PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Adriana Alves Farias Lima
SEQUÊNCIAS DESCRITIVAS: UMA PROPOSTA DE ATIVIDADES DE LEITURA PARA O 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Mestrado em Língua Portuguesa
São Paulo
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Adriana Alves Farias Lima
SEQUÊNCIAS DESCRITIVAS: UMA PROPOSTA DE ATIVIDADES DE LEITURA PARA O 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Mestrado em Língua Portuguesa
Dissertação apresentada à Banca Examinadora como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa do Programa de Pós-Graduação em Língua Portuguesa da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a orientação da Professora Doutora Sueli Cristina Marquesi.
Ficha Catalográfica
FARIAS LIMA, Adriana Alves. Sequências Descritivas: uma Proposta de Atividades de Leitura para o 9º ano do Ensino Fundamental. São Paulo: 2011, p.
104.
Dissertação de (Mestrado): Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Área de Concentração: Língua Portuguesa
Orientador(a): Professora Doutora Sueli Cristina Marquesi
A DEUS, Peçam e Deus atenderá... batam à porta que ele abrirá. Mateus 7:7
Aos meus pais, Clarice e Evilar,
pelo amor e pelos ensinamentos cristãos.
Ao meu filho Gabriel Farias Lima, razão do meu viver...
Em especial, à Minha Professora, Doutora, Sueli Cristina Marquesi,
Agradecimentos
A Deus, pela oportunidade de colocar na minha vida somente pessoas especiais.
À Professora Doutora Sueli Cristina Marquesi, pela compreensão e pelas orientações valiosas no processo de elaboração desta dissertação.
À Professora Doutora Ana Lúcia Tinoco Cabral e ao Professor Doutor Jarbas Vargas Nascimento, pela solidariedade no exame de qualificação, que muito contribuiu para a finalização desta pesquisa.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Língua Portuguesa, pelas contribuições dadas à minha formação intelectual.
À Secretaria da Educação de São Paulo, pela concessão da Bolsa Mestrado.
Ao meu querido filho, Gabriel, por tentar compreender a minha ausência.
Ao Clóvis, por ser um grande pai para o nosso filho.
Ao meu irmão André, por ser um primoroso tio para o meu filho.
À família Lima, em especial à Catarina, Sonia, Claudete, Francisco e Tereza, por me receberem na família.
À Comunidade Evangélica Kairós, em especial ao pastor Rogério pelas orações.
À amiga Luciane, pela amizade e por me ajudar na leitura deste trabalho.
Ao amigo Mozá, pela ajuda no abstract.
Aos amigos da pós-graduação em Língua Portuguesa Salete, Viviane, Vagner Moura, Cristiane, Edcarmen, Fabiana e Vanusa, pelos bons momentos.
Às amigas Rosa Ismeire, Antonieta, Rosana, Sonia Regina, Vivian Lavander, Heloisa, Mariely, Sonia Marafante, Alessandra, Silvia, Solange e Lourdes, pela amizade e incentivo no processo de elaboração deste trabalho.
Resumo
Esta dissertação insere-se na linha de pesquisa ―Leitura, escrita e ensino de Língua Portuguesa‖, do Programa de Estudos Pós-graduados em Língua Portuguesa da PUC/SP, e tem por tema o estudo da leitura orientada pelo tipo descritivo e por sequências descritivas em diferentes gêneros textuais. Tendo por objetivo principal propor atividades de leitura para o 9º ano do ensino fundamental, tomamos por base os referenciais teóricos da Linguística Textual, especialmente aqueles tratados nos estudos sobre texto e leitura – Koch (2002; 2006; 2007), Koch & Elias (2006; 2009), Koch & Travaglia (2008), Beaugrande (1997), Marcuschi (2008), Bentes (2005), Maingueneau (1996), Solé (1998), Moita Lopes (1996), Manguel (1997), Geraldi (2006) e Kleiman (1998; 2004) – e sobre o descritivo como tipo e como sequências textuais – Marquesi (2004 [1996]) e Adam (2008), além de termos buscado as orientações dadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). O trabalho permite evidenciar a relevância da leitura por meio de sequências descritivas em três gêneros textuais – informativo, crônica e fábula – e propor o desenvolvimento de aulas que possibilitem ao professor trabalhar com seus alunos a leitura tanto no nível da informatividade do texto quanto no da construção de sua coerência.
Abstract
This dissertation is insered in the line of research ―Reading, writing and Portuguese Language teaching‖ of Post graduated Program of Studies in
Portuguese Language of PUC/SP, and has for subject the study of guided reading by descriptive type and by descriptive sequence in different textual genders. It has as main objective to propose reading activities for 9º grade of basic teaching, we consider as fundamental principle theoretic referentials of Textual Linguistics, specially those considered about text and reading – Koch (2002; 2006; 2007), Koch & Elias (2006; 2009), Koch & Travaglia (2008), Beaugrande (1997), Marcuschi (2008), Bentes (2005), Maingueneau (1996), Solé (1998), Moita Lopes (1996), Manguel (1997), Geraldi (2006) and Kleiman (1998; 2004) – and about the descriptive as a type and as textual sequences – Marquesi (2004 [1996]) and Adam (2008), besides words searched of guidance given by Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). The work allows to clear the relevancy of reading by means of descriptive sequences in three textual genders –
informative, chronicle and fable – and to propose the development of classes that enable the teacher to work with his students to reading not only the level of communicability of the text as well as the process of its coherence.
Sumário
Introdução ... 13
Capítulo 1-. Bases teóricas para compreensão dos princípios constitutivos da textualidade e do descritivo ... 16 1.1 Conceito de texto... 16
1.2 Princípios de textualidade ... 18
1.2.1 Coerência ... 1.2.2 Informatividade ... 19 21 1.2.3 Intencionalidade ... 22
1.3 Sequências textuais... 23
1.4 Sequências e a natureza comunicativa do texto... 25
1.4.1 Caracterização das sequências descritivas ... 28
1.4.1.1 Operações de tematização... 31
1.4.1.2 Operações de aspectualização... 31
1.4.1.3 Operações de relação... 32
1.4.1.4 Operações de expansão por subtematização ... 32
1.5 Organização do descritivo ... 33
1.5.1 Superestrutura do descritivo ... 37
1.5.1.1 Categoria da designação ... 37
1.5.1.2 Categoria da definição ... 38
1.5.1.3 Categoria da individuação ... 39 1.5.1.4 Regras do descritivo ... 1.5.2 O descritivo na leitura ... 40 41
Capítulo 2 -. Leitura e construção dos sentidos: abordagens para o ensino ...
2.1 A leitura na concepção sociocognitivo-interacional...
2.2 Leitura: sistemas de conhecimentos e processamento textual...
2.3 A prática de leitura: abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) ...
2.3.1 O tratamento didático da leitura ... 2.3.2 O que os PCN trazem de novo para o ensino da leitura? ...
Capítulo 3 - Sequências descritivas em gêneros textuais: atividades de leitura para o 9º ano do ensino fundamental ... 63
3.1 A proposta das atividades: objetivo, textos selecionados e etapas do trabalho a ser desenvolvido ...
3.2 O desenvolvimento das atividades ...
63
64 3.2.1 Texto I: gênero informativo – aulas de 01 a 03 ... 3.2.2 Texto II: gênero crônica – aulas de 04 a 07... 65 68 3.2.3 Texto III: gênero fábula – aulas de 08 a 11... 75
Considerações finais ...
Referências bibliográficas ...
Anexos ... 85
87
Lista de figuras
Figura 01- Análise dos discursos ... 26
Figura 02- Níveis ou planos da Análise de discurso ... 27
Figura 03- Macro(micro)ato de discurso ... 30
Figura 04- Esquema do descritivo ... 34
Figura 05- Modelo teórico da Superestrutura Descritiva ... 35
Introdução
Esta dissertação insere-se na linha de pesquisa ―Leitura, Escrita e Ensino
de Língua Portuguesa”, do Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP, e tem por tema o estudo da leitura orientada pelo tipo descritivo e por sequências descritivas em diferentes gêneros textuais.
A escolha deste tema justifica-se por nossa atuação docente no ensino fundamental. Com o desenvolvimento da investigação, pretendemos aprofundar o conhecimento sobre o assunto e apresentar perspectivas para o ensino da leitura.
Neste trabalho, a leitura é concebida como ―uma atividade interativa
altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base em elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de
organização‖ (KOCH & ELIAS, 2006, p.11).
Assim considerada, a leitura é compreendida como a interação entre autor-texto-leitor, sendo o autor e o leitor sujeitos que, dialogicamente, constroem o texto. É, pois, nessa interação, que o leitor constrói o sentido do texto. Logo, o texto é visto como um processo sociocognitivo e interacional.
Compreendemos, ainda, que a construção dos sentidos está fundamentada em vários conhecimentos1 instalados no interior do texto e para que tal objetivo –
a produção de sentidos – seja cumprido, várias estratégias são mobilizadas.
O procedimento metodológico, para este estudo, foi teórico-analítico e orientou-se pelas seguintes perguntas:
1) Como a leitura do descritivo contribui para levantar adequadamente as informações apresentadas no texto?
2) Como organizar atividades de leitura de diferentes gêneros textuais, fazendo uso do descritivo?
Estabelecemos como objetivo geral desenvolver uma pesquisa que contribua para o ensino de Língua Portuguesa, com especial destaque para a abordagem da leitura.
Como objetivo específico, propomos elaborar atividades de leitura para o 9º ano do ensino fundamental, orientadas pela organização do descritivo de acordo com Marquesi (2004) e os estudos de Adam (2008), partindo da visão sociocognitivo-interacional da linguagem e relacionando os princípios de coerência e informatividade.
Os fundamentos teóricos da pesquisa, centrada no campo da Linguística Textual, reúnem estudos sobre texto e leitura realizados por Koch (2002; 2006; 2007), Koch & Elias (2006; 2009), Koch & Travaglia (2008), Beaugrande (1997), Marcuschi (2008), Bentes (2005), Maingueneau (1996), Solé (1998), Moita Lopes (1996), Manguel (1997), Geraldi (2006) e Kleiman (1998; 2004), bem como as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). No que diz respeito ao descritivo, trabalhamos com as referências de Marquesi (2004), que trata o descritivo como tipo de texto, e de Adam (2008), que o trata como sequência textual.
Orientados por essa fundamentação teórica, selecionamos três gêneros textuais que serviram de suporte para a apresentação da proposta de atividades de leitura:informativo, crônica e fábula.
Em termos de etapas para o desenvolvimento do trabalho, adotamos os seguintes procedimentos:
2) seleção de três gêneros textuais para a apresentação das atividades de leitura de textos descritivos;
3) apresentação de proposta de atividades de leitura do texto descritivo manifestado em diferentes gêneros textuais: informativo, crônica e fábula.
Esta dissertação estrutura-se em três capítulos, além da Introdução, das Considerações Finais, das Referências Bibliográficas e dos Anexos, a saber:
Capítulo 1 – Bases teóricas para compreensão dos princípios constitutivos da textualidade e do descritivo, em que apresentamos a natureza comunicativa do texto e estudos sobre o tipo descritivo e sobre as sequências descritivas.
Capítulo 2 – Leitura e construção dos sentidos: abordagens para o ensino, em que apresentamos estudos teróricos sobre leitura e as orientações dos PCN sobre o ensino da leitura.
Capítulo 1 – Bases teóricas para compreensão dos princípios constitutivos da textualidade e do descritivo
Neste capítulo apresentamos os fundamentos teóricos que orientarão o desenvolvimento do trabalho. Para tanto, trazemos à discussão estudos da Linguística Textual e organizamos a exposição em cinco seções: 1. Conceito de texto; 2. Princípios de textualidade; 3.Sequências textuais; 4. Sequências e a natureza comunicativa do texto; e 5. Organização do descritivo.
As principais referências teóricas estudadas são: Koch (2006, 2007), Koch & Elias (2006, 2009), Koch & Travaglia (2008), Beaugrande (1997), Marcuschi (2008), Bentes (2005), Maingueneau (1996), Marquesi (2004) e Adam (2008).
1.1 Conceito de texto
São numerosas as definições de texto. No entanto, como fundamentamos nosso trabalho nos pressupostos da Linguística Textual, cujo objeto de estudo é o texto como lugar de constituição e de interação de sujeitos sociais, partimos da concepção de Koch (2007, p. 26), para quem o texto ―pode ser concebido como
resultado parcial de nossa atividade comunicativa, que compreende processos, operações e estratégias que têm lugar na mente humana, e que são postos em
ação em situações concretas de interação social‖. Texto é, portanto,
da ativação de processos e estratégias de ordem cognitiva, como também a interação (ou atuação) de acordo com práticas socioculturais (KOCH, 2007, p. 26).
Para Beaugrande (1997 apud Marcuschi, 2008, p. 72), ―o texto é um evento
comunicativo para o qual convergem as ações linguísticas, cognitivas e sociais e não apenas a sequência de palavras faladas ou escritas‖.
Por esse entendimento, o texto é uma atividade verbal, construída socialmente, com um fim social a ser alcançado, de acordo com as condições nas quais essa atividade é realizada.
A respeito das ações de ordem cognitiva, Koch (2006) afirma:
[...] o texto passa a ser considerado resultado de processos mentais: é abordagem procedural, segundo a qual os parceiros da comunicação assumem saberes acumulados quanto aos diversos tipos de atividades da vida social, têm conhecimentos representados na memória que necessitam ser ativados para que sua atividade seja coroada de sucesso (KOCH, 2006, p. 21).
Nessa perspectiva, o texto é uma atividade verbal, construída socialmente, com um fim social a ser alcançado, de acordo com as condições nas quais essa atividade é realizada. Logo, o texto é visto como um processo sociocognitivo-interacional. Nesse sentido, para Koch & Travaglia (2008), o texto
[...] é entendido como uma unidade linguística concreta (perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), em uma situação de interação comunicativa, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente da sua extensão (KOCH & TRAVAGLIA, 2008, p.8).
Desse modo, a comunicação do texto está na relação estabelecida entre os
simplesmente um artefato linguístico, mas um evento que ocorre na forma de linguagem inserida em contextos comunicativos‖ (MARCUSHI, 2008, p.75-76).
Dentro da perspectiva interacional e, considerando o texto como lugar de interação, Koch (2006) afirma que
a produção de linguagem constitui atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer não apenas a mobilização de um vasto conjunto de saberes (enciclopédia), mas a sua reconstrução – e a dos próprios sujeitos
– no momento da interação verbal (KOCH, 2006, p. 33, [grifos da autora]).
Dessa forma, sendo o texto uma construção interativa, as representações mentais manifestam-se mediante atos de interação. Por isso, é importante observarmos que, por meio da interação, vários são os fatores responsáveis pelas organizações linguísticas, cognitivas e sociointeracionais.
Neste trabalho, portanto, levamos em conta, não somente o conceito de texto, mas também as condições em que o mesmo é produzido. Por meio da manifestação humana, o texto se constitui no ato de interação.
Assim, adotamos a perspectiva de texto como forma de interação entre os sujeitos sociais inseridos em um contexto.
1.2 Princípios de textualidade
Beaugrande & Dressler (1982 apud Koch, 2006, p.35) apresentam sete critérios2 responsáveis pela construção textual do sentido, sendo ―dois deles –
coesão e coerência – centrados no texto e cinco – situacionalidade, informatividade, intertextualidade, intencionalidade e aceitabilidade – centrados no
usuário‖.
Em obra posterior, Beaugrande (1997) afirma que os princípios de textualidade evidenciam o caráter sociocognitivo-interacional da linguagem verbal:
―os textos são eventos comunicativos em que convergem as ações linguísticas, cognitivas e sociais e não apenas a sequência de palavras que são faladas ou escritas, ou seja, um sistema de conexões entre vários elementos: sons, palavras,
significados, participantes do discurso‖ (BEAUGRANDE, 1997, p. 15).
Nesse sentido, Beaugrande (1997) esclarece que os princípios de textualidade não são características inerentes e estáticas pertencentes ao texto, mas princípios constituídos nos processos de interação entre os usuários do texto. Embora não se efetivem isoladamente, nem apresentem uma hierarquia de importância, ao contrário, cada um deles mantém um elo com os outros.
Dentre os sete princípios da textualidade, selecionamos dois deles para o desenvolvimento deste trabalho: coerência e informatividade, considerando a relevância dos mesmos para a leitura.
1.2.1 Coerência
Os estudos sobre coerência têm contribuído para mostrar a importância do leitor no processo de construção dos sentidos, bem como no que diz respeito à organização de um texto, se ele está bem ou mal organizado. Desse modo, o
2
texto é visto como um ato de interação entre os sujeitos, o que requer uma organização. Para tanto, elencam-se as definições dos estudiosos, quais sejam:
Beaugrande (1980 apud Marcuschi, 2008, p. 119) salienta que a coerência diz respeito ―ao modo como os componentes do universo textual, ou seja, os
conceitos e relações subjacentes ao texto de superfície são mutuamente acessíveis e relevantes entre si, entrando numa configuração veiculadora de
sentidos‖.
Na concepção de Charolles (1983 apud Marcuschi, 2008, p. 120), ―a coerência pode ser vista como ‗um princípio da interpretação do discurso‘ e das ações humanas de modo geral‖.
Para van Dijk (1973 apud Marquesi, 2004, p. 31), ―a coerência textual é
definida também num nível macroestrutural. Esse nível, identificável com a estrutura profunda de um texto, especifica um conteúdo global do texto, o qual determina a formação global de representações semânticas das frases
sucessivas‖.
De acordo com Koch & Travaglia (2008, p. 21),
a coerência está diretamente ligada à possibilidade de estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela é o que faz com que o texto faça sentido para os usuários, devendo, portanto, ser entendida como um princípio de interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à capacidade que o receptor tem para calcular o sentido deste texto. Esse sentido, evidentemente, deve ser do todo, pois a coerência é global.
Assim, a coerência diz respeito aos contextos de situação. Nesse sentido, para os autores, a coerência é um princípio de interpretabilidade do texto. Ela é semântica, pois considera a estrutura do texto, e pragmática, ao considerar a intenção comunicativa. Na visão de Marcuschi (2008, p. 123), porém,
Desse modo, as relações de coerência são relações de sentido. Para haver coerência, é preciso que exista a possibilidade de o usuário estabelecer, no texto, relações de interpretabilidade e inteligibilidade. Entretanto, se o usuário não souber adequar o texto a uma determinada situação, considerando a intenção comunicativa, os objetivos e os recursos linguísticos, provavelmente o texto será incoerente (BENTES, 2005).
Marcuschi (2008 p. 126) ressalta que a coerência ―pode ser vista tanto na
sua relação microestrutural imediata (na sequência de enunciados), como na relação macroestrutural ou ampla (na significação global) e nas relações interlocutivas –nos processos sociointerativo‖.
É por essa razão que a coerência vai além dos elementos linguísticos, considerando-se que ela depende de fatores externos ao texto, como seus interlocutores e o contexto de interação entre eles.
1.2.2 Informatividade
A informatividade está relacionada ao caráter de previsibilidade do texto e requer a presença de informações novas, em maior ou menor grau. Desse modo, a informatividade depende da quantidade de informações do texto.
Para Maingueneau (1996, p. 123), ―a noção de informatividade varia em
função dos destinatários e dos contextos‖.
Koch (2006, p. 41) afirma que
Para Marcuschi (2008, p. 132), ―a informatividade diz respeito ao grau de
expectativa ou falta de expectativa, de conhecimento ou desconhecimento e
mesmo incerteza do texto oferecido‖.
É possível notar entre os autores, que a informatividade é um elemento extremamente importante na construção do texto, pois está atrelada aos interlocutores, ao contexto, bem como o equilíbrio de informações contidas.
Podemos concluir, então, que a informatividade refere-se à maneira como a informação é veiculada, fato este que requer a preocupação com o leitor no que diz respeito à previsibilidade e à expectatividade dessas informações no texto.
1.2.3 Intencionalidade
A intencionalidade é o modo pelo qual os textos são constituídos e utilizados por seus interlocutores, com a finalidade de disponibilizar-lhes a realização das intenções. Esse movimento depende da aceitabilidade do destinatário do texto. A aceitabilidade, como a própria palavra indica, diz respeito à aceitação do texto do outro. Essa propriedade somente pode ser atingida se a linguagem for coerente, a ponto de ser entendida (de fazer sentido) por parte do receptor.
Fávero (1986) afirma que a intencionalidade serve para manifestar a ação discursiva pretendida pelo autor do texto. Por conseguinte, ―a intencionalidade, no
sentido restrito, é a intenção do locutor de produzir uma manifestação linguística coesiva e coerente, ainda que essa intenção nem sempre se realize na sua
Para Koch & Travaglia (2008, p.97), a intencionalidade
[...] refere-se ao modo como os emissores usam textos para perseguir e realizar suas intenções, produzindo, para tanto, textos adequados à obtenção dos efeitos desejados. É por esta razão que o emissor procura, de modo geral, construir seu texto de modo coerente e dar pistas ao receptor que lhe permitam construir o sentido desejado.
Diante dessas considerações, podemos concluir que a intencionalidade é um princípio de textualidade centrado no usuário, cujo caráter sociocognitivo-interacional envolve a situação de produção e leitura. É, pois, nesse cenário, que o autor pode produzir um texto com a intenção de transmitir determinadas impressões ao leitor. Para isso, o autor deve postar marcas linguísticas para que sejam percebidas pelo leitor, ou seja, os autores marcam seus textos com algumas pistas linguísticas para que o leitor perceba sua intenção.
É importante registrarmos que a presença da intencionalidade no texto depende da habilidade que o leitor tem de mobilizar os seus conhecimentos de mundo, enciclopédico e interacional3 durante o processo de construção dos sentidos no texto. Tais conhecimentos estão armazenados em sua memória. Caberá, então, ao leitor verificar a presença da intencionalidade do autor.
Assim, é a existência da intencionalidade que confere ao texto –
independentemente da sua natureza – um caráter argumentativo. Isto é, ele será produzido a fim de orientar o leitor para determinadas conclusões, conforme o ponto de vista escolhido pelo autor.
1.3 Sequências textuais
Sequências textuais são modos de organização, que visam formar uma unidade textual, que vão expressar linguisticamente o efeito de sentido que as
modalidades discursivas pretendem instaurar na interação entre os interlocutores de uma atividade de linguagem.
Koch & Elias (2009, p.62-63) observam que
[...] as postulações de Adam (2008), Schneuwly & Dolz defendem que todo texto é formado de sequências, esquemas linguísticos básicos que entram na constituição dos diversos gêneros e variam menos em função das circunstâncias sociais. Cabe ao produtor escolher, dentre as sequências disponíveis – descritiva, narrativa, injuntiva, explicativa, argumentativa, dialogal – a que lhe parecer mais adequada.
Nesse sentido, para Koch & Elias (2009, p. 63), mediante a
[...] familiarização com os gêneros, é possível levar o aluno a depreender, entre determinadas sequências ou tipos textuais –
narrativas, descritivas, expositivas, etc. – um conjunto de características comuns, em termos de estruturação, seleção lexical, uso de tempos verbais, advérbios (de tempo, lugar, modo, etc.) e outros elementos dêiticos, que permitem reconhecê-las como pertencentes a determinada classe.
Diante disso, a sequenciação textual, na progressão textual, ocorre por meio de tipos variados de recorrências, entre as quais se destacam a recorrência de termos, que consiste na reiteração de um mesmo item lexical; a recorrência de estruturas – paralelismo sintático, que versa sobre uma progressão construída mediante a utilização de uma mesma estrutura sintática, preenchida cada vez mais com itens lexicais diferentes; recorrência de conteúdos semânticos –
paráfrase, que se dá por meio de um mesmo conteúdo semântico apresentado sob formas estruturais diferentes; recorrência de recursos fonológicos segmentais e/ou suprassegmentais, mediante uma invariante fonológica; recorrência de tempo e aspecto verbal.
do texto, e a progressão temática, que visa à organização e hierarquização das unidades semânticas do texto por meio do tema e rema (KOCH & ELIAS, 2006).
1.4 Sequências e a natureza comunicativa do texto
Texto é uma atividade discursiva, significativa, em que os interlocutores estabelecem interação. Nas seções a seguir, delimitaremos nossas considerações, especificamente, nos estudos de Adam (2008), que salientam que por intermédio da atividade discursiva que se constrói e se compreende o mundo,
sendo que ―todo texto é uma proposição de mundo que solicita do interpretante
(auditor ou locutor) uma atividade semelhante, mas não simétrica, de (re)construção dessa proposição de (pequeno) mundo ou Rd4‖ (ADAM, 2008,
p.114).
Para Adam5 (2008, p. 43), o texto é o resultado de um jogo complexo das
―determinações textuais ascendentes que regem os encadeamentos de
proposições no sistema que constitui o texto e as regulações descendentes que as situações de interação nos lugares sociais, nas línguas e nos gêneros dados impõem aos enunciados – objeto da análise de discurso‖. Por determinações
descendentes entendem-se formações sociodiscursivas advindas da interação, que atuam com as regulações ascendentes, as quais se expressam em práticas discursivas.
Diante disso, para Adam (op. cit.), o texto é uma representação discursiva, que se estabelece mediante a interação entre os interlocutores e, abrange fatores socioculturais e linguísticos. Assim, representação discursiva anuncia a visão de mundo dos interlocutores, bem como suas intenções. O autor, ainda, observa que as sequências textuais descritivas frequentemente estão articuladas com
4 Representações discursivas
5 De acordo com Adam (2008, p. 43), a Linguística textual pode ser definida como um subdomínio
sequências textuais de outros tipos, destacando, diante disso, que os planos de
texto ―desempenham um papel fundamental na composição macrotextual do sentido‖ (ADAM, 2008, p.255).
Nesse sentido, é importante observarmos que para Adam (op. cit., p.269)
―o encadeamento de várias sequências dá lugar a dois tipos de construção: combinações de sequências e sequências dominantes‖.
Sabemos que, no texto, não existe apenas uma tipologia, mas uma tipologia com sequências textuais dominantes. Isso significa que, em um texto, podem existir sequências descritivas, explicativas e conversacionais. Por isso, apresentamos as propriedades relevantes da interação e das sequências descritivas, de acordo com os estudos de Adam (2008).
Adam (2008, p. 43) apresenta um esquema que se refere à análise dos discursos:
Figura 01- Análise dos Discursos
Análise dos discursos
GÊNEROS INTER- &
DISCURSO LÍNGUAS(s) PERITEXTO em uma
INTERAÇÃO
Formações Sociodis- Cursivas
Fonte: ADAM (2008).
As formações sociodiscursivas estão relacionadas à construção social de conhecimento que são negociadas no momento da interação, formando o interdiscurso que, por sua vez, constrói os diversos gêneros e línguas. É importante observarmos que o interdiscurso está coligado aos aspectos
DESCONTINUIDADE OPERAÇÕES DE SEGMENTAÇÃO
Plano de Período
Texto e/ou Proposições Palavras Seqüências
Operações de Ligação Continuidade
socioculturais e cognitivos de cada indivíduo, originando discursos particulares que negociam entre si, constituindo a memória discursiva.
Sendo o texto um objeto extremamente complexo, a melhor teoria para Adam (2008) é uma teoria modular que divide a complexidade textual em um conjunto de módulos que são ligados uns aos outros. Assim, Adam (op.cit., p.61) apresenta os níveis ou planos do discurso:
Figura 02- Níveis ou planos da Análise de Discurso
Fonte: ADAM (2008).
Com esse quadro Adam (op. cit.) postula um programa de teoria do texto que apresenta níveis de análise textual que nomeiam o discurso como uma interação social.
TEXTO
NÍVEIS OU PLANOS DA ANÁLISE DE DISCURSO
FORMAÇÃO SÓCIO-DISCURSIVA
(N3)
INTERAÇÃO SOCIAL (N2)
AÇÃO (VISADA, OBJETIVO)
(N1) INTERDISCURSO Língua(s) Gênero(s) Textura (proposições enunciadas & períodos)
(N4)
Estrutura composicional
(seqüênciae planos de texto)
(N5) Semântica (Representação discursiva) (N6) Enunciação (Responsabilidade enunciativa& Coesão polifônica)
(N7)
Atos de discurso (ilocucionário & Orientação argumentativa)
(N8)
1.4.1 Caracterização das sequências descritivas
É importante situar o conceito de sequências textuais, para tratarmos especificamente das sequências textuais descritivas. Segundo Adam (2008, p. 204), as sequências são
[...] unidades textuais complexas, compostas de um número limitado de conjuntos de proposições-enunciados: as macroproposições. A macroproposição é uma espécie de período cuja propriedade principal é a de ser uma unidade ligada a outras macroproposições, ocupando posições precisas dentro do todo ordenado da sequência. Cada macroproposição adquire seu sentido em relação às outras, na unidade hierárquica complexa da sequência. Neste aspecto, uma sequência é uma estrutura.
Assim, a sequência é uma estrutura, pois é uma rede relacional hierárquica
e uma ―entidade relativamente autônoma, dotada de uma organização interna que lhe é própria‖ (ibidem, p.204).
As sequências são estabelecidas pelo modo de comunicação que se instaura, constituindo, assim, sequências distintas. Nesse sentido, a sequência é construída conforme as intenções do autor. As macroproposições que entram na composição de uma sequência dependem de combinações pré-formatadas de proposições, quais sejam: descritiva, narrativa, argumentativa, explicativa e dialogal (ADAM, 2008).
Marquesi (2004) ressalta que, para Adam (1992), uma sequência descritiva organiza-se pelas operações de ancoragem nas quais o tema da descrição é estabelecido: afetação – o objeto descrito; assimilação – operação de ordem metonímica ou metafórica; aspectualização – numeração de alguns aspectos do tema; e tematização – desenvolvimento das microproposições descritivas.
descrição, em relação ao modelo apresentado em 1992. Nesse sentido, seus trabalhos atribuem maior importância aos períodos para solucionar problemas apontados pelas combinações de proposições descritivas, já que as proposições
descritivas ―formam ciclos, mais periódicos do que sequenciais, e são, entretanto,
tipificadas o suficiente para serem identificáveis como unidades particulares‖
(ADAM, 2008, p.204).
O autor (idem ibidem) observa, ainda, que ―os segmentos descritivos não
apresentam uma organização interna pré-configurada comparável à das macroproposições das sequências argumentativas, explicativas ou narrativas‖. O
autor completa que o segmento descritivo é um repertório de operações:
―qualificação de um todo, seleção de partes desse todo, qualificação das partes, renomeação do todo etc. [...] a descrição é tão pouco ordenada entre si mesma que é obrigada a moldar-se permanentemente aos planos do texto‖ (ibidem, p. 205).
Adam (2008) também considera que seus estudos anteriores se pautavam no prolongamento linguístico da teoria psicocognitiva dos esquemas, ou seja, a representação proposicional e um valor ilocucionário eram atribuídos às
proposições e à armazenagem na memória de trabalho das proposições. ―O
estabelecimento desses agrupamentos semânticos é facilitado, em um último nível, pelo reconhecimento de organizações convencionais esquemáticas que
T.A.Van Dijk propôs chamar superestruturas‖ (ibidem, p.205).
Nesse sentido, os planos de texto e a sequências têm por objetivo esclarecer a natureza das organizações esquemáticas. Isso ocorre porque as sequências textuais, como a narração, a descrição, a argumentação e a
explicação, ―podem ser definidas como quatro atos de discurso não-primitivos, mas intermediários entre o objetivo ilocucionário primário da asserção (compartilhar uma crença ou conhecimento) e o objetivo do ato assertivo
(convencer para fazer fazer)‖ (ADAM, 2008, p. 206). O autor apresenta uma fórmula para especificar uma asserção como força (F‘) narrativa, descritiva,
Figura 03 -Macro(micro)ato de discurso
Ato de discurso Macroato de discurso Objetivo final
Ato de discurso primário Reforço e especificação Ação sociodiscursiva visada
Afirmar Asserção narrativa – narrar Asserção descritiva – descrever
Asserção argumentativa – argumentar Asserção explicativa – explicar Fonte: ADAM (2008).
Adam (2008, p. 256) afirma, ainda, que o plano de texto desempenha papel
fundamental na composição macrotextual do sentido, ressaltando que ―um plano
de texto pode ser convencional, isto é, fixado pelo estado histórico de um gênero ou subgênero de discurso [...] ocasional, inesperado, deslocado em relação a um
gênero ou subgênero do discurso‖.
Especificamente, entre período e sequência, a descrição, diferentemente de outros tipos de sequência, não comporta uma ordem de agrupamento das proposições-enunciados em macroproposições ligadas, tendo, portanto, frágil caracterização sequencial (ADAM, 2008).
Isso significa que, no nível da composição textual, ―a aplicação de um
repertório de operações de base gera proposições descritivas que se agrupam em
períodos de extensão variável, ordenadas por um plano de texto‖ (ibidem, p.216).
1.4.1.1 Operações de tematização
As operações de tematização constituem a macrooperação principal e
fornece ―unidade a um segmento e faz dele um período tão fortemente característico que aparece como uma espécie de sequência‖ (ADAM, 2008, p. 216). Essa operação pode ser aplicada de três maneiras diferentes e importantes para a construção do sentido, a saber:
pré-tematização (ou ancoragem): consiste na denominação imediata do objeto que abre um período descritivo e anuncia um todo;
pós-tematização (ou ancoragem diferida): é a denominação adiada do objeto que nomeia somente o quadro da descrição no decorrer ou no final da sequência;
retematização (ou reformulação): consiste na nova denominação do objeto que reenquadra o todo, fechando o período descritivo.
1.4.1.2 Operações de aspectualização
As operações de aspectualização constituem, também, uma macrooperação, que se apoia na tematização, agrupando operações de fragmentação e de qualificação:
fragmentação (ou repartição): seleção das partes do objeto da descrição;
1.4.1.3 Operações de relação
As operações de relação agrupam as operações e apresentam-se como relação de contiguidade e relação de analogia:
relação de contiguidade – ―situação temporal‖ (situação de objeto de
discurso em um tempo histórico ou individual = pd R-Tmp) ou ―espacial‖
(relações de contiguidade entre o objeto do discurso e outros objetos suscetíveis de tornar-se, por sua vez, o centro [tematização] de um procedimento descritivo ou, ainda, contiguidade entre as diferentes partes consideradas = pd R-Loc) (ADAM, 2008, p. 221);
relação de analogia – ―forma de assimilação comparativa ou metafórica
permite descrever o todo ou as partes colocando-as em relação com os outros objetos-indivíduos‖ (pd R-Analog) (idem ibidem).
1.4.1.4 Operações de expansão por subtematização
A descrição é expandida por meio das operações de tematização, aspectualização e relação.
A expansão descritiva é regrada por um pequeno número de operações
identificáveis e repetíveis. ―Os planos de textos e suas marcas específicas têm
uma importância decisiva para a legibilidade e a interpretação de qualquer
1.5 Organização do descritivo
O estudo de Marquesi (2004) apresenta uma proposta de superestrutura, partindo do processo de organização textual do descritivo. Fundamentando-se na Linguística Textual e nos estudos de Hamon (1972, 1981) e de Adam (1982, 1987), a autora define competência descritiva e propõe uma organização do descritivo com categorias e regras.
Marquesi (2004, p.53) declara que a competência descritiva
[...] é levantada por Hamon quando ele situa, no descritivo, o descritor como uma nova imagem do emissor e o descritário como uma nova imagem do receptor, colocando o descritor em oposição ao narrador. Assim, ao definir a competência descritiva, em oposição à competência narrativa, o autor propõe verificar as operações que o descritivo provoca no enunciado.
A autora ressalta a relevância do trabalho de Hamon pelo fato de ele ter
iniciado os seus estudos do descritivo abordando ―a descrição como uma unidade
a serviço da narrativa‖, mas já prenunciado ―as características de uma
organização textual que mais tarde o levariam a propor uma análise do descritivo,
mais do que análise da descrição‖ (MARQUESI, 2004, p.50).
Esta relevância pauta-se no fato de o descritivo, antes de Hamon, ser visto apenas como uma sequência de enunciados atrelados à narrativa e, após seus estudos, ser tratado como modelo dotado de organização. O autor, portanto, enfatiza o descritivo como um tipo de texto, e também um texto com diferentes manifestações.
Para Hamon (apud Marquesi, 2004, p.59), é necessário
Nesse sentido, Hamon (1972, 1981), citado por Marquesi (2004, p. 63), propõe o seguinte esquema para o descritivo:
Figura 04 - Esquema do Descritivo
Fonte: MARQUESI (2004).
Marquesi ressalta que, enquanto Hamon (1981) postula a existência de uma competência descritiva e as operações que o descritivo provoca no enunciado, Adam (1987) apresenta o conceito de sequência na organização dos textos. Para abordar a esquematização descritiva, Adam (1987), segundo a autora, recorre à estrutura do descritivo resumida por Apotheloz (1983). Ao assumir tal definição, Adam (1987) retoma cinco operações já anunciadas –
ancoragem, afetação, assimilação, aspectualização e tematização –, considerando-as como operações de base. De acordo com o autor, a ancoragem e a afetação estão relacionadas à macroestrutura semântica do descritivo e as demais à superestrutura do texto (MARQUESI, 2004).
As referidas operações são definidas:
1. ancoragem – operação pela qual o tema-título assegura a legibilidade da sequência descritiva, ativando, na estrutura cognitiva do leitor, as representações que lhe concernem;
SD
uma Denominação uma Expansão
um Pantônimo
uma Lista uma Nomenclatura
um Grupo de Predicados
2. afetação – operação pela qual, contrariamente à ancoragem, o objeto descrito pode ser um tipo de enigma ou parte de uma solução;
3. assimilação – operação de ordem metonímica ou metafórica, que consiste em inscrever o objeto descrito numa balizagem do tipo temporal, desenvolvendo os aspectos de um objeto com o auxílio de predicados de um outro objeto;
4. aspectualização – operação central no processo descritivo, pois ela se constrói sobre as partes do todo e este constitui o objeto do discurso descritivo;
5. tematização – operação essencial para pensar a expansão textual descritiva e permitir o desenvolvimento das microproposições descritivas, na estrutura profunda identificável (ADAM apud MARQUESI, 2004, p.73).
Assim, o modelo teórico de Adam pode ser visualizado no esquema a seguir:
Figura 05 -Modelo teórico da Superestrutura Descritiva, segundo Hamon (1981).
Fonte: Marquesi, 2004.
SUPERESTRUTURA DESCRITIVA TEMA-TÍTULO ANCORAGEM
Pd. PROPR
(Qualidades) (Sinédoques) Pd. PART Pd. SIT
Parte 1 Parte 2 etc. Meta. Ref.
Forma Tamanho
etc. Cor
Sit. Méto. Sit. Loc. Sit. Tps.
TEMATIZAÇÃO
(Metonímias) Proposições Narrativas (PN)
Aspectualização Colocação em Relação Outros Objetos suscetíveis de serem tematizados Pd. PROPR. etc. Pd. PART. etc. Pd. SIT etc. Pd. ASS etc. TEMATIZAÇÃO Aspectualização etc. Colocação em Relação etc.
ASPECTUALIZAÇÃO COLOCAÇÃO EM RELAÇÃO
Para Marquesi (2004, p.87),
[...] os estudos apresentados oferecem subsídios para afirmarmos que, assim como o narrativo e o argumentativo, entre outros, o descritivo também pode ocupar um lugar na tipologia textual. A existência de tal espaço deve-se, sem dúvida, a uma competência específica e a um modo próprio de enunciado, bem como categorias e regras que definem sua superestrutura.
A fim de tratar da superestrutura do descritivo, Marquesi (2004, p.93) define competência descritiva como
[...] um conjunto de habilidades: uma habilidade de síntese, quando se designa o todo, ou quando se atribui título a um texto; uma habilidade de análise, quando se designa o todo tematizado por partes, ou quando se expande por blocos um texto.
Ao postular a competência descritiva, a autora descreve como os estudos tratavam o descritivo e seu enunciado. Por isso, Marquesi (2004, p.93) analisa enunciados no plano da narrativa, tendo como fundamento o conceito de enunciado formulado por Bakhtin (1979):
[...] uma reflexão de caráter translinguístico, considerando-o como a frase inserida num contexto de enunciação específico. Nesse sentido, o enunciado pode ser definido como uma forma canônica, apta de dar conta da organização dos discursos. Everaert-Desmedt (1984) [,] diferencia entre os enunciados discursivos, um enunciado descritivo de um enunciado narrativo, sendo que o narrativo é definido como a representação de um acontecimento, implicando, portanto, presença de dois componentes: a representação e o acontecimento. Greimas & Courtés (1979), por sua vez, concebem o enunciado como a relação-função que constitui os termos actantes do discurso. Eles entendem que é possível variar o investimento mínimo da relação e, dessa perspectiva, postulam duas formas de enunciados elementares: enunciados de estado e enunciados de fazer (MARQUESI, 2004, p.93).
Os estudos realizados por Marquesi lhe permitiram propor a superestrutura do descritivo, como veremos a seguir.
1.5.1 Superestrutura do descritivo
Apoiando-se no conceito de superestrurura de van Dijk (1980), para quem
―as superestruturas textuais são definidas por categorias e regras que organizam os diferentes tipos de texto‖, Marquesi (2004), propôs a organização do descritivo
por três categorias:
Categoria da Designação na condensação
Categoria da Definição na expansão
Categoria da Individuação
1.5.1.1 Categoria da designação
A fim de tratar da categoria da designação, Marquesi (2004, p.103) propõe que
a categoria da designação compreende nomear, indicar, ou seja, dar a conhecer, para se determinar e qualificar certas marcas (Ferreira,1975). Assim, designar implica dar nome a, nomear, portanto condensar, num recorte lexical, um conjunto sêmico.
Nesse sentido, Marquesi (idem ibidem, p.103) afirma:
verbais com o outro. No entanto, a experiência do mundo não é universal; ela varia em função do contexto sociocultural e geográfico dos sujeitos. Nomear é reconhecer objetos de mundo de que se tem conhecimento, e esses objetos mantêm entre si certas relações. Então, é necessário verificar as relações entre o léxico e o mundo, pois a palavra é uma representação do referente.
A autora considera que a categoria da designação relaciona elementos lexicais e semânticos para a nomeação do objeto a ser descrito, sendo necessário que os sujeitos verifiquem as relações dos objetos descritos com o conhecimento do mundo.
1.5.1.2 Categoria da definição
Marquesi (2004, p.105), apoiando-se no conceito da definição (Ferreira, 1975), propõe que
a categoria da definição compreende determinar a extensão ou os limites de, bem como enunciar os atributos essenciais e específicos (de uma coisa), de modo que a torne inconfundível com outra [...] A definição é, pois, entendida como um conjunto de predicações sequenciadas a uma designação, e o que possibilita sequenciar essas predicações é um saber partilhado.
Assim, a definição, segundo a autora, vem a ser um conjunto de características enumeradas para uma designação e o conhecimento de mundo possibilita sua sequenciação.
A estrutura da definição é reconhecida e aceita pelos membros da
comunidade linguística como a ―verdade por definição‖. Isso ocorre pelo fato de
diferencia uma predicação da outra, enquanto, no texto, o autor estabelece equivalência entre x e y. Tanto no texto quanto no dicionário há equivalência entre a designação e as predicações contidas. No entanto, existe diferença pelo fato de, no dicionário, a equivalência ser resultado da verdade por definição e, no texto, a equivalência ser construída pelo escritor (MARQUESI, 2004).
1.5.1.3 Categoria da individuação
A individuação é a especificação do que se descreve. No que diz respeito ao conceito, Marquesi (2004, p.108) apresenta breve revisão da literatura:
a categoria da individuação compreende especificar, distinguir, ou seja, especializar, particularizar, tornar individual (Ferreira,1975). Para precisar o termo individuação, Greimas & Courtés (1979:233) recorrem à tradição filosófica e assim escrevem: na tradição filosófica, individuação é a realização da ideia geral em um certo indivíduo (Lalande). Segundo Leibniz, o princípio de individuação é o que faz com que um ser possua não apenas um tipo específico, mas uma existência singular, determinada no tempo e no espaço.
Assim, para a autora, a categoria da individuação estabelece uma relação
entre o que é ‗o ser descrito‘ e a sua situação no tempo e no espaço em que é
descrito. A categoria da individuação, portanto, compreende o conceito do descritor a respeito do objeto descrito.
1.5.1.4 Regras do descritivo
Na visão de Marquesi (op. cit., p. 109–110), o descritivo é um tipo de texto definido em categorias, sendo imprescindível delinear as regras que o organizam.
Nesse campo, ―as regras são entendidas como normas que possibilitam a
existência de um modelo construído com base em observação mais ou menos rigorosa dos usos sociais, instituindo uma forma global, específica de cada tipo de
texto‖. Assim, as regras de equivalência e hierarquização ordenam as categorias
do descritivo.
A regra de equivalência, segundo a autora, corresponde a uma identidade parcial entre duas ou mais unidades conhecidas. A regra da equivalência, na categoria da designação, possibilita a produção de parassinônimos e de paráfrases, permitindo que se estabeleça uma ordenação entre todos aqueles que se referem a x. A regra da equivalência na categoria da definição ordena uma designação com a sua predicação, parafrasticamente.
Já a regra de hierarquização, para a autora, relaciona-se às categorias do descritivo e às relações entre as categorias, ou seja, diz respeito à morfologia do texto e à sua sintaxe. Desse modo, as categorias do descritivo passam a ser hierarquizadas pela condensação e expansão. Essa hierarquização ocorre mediante um fio condutor que indica a manutenção temática, na expansão dos blocos, bem como a relação que se estabelece entre eles. Assim, por meio da ordem das topicalizações, tem-se a expansão pela definição e pela individuação (MARQUESI, 2004).
Figura 06 - Relação entre Categorias e Regras que organizam o Descritivo
Fonte: MARQUESI (2004).
Com base nesse esquema, a autora afirma que a regra de equivalência
―organiza as relações categoriais e predicativas nos diferentes níveis, a partir de uma linha horizontal, ao passo que a regra de hierarquização as organiza a partir
de uma linha vertical‖ (MARQUESI, op. cit., p.114).
1.5.2 O descritivo na leitura
O tratamento da leitura é uma prática, na qual devem ser consideradas as experiências, os conhecimentos do leitor acerca do gênero e as estratégias de
Fio condutor do texto
(Condensação)
“y”
(Expansão) “x”
Individuação Definição
Designação
.a .b .c
.n (Bloco)
1 (Bloco) 2 (Bloco) 3 (Bloco) n .a
.b .c .n
.a .b .c .n
.a .b .c .n
leitura6, uma vez que o conhecimento do código linguístico não é o único
pré-requisito para o ato de ler.
Assim, na interação com o texto, o leitor faz antecipações e elabora hipóteses, baseadas em seus conhecimentos prévios sobre o gênero, o título e as informações contidas no texto. Tais antecipações e hipóteses, por sua vez, serão rejeitadas ou confirmadas, de acordo com os conhecimentos arquivados na memória, ou seja, a partir do título é possível situar o tema e resgatar, na memória do leitor, o conceito do gênero textual.
Por meio das previsões motivadas pelo gênero e confirmadas pelo título, o texto oferece, ao leitor, um contexto que permite a ativação do conhecimento prévio, acerca do gênero, e o levantamento de hipóteses, por meio das experiências prévias.
Assim, sendo, como uma unidade constitutiva do gênero textual, pautada na coerência, o descritivo organiza-se na perspectiva sociocognitivo-interacional por meio das categorias de designação, definição e individuação. Isso significa dizer que, por meio dos elementos lexicais e semânticos, observa-se a caracterização dos personagens e, mediante a enumeração das atitudes dos personagens, é possível, na perspectiva sociocognitivo-interacional, acionar o conhecimento prévio do leitor e as estratégias de leitura.
Cabe ressaltarmos que, durante a leitura, dentre outros conhecimentos, o leitor ativa valores que são verificados na materialidade linguística do texto. O
―sentido não está apenas no leitor, nem no texto, mas na interação autor
-texto-leitor‖ (KOCH & ELIAS, 2006, p. 21). Assim, as relações implícitas na
materialidade linguística do texto apresentam quem é descrito e como esse texto se apresenta no tempo e no espaço em que é descrito.
Pensando especificamente na leitura do descritivo, Marquesi (2007) observa que, em seu primeiro trabalho sobre o descritivo (Marquesi, 2004), sua preocupação estava direcionada para a organização do descritivo, por meio das
categorias de Designação, Definição e Individuação e que, nos últimos estudos, tratou o descritivo como evento comunicativo, sob o ponto de vista sociocognitivo-interacional, ou seja, a autora, mediante estudos focados em diferentes práticas discursivas, passou a considerar o descritivo em diferentes gêneros textuais7.
Ao concluirmos este capítulo, destacamos que os pressupostos teóricos sobre os quais pudemos refletir oferecem importantes subsídios para a proposta de atividades de leitura do descritivo que faremos no terceiro capítulo. Antes, porém, no segundo capítulo, a seguir, apresentaremos estudos sobre a leitura e algumas abordagens para o ensino.
7 Os gêneros textuais caracterizam-se por seus aspectos comunicativos e funcionais. São
Capítulo 2 – Leitura e construção dos sentidos: abordagens para o ensino
Neste capítulo, apresentamos estudos teóricos sobre o processo de leitura, bem como os princípios orientadores para o ensino de leitura de acordo com os PCN8. Para tanto, organizamos a exposição em três seções: 1. A leitura na concepção sociocognitivo-interacional; 2. Leitura: sistemas de conhecimentos e processamento textual; e 3. A prática de leitura: abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
As principais referências teóricas do capítulo são: Koch (2002, 2006), Koch & Elias (2006), Koch & Travaglia (2008), Solé (1998), Moita Lopes (1996), Kleiman (1998, 2004), Manguel (1997), Geraldi (2006) e os PCN (1997, 1998, 1999, 2000, 2002).
2. 1 A leitura na concepção sociocognitivo-interacional
A leitura, na atualidade, é fundamental para a vida em sociedade, porque amplia e diversifica nossos conceitos. De acordo com Manguel (1997, p.20)
―lemos para compreender, ou para começar a compreender. Não podemos deixar de ler. Ler é quase como respirar, é nossa função essencial‖.
Os estudos da Linguística textual concebem o leitor como participante ativo no processo de leitura e compreensão. Considerando o modo como o processo de leitura é apresentado neste trabalho, descrevemos, a seguir, os aspectos sociocognitivo-interacionais da leitura, destacando sua contribuição para a
8Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): proposta apresentada pelo Ministério da Educação,
construção de sentido, tendo em vista que o texto é resultado de um processo interacional complexo.
Pelo fato de ser um ato de construção, o ato de leitura pode ser entendido de várias maneiras. Ler, então, significa perceber e compreender as relações existentes no texto. Desse modo, o ato de construção está associado às relações do leitor com o mundo. Ler é atribuir sentido ao texto, relacionando-o com o contexto e com as experiências prévias do leitor.
Nessa perspectiva, Solé (1998) considera que o texto não é um produto de decodificação, mas um produto de construção de sentidos que envolve texto, conhecimentos prévios do leitor e objetivos da sua leitura.
Assim, a construção de sentidos depende dos fatores que agem dentro de determinado contexto, no processo de interação. Dentre esses fatores, destacam-se os conhecimentos linguístico, enciclopédico e interacional, que constituem o contexto sociocognitivo e podem ser compartilhados em uma situação de interação. Nesse sentido, sendo a leitura uma atividade de produção de sentido, leitor e autor trazem consigo uma bagagem de informações que podem ser alteradas e ampliadas em cada processo de interação.
Neste trabalho, adotamos a concepção de leitura como prática social, cognitiva e interacional, uma vez que esta pesquisa visa propor atividades de leitura na perspectiva sociocognitivo-interacional.
Em tal concepção, o texto é visto como lugar de interação entre os sujeitos. No processo de leitura, o leitor utiliza as pistas textuais, deixadas pelo autor, na sua construção dos sentidos. Essas pistas são relevantes para a compreensão do texto. Logo, as marcas linguísticas que o autor faz, ao produzir um texto, são estratégias para direcionar a compreensão do leitor. Essas marcas são denominadas pistas textuais. No que diz respeito a esse processo, Geraldi (2006, p.102) observa que
como condição necessária para que o texto exista. É porque se sabe do outro que um texto acabado não é fechado em si mesmo. Seu sentido, por maior precisão que lhe queria dar seu autor, e ele o sabe, é já na produção um sentido construído a dois. Quanto mais, na produção, o autor imagina leituras possíveis que pretende afastar, mais a construção do texto exige do autor o fornecimento de pistas para que a produção do sentido na leitura seja mais próxima ao sentido que lhe quer dar o autor.
Diante disso, Koch & Travaglia (2008, p.98) afirmam que duas pessoas,
interagindo por meio da linguagem, ―se esforçam por fazer-se compreender e procuram calcular o sentido do texto do(s) interlocutor(es), partindo das pistas que ele contém e ativando seu conhecimento de mundo, da situação, etc‖.
Para Moita Lopes (1996, p. 36), a leitura é ―um modo específico de interação entre participantes discursivos, envolvidos na construção social do significado: a leitura é uma prática social. É uma forma de ação através do discurso, no qual as pessoas co-participam‖, ou seja, a leitura é um ato social, uma forma de agir no mundo, por meio da linguagem.
Podemos perceber que há uma consonância entre os autores, tendo em vista que, a leitura é entendida como prática social e não, simplesmente, como a decodificação de signos linguísticos.
Como prática social, a leitura permite a interação leitor-leitor e leitor-textos. Nesse processo de interação, o leitor pode produzir diferentes leituras do mesmo texto, passíveis de variação de momento a momento. Isso ocorre porque a relação leitor-texto-contexto é condicionada pela variedade de experiências pessoais do leitor, como também dos seus modos de ver, estar e viver.
Moita Lopes (1996), por exemplo, considera que ler é inserir-se numa prática social, destacando que, nessa prática, há relações de poder implícitas no uso da linguagem. Ao ler o texto, portanto, o leitor deverá adquirir uma postura
significados e, consequentemente, sobre como resistir a significados
hegemônicos‖ (MOITA LOPES, 1996, p.38).
Para Koch (2002, p.17), na concepção interacional (dialógica) da língua, na
qual os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, ―o texto passa a ser
considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, como sujeitos ativos. Isso significa dizer que a construção dos sentidos ocorre mediante‖ a
representação do objeto linguístico, por meio do processo interacional entre leitor e autor.
Koch & Elias (2006) destacam a ação do autor, o texto e a interação autor-texto-leitor. A leitura, com foco no autor, é uma atividade de captação de ideias que se concentra na intenção de compreender o sentido do comunicador do texto,
ou seja, ―o foco de atenção é, pois, o autor e suas intenções, e o sentido está centrado no autor, bastando tão somente ao leitor captar essas intenções‖ (KOCH & ELIAS, 2006, p.9).
Com o foco no texto, o sentido é reconhecido pelas palavras e estrutura do
texto: ―é uma atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua linearidade, uma vez que tudo está dito no dito‖, ou seja, é uma atividade de reconhecimento
e de reprodução. A interação autor-texto-leitor é descrita como dialógica, ou seja, um evento em que os sujeitos são construtores sociais, ativos, que se constroem e são construídos no texto a partir de questões: O que é ler? Para que ler? Como ler?
Nessa perspectiva, para Koch & Elias (2006, p.11), a leitura é ―uma
atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície
textual e na sua forma de organização‖.
Em outros termos, o processo de leitura demanda a mobilização de um vasto conjunto de saberes, no interior do evento comunicativo, e durante o
autor, complete-as, adapte-as‖ (KOCH & ELIAS, op.cit., p.12), inferindo dessa maneira, princípios textuais, tais como informatividade e intencionalidade.
Em relação ao princípio da informatividade, Koch (2006) observa que a elaboração de um texto deve ter uma distribuição equilibrada da informação nele inserida, mediante o movimento de retroação que retoma a informação dada e, também, mediante o movimento de progressão que introduz a informação nova. Nesse contexto, é impossível processar um texto, cognitivamente, apenas com dados novos.
Quanto ao grau de previsibilidade da informação do texto, este deve ser ponderado, pois a sua informatividade varia de acordo com a previsibilidade da informação – quanto menor for a previsibilidade, maior será o seu grau de informatividade.
Nessa direção, Koch & Elias (2006, p.19) salientam que ―a constante
interação entre o conteúdo do texto e o leitor é regulada também pela intenção
com que lemos o texto, pelos objetivos da leitura‖. Diante disso, é importante
observarmos que sempre se lê com algum objetivo, ou seja, lê-se por lazer, para buscar informações, realizar um trabalho, etc. Seja qual for o objetivo de leitura, ele é fundamental no sentido que se dá ao texto. A finalidade do leitor, em relação a um texto, portanto, estabelece expectativas e previsões, que serão confirmadas
ou não, sobre o que será lido. Para ―realizá-las, baseamo-nos na informação proporcionada pelo texto, naquela que podemos considerar contextual e em
nosso conhecimento sobre a leitura, o texto e o mundo em geral‖ (SOLÉ, 1998, p.
25).
Isso significa dizer que, embora, para o autor, seja difícil prever as hipóteses que o leitor poderá constituir, ele deverá presumir os conhecimentos que o leitor possui para viabilizar a compreensão das informações textuais.
Essas considerações permitem pronunciarmos que a leitura é um processo de investigação, no qual o leitor se apropria de seus conhecimentos para chegar à compreensão do texto.
2.2 Leitura: sistemas de conhecimentos e processamento textual
No processo de leitura e construção dos sentidos, várias estratégias sociocognitivas são mobilizadas. É por meio dessas estratégias, mediante a ativação dos conhecimentos armazenados na memória, que se realiza o processamento textual.
Para Kleiman (2004, p.26), o conhecimento prévio é importante no
processo de leitura, pois o ―leitor poderá tornar-se ciente da necessidade de fazer da leitura uma atividade caracterizada pelo engajamento e uso do conhecimento,
em vez de mera recepção passiva‖. Nesse sentido, no processo de leitura, o leitor interage com o texto quando ativa o seu conhecimento prévio.
Ler e construir sentidos, em suma, são atividades altamente complexas que envolvem, como já foi afirmado, estratégias. Cabe ressaltarmos que a leitura não é apenas um ato cognitivo, ela é, também, um ato social que envolve o autor do texto e o leitor interagindo em uma determinada situação comunicativa, com uma determinada finalidade. Entendemos, diante disso, que a leitura só tem sentido dentro de um contexto específico.
Mediante a perspectiva sociointeracional, Kleiman (1998, p. 151) observa
mesmo momento e uma leitura diferente para o mesmo leitor, em momentos
diversos‖.
Devemos, então, considerar que o texto se constitui mediante à interação entre o autor que, ao produzir o texto, possui intenções e propósitos, e o leitor, que pode aceitar, ou não, o que o texto lhe propõe. Isso significa que o aspecto social da leitura está diretamente associado à interação, pois a leitura varia de leitor para leitor e a construção dos sentidos depende dos conhecimentos que cada um possui, bem como dos interesses das comunidades onde estão inseridos.
Solé (1998, p.31) salienta que ―o processo de leitura deve garantir que o
leitor compreenda o texto para que possa ir construindo uma ideia sobre seu conteúdo, extraindo dele o que lhe interessa, em função dos seus objetivos‖.
Assim, por existirem várias possibilidades de leitura, os objetivos devem guiar o processo de leitura, de modo que o leitor delimite alguma finalidade para a leitura.
Nesse caso, ―assumir o controle da própria leitura e regulá-la, implica ter um
objetivo para ela‖ (SOLÉ, op.cit., p.27).
Para a construção dos sentidos, é necessária a participação ativa do leitor que, tomando como base seus conhecimentos prévios, atribuirá sentidos ao texto e acrescentará informações novas ao seu conhecimento. O leitor, então, constrói conhecimentos por meio de conhecimentos representados na memória, ativados e partilhados no processo de interação.
