o leitor traz para o texto”. Moita
Lopes (2001) acrescenta ainda que, nesta concepção, a leitura não se inscreve somente no
texto ou no leitor, mas que o processo de significação se estabelece pelo intercâmbio mútuo
dos conhecimentos do leitor, do autor e do texto.
Orlandi (2001) amplia o conceito que envolve o modelo interativo ao estabelecer a
leitura desde uma ótica discursiva. Para esta autora, no modelo interativo, o leitor, ao se
deparar com o texto e com o autor, com o objetivo de atingir o processo de significação por
meio da leitura, executa uma atividade dialógica e cooperativa com o texto, inter-relacionando
leitor, autor e texto no processo de construção de sentido.
Neste sentido, as reflexões tecidas por Orlandi (2001) também se sustentam em
Bakhtin (2003), pois este autor concebe a linguagem como parte da construção de uma
realidade dialógica em que as trocas discursivas entre o eu e o outro possibilitam a construção
de enunciados e enunciações os quais se estabelecem a partir da definição do ato interlocutivo
entre os sujeitos que se comunicam. No que tange à leitura interativa, Bakhtin (2004) discute
o processo de interação entre leitor, texto e autor, tal como a leitura interativa a concebe, e
destaca a relação de cooperação que precisa ser estabelecida através destes três elementos.
Orlandi (2001) aprofunda as reflexões inter-relacionadas com o modelo interativo ao
considerar a compreensão leitora como um processo discursivo, o qual não se limita ao
simples ato de decodificar um texto, mas implica um processo de construção de sentidos que
vai além de um posicionamento crítico do sujeito. Para a autora, o leitor, ao interagir com o
40
atividade dialógica, cooperativa que envolve atitudes responsivas ativas ao inter-relacionar
esses três elementos no processo de atribuição de sentido.
Bakhtin (2003, 2004) observa o fenômeno da leitura por uma perspectiva
interacionista e concentra sua reflexão na indissociabilidade entre a mensagem transmitida e
o contexto de veiculação da informação. Segundo o autor, é através dele que o significado é
gerado, pois a informação se constrói dos dados externos ao próprio texto. Segundo o teórico
russo, os conhecimentos extralinguísticos são capazes de aproximar o leitor do texto, visto
que se pode relacionar ao discurso lido os aspectos históricos e sociais tanto do indivíduo
como das condições de produção do texto.
De acordo com Marcuschi (2010), uma postura de cooperação mútua se torna
fundamental já que somente outra consciência pode compreender e atribuir sentido ao
enunciado de um interlocutor. Assim, para o leitor se tornar protagonista do processo de
compreensão leitora, é importante que ele aceite a contribuição alheia.
Nesta perspectiva, a leitura é entendida como o resultado de um processo interativo,
uma vez que são ativados e relacionados diversos conhecimentos do leitor durante a atividade.
Quando um leitor assume um estágio mais elevado de compreensão leitora, a interatividade
ocorre espontaneamente e, a cada nova leitura, ele consegue processar outros textos do
mesmo assunto, agregando mais informações àquelas já existentes em seu repertório
cognitivo.
Este enquadre serve como ponto de partida para consolidar o conceito de interpretação
textual adotado no presente estudo. O resultado deste processo é a interação de algumas
variáveis negociadas entre o texto e o leitor, juntamente com a expectativa para a leitura,
construindo assim o significado. Neste modelo, torna-se relevante que o leitor competente
saiba processar o texto em seus diferentes elementos, bem como manipular, com certa
41
Solé (2009, p.22) afirma que as leituras são moldadas dentro de marcas estruturais
definitórias e que os textos apresentam “possibilidades e limitações para transmissão de
informações”. A autora também acrescenta:
Para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com destrezas as habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos, ideias e experiências prévias; precisamos nos envolver num processo de previsão e inferência contínua, que se apoia na informação proporcionada pelo texto e na nossa própria bagagem, e em um processo que permita encontrar evidências ou rejeitar as previsões e inferências antes mencionadas. (SOLÉ, 2009, p. 23)
Um dos fatores que influenciam a relação entre leitor e texto é a definição do
objetivo para a leitura. Um indivíduo que lê para obter uma informação precisa estabelecer
um vínculo com o texto de natureza distinta se comparado a outro que possui diferentes
propostas leitoras, tais como seguir instruções, ou por prazer, ou para memorizar, ou para
proceder uma revisão, ou para proferir um discurso.
A partir da definição das metas para a atividade, as estratégias de leitura que
surgem têm a intenção de concretizar a ação inicialmente proposta e o leitor vai buscar, dentro
das possibilidades disponíveis em seu repertório cognitivo e metacognitivo, as formas de
concretizá-las. Uma vez determinado o propósito, estabelece-se uma série de hipóteses para a
leitura, o que se dá tanto a partir dos elementos linguísticos verbais presentes no texto, como
por elementos paratextuais e macrotextuais da tipologia textual.
Nesse primeiro momento de negociação entre leitor e texto, o conhecimento
prévio do leitor sobre o assunto tratado e as marcas tipológicas textuais utilizadas para
organizar a informação apresentada exercem um papel relevante na atividade. Quanto maior o
conhecimento compartilhado de que disponha o leitor sobre o tema, maior a probabilidade de
