M. H. G. Teixeira. Jogos lúdicos de Química Orgânica para o ensino médio

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M. H. G. Teixeira

Márcia Valéria Gaspar de Araújo

Reveq: Revista Vivências em Educação Química

Volume 2, Número 2, 2016, Jul/Dez 2016.

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Jogos lúdicos de Química Orgânica para o ensino médio

Michael Hermann Garcia Teixeira1 Resumo: A pretensão deste estudo é refletir sobre a ludicidade no Ensino de Química, sobretudo para discentes do 3º

ano do Ensino Médio, na passagem de uma prática docente em duas escolas, sendo uma privada e a outra pública. Conteúdos sobre química orgânica como classificação de Carbonos, de cadeias carbônicas e identificação de funções orgânicas são o fundamento para a construção de um jogo lúdico. Tal jogo é denominado de “Dominó da Cadeia”, referente à cadeia carbônica e suas devidas funções e identificações. Semelhante ao jogo de Dominó comum, segue a mesma lógica, porém por semelhanças e pelo conhecimento que o discente-jogador tem sobre os conteúdos necessários. Além disso, realizou-se uma pesquisa bibliográfica considerando as contribuições de autores como SOARES (2001) sobre o letramento, SOLOMONS (1989), PERUZZO e CANTO (2011) e TITO e CANTO (2010) sobre os conteúdos de Química Orgânica, ALVES (1994) e SANTOS (2008) sobre alfabetização e ludicidade, entre outros, procurando entrelaçar não só a contextualização e o cotidiano, mas o conhecimento prévio e empírico dos discentes sobre os conteúdos científicos. Conclui-se que os resultados, tanto qualitativamente como quantitativamente, foram satisfatórios nos dois caminhos: pré e pós-aula.

Palavras-chave: Jogos Lúdicos. Química Orgânica. Ensino Médio.

Organic Chemistry games for high school

Abstract: The aim of this study is to reflect on the playfulness in Chemistry Teaching, especially for students of the 3rd

year of High School, in the passage of a teaching practice in two schools, one private and the other public. Contents on organic chemistry such as Carbon classification, carbon chains and identification of organic functions are the basis for the construction of a playful game. Such a game is called "Chain Domino", referring to the carbon chain and its due functions and identifications. Similar to the game of Common Domino, follows the same logic, but by similarities and the knowledge that the player-player has on the necessary contents. In addition, a bibliographic research was carried out considering the contributions of SOARES (2001) on literacy, SOLOMONS (1989), PERUZZO and CANTO (2011) and TITO and CANTO (2010) on the contents of Organic Chemistry, ALVES (1994) and SANTOS (2008) on literacy and playfulness, among others, trying to interweave not only the contextualization and the everyday, but the previous and empirical knowledge of the students about the scientific contents. It is concluded that the results, both qualitatively and quantitatively, were satisfactory in both ways: pre and post-class.

Palavras-chave: Jogos Lúdicos. Química Orgânica. Ensino Médio.

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Químico licenciado pela Faculdade Pio Décimo-SE, no momento está residindo no Estado do RJ, onde se especializou em Chef de cozinha executiva e confeitaria internacional. Desde de 1990 no exercício docente. Fez dois bacharelados em Química (1992 a 1998), Serviço Social (2000-2003) pela Universidade Federal de Juiz de Fora, e possui três pós-graduações- pela PUC Rio de Janeiro e duas pela UCAM(Ensino de Química / Ensino de Física). Possui vários artigos em revistas indexadas e é autor de quatro livros e sempre trabalhou em espaços interdisciplinares e não formais de ensino, como a cozinha. E-mail: <magister.qui@bol.com.br>

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A realidade do ensino das Ciências e o estudo proposto

A ludicidade, tema central deste estudo, não apenas é uma ponte que interliga os conteúdos empíricos com os científicos, não importando se for pelo caminho da alfabetização ou pelo letramento – mas a travessia necessária que une os elementos cognitivos prévios do discente, tendo como força motriz a motivação, a experimentação e a busca pelo interesse de um conteúdo que desvele a possível descoberta de um conhecimento que poucos detêm. (HOSOWAKA, WIEZZEL, 2013; TEIXEIRA, 2014a). O uso de um jogo lúdico nas Ciências Básicas reforça o desvelo deste mito, cujos conteúdos e suas respectivas assimilação e compreensão são para poucos (FALKEMBACH, 2013; TEIXEIRA, 2014b).

A Química, como uma das ciências básicas que trabalha no modal

conceito-significado-experimentação-resultado, sempre será configurada na sala de aula, com certa ou nenhuma

formalidade, cujo docente inicia a sua explanação com seus discentes na direção “conceito ao

contexto”, alfabetizando-os cientificamente no primeiro momento, para depois exemplificar tais

conteúdos. Outra opção seria iniciar tal explanação pelo caminho inverso ao primeiro, na direção do “contexto ao conceito”, pela via do letramento científico (TEIXEIRA, 2014a).

Oliveira et all (2008) coloca que o uso do lúdico no ensino de Química Geral e Inorgânica, cujos conteúdos são ministrados no 1º ano do Ensino Médio, foram denotados em um jornal de conteúdos científicos, que ensinava conteúdos da disciplina dando exemplos do dia-a-dia dos discentes como: “ao cortar uma cebola, há produção de ácido em seus olhos, o que acarreta na formação das lágrimas”; “a importância do ácido sulfúrico no PIB das Nações”; “Como se fazia sabão nos tempos antigos para explicar o uso cotidiano de uma base”; “a importância de metais pouco reativos como a Pt (platina), Au (ouro) e Ag (prata) na produção de quimioterápicos”. (SOARES, 2001; TEIXEIRA, 2014a).

Pelo letramento (ou enculturação) científica, o conhecimento prévio dos alunos é a peça-chave de todo o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Soares (2001) os alunos são “letrados” empiricamente sobre um determinado conteúdo ou fenômeno em que os mesmos já observaram ou experimentaram no seu cotidiano. Na Química não é muito diferente, porém os discentes são letrados tanto empiricamente como cientificamente, mesmo não sabendo a totalidade dos conteúdos que ainda não foram ministrados em sala de aula (TEIXEIRA, 2014a).

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21 Quando se fala em ludicidade, além da motivação no ato de jogar (e até brincar), o sentido de competição entre os discentes faz-se sentido, e se torna a energia propulsora para a construção e sedimentação do conteúdo trabalhado. Daí a importância de se investigar como tal jogo lúdico (a ludicidade em si) e suas propriedades se tornarão resolutivas e efetivas na assimilação e sedimentação dos conteúdos nos discentes do último ano do Ensino Médio (PERUZZO, CANTO, 2011; TITO, CANTO, 2010c).

Os objetivos elencados estão conectados às questões norteadoras já referidas anteriormente, sendo o objetivo geral: Visualizar o processo de ludicidade, bem como a ocorrência do dueto alfabetização-letramento, na assimilação e sedimentação de conteúdos de Química Orgânica, através de um jogo já conhecido pela maioria dos discentes. E 'dissecando' o objetivo geral, os objetivos específicos são: (a)Analisar a efetividade de jogos lúdicos através de um jogo conhecido como “Dominó”, ou por complementaridade (alfabetização) ou por enculturação (letramento); (b)Analisar o processo de ludicidade através do jogo em si antes e depois do conteúdo dado em sala de aula; e (c)Difundir a proposta do pré-projeto a ser qualificado como futuro trabalho a ter relevância de publicação sobre a ludicidade aplicada nas séries finais do Ensino Médio, que não é muito visualizado em publicações de grande monta.

Quanto à ludicidade, autores como Alves (1994) e Santos (2008) fazem a ponte entre a ocorrência da complementariedade presente na alfabetização e a ludicidade. Mussen e colaboradores (1977) trabalham com o conceito central proposto – a ludicidade, lidando com os autores que citam ou que trabalham diretamente com artigos clássicos de Freud, Jung, Piaget, Winnicott e Vigostky. Soares (2001) e Sasseron e Carvalho (2011) balizaram sobre a assimilação dos conteúdos por enculturação, ou seja, por letramento científico. E por último, Solomons (1989), Peruzzo e Canto (2011), Tito e Canto (2010a, 2010b e 2010c) e Filho e Benedetti (2015) são os alicerces que sedimentam os conteúdos de Química Orgânica. Os conteúdos que foram trabalhados no jogo a ser descrito são: Classificação de carbonos; Classificação de cadeias carbônicas; Funções orgânicas – identificação e conceitos; e Funções Orgânicas – nomenclatura.

Lembrando que os conteúdos elencados acima foram trabalhados sob a abordagem do cotidiano discente, fazendo a ponte com a ludicidade. Outros autores foram referenciados de maneira secundária e complementar aos autores principais no que se refere à palavra-chave central: Auler e Delizoicov (2001); Busquets (1997); Jacobucci (2008); etc.

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Desenvolvimento

1 A (i)materialidade do Ensino

No início de cada ano letivo, o docente que ministra o conteúdo nos anos finais do Ensino Fundamental visualiza desafios diante de várias turmas de alunos – na pré-adolescência em sua maioria – que concebem os fenômenos naturais em sua forma letrada ou enculturada, que não são devidamente contextualizadas nos programas curriculares nacionais e estaduais. Embora faça parte da rotina escolar, a transferência do conhecimento muitas vezes é feita de modo inverso, ou seja, do caminho científico para o caminho do cotidiano, desprezando o conhecimento empírico-cultural dos discentes. Muitos dos compêndios e livros didáticos fazem este caminho, e mesmo com a pretensa regionalização do ensino-aprendizagem, não evidenciam a cultura científica empírica dos alunos e nem da comunidade escolar à qual pertencem. Mesmo com as exigências da contemporaneidade e de um mundo globalizado e competitivo, torna-se importante que o ensino não conforme apenas a centelha de cidadania entre seus discentes, mas a marca de pertencimento não só da sua comunidade, mas do tecido societário a que fazem parte. Sabendo que a Educação, como base de muitas políticas setoriais que conformam o Estado capitalista, possui materialidade e imaterialidade na concepção de seus produtos. Sabe-se que o produto material tem como base na formação de uma força de trabalho instruída e especializada, que pode se configurar em uma força de trabalho – ativa e de reserva – que pode ser utilizada nos devidos ciclos necessários e sazonais do Estado sob a égide do capital transnacional. O seu produto imaterial, algo que o corpo docente possui uma maior incidência, possui um objetivo sócio ideológico, ou seja, está devidamente ligada à reprodução sócioideológicas dos indivíduos sociais, sendo a favor das ideologias dominantes ou não (TEIXEIRA, 2013a).

2 A ludicidade no Ensino de Química

A ludicidade se encaixa por este caminho, pois a mesma possui a plataforma e o conhecimento prévio de um jogo ou ato lúdico que o discente já conheça desde a sua tenra infância, e que possua fácil compreensão e assimilação. Diferente do caminho da alfabetização, o letramento ou enculturação, reforça o efeito motivador e experimentador, pois o aluno, para conseguir o seu objetivo, precisa não apenas buscar desvelar (exercitar) e testar o seu

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23 conhecimento, que configura na possível descoberta, mas de ganhar o jogo (MUSSEN, CONGER, KAGAN, 1977; PIAGET, 1980).

Os jogos lúdicos em si são recursos reforçadores da aprendizagem que, através de suas atividades diferenciadas, podem favorecer a assimilação e compreensão dos conteúdos (empíricos e científicos), possibilitando o caráter sócio-interativo dos discentes, tornando-os protagonistas e multiplicadores na construção destes conhecimentos (PIAGET, 1978 e 1992).

Partindo sobre a ludicidade como categoria principal e essencial para nosso estudo, em que há autores que já trabalharam em suas experimentações e teorias já consolidadas. Piaget (1978) coloca que a ludicidade, bem como as atividades nela inerentes, é a cerne obrigatória para o desenvolvimento intelectual da criança, a célula-mater não só de toda e qualquer prática educativa, mas do processo dual assimilação-acomodação2 (PIAGET, 1978).

Entre outros autores, o ato ou o jogo lúdico seria a interação e a interligação entre os elementos cognitivos dos discentes já previamente letrados ou alfabetizados com o elemento motriz motivador e a busca pela experimentação, tendo como objetivo a busca pelo resultado, o que conforma o interesse pelas ciências exatas e biológicas como um todo (OLIVEIRA et all, 2008). Ainda buscando a conformação da construção teórica sobre ludicidade, recorre-se a Vygotsky (1998) que estabelece uma estreita relação entre o ato (ou jogo) lúdico e a aprendizagem, dando a real importância e finalidade que consolidam a sua teoria sobre o desenvolvimento cognitivo humano. Tal desenvolvimento é resultado da interação entre a criança e as demais pessoas de seu convívio em seu cotidiano sócio-interacionista; vale fazer um lembrete importante, pois pela sua teoria esta zona de proximidade entre a criança e seus entes sócio-interacionais de seu cotidiano é que define o desenvolvimento e a autonomia da criança em resolver seus problemas quando não tiver ou não necessitar de auxílio3.

Ao desenvolver e estando familiarizada com jogos lúdicos, a criança, por ventura no futuro o discente do Ensino Médio, poderá ensaiar comportamentos, construir representações, atribuir valores, situações e hábitos, além de potencializar o seu poder imaginário, que possui uma relação siamesa com a atividade criadora, ou seja, conformando o seu potencial teleológico (VYGOSTKY, 1998; GARCIA, 2013a).

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Segundo Piaget (1978), são as duas fases necessárias para a construção do conhecimento; que serão explicitadas mais a seguir.

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24 Diferente da lógica piagetiana, a atividade criadora é diferente no que concerne sobre a assimilação do real. Para Piaget (1978 e 1992) a imaginação infantil é tão somente uma atividade deformante da realidade e do cotidiano empírico-científico, ato capaz de buscar soluções que unem o real do imaginativo; já Vygotsky (1998) coloca que a criança, por conta de elementos combinatórios, fomenta a sua atividade criadora a partir da sua capacidade de conhecer as oportunidades que o meio lhe oferece. Pode-se dizer, buscando o que Soares (2001) coloca sobre o letramento, através da enculturação sócio-interacionista, a criança possui a capacidade de se letrar por conta das situações cotidianas a que é submetida. Estende-se assim, quando a mesma chega a fase da adolescência com todo seu arcabouço social.

Winnicott trabalhou com a ludicidade com crianças e adolescentes vítimas dos traumas da Segunda Grande Guerra Mundial e a maioria de seus artigos estão relacionados à psicoterapia e à psicologia da Educação. Ferreira (2000) citando Freud, coloca que “[...]o ato lúdico além de ser uma fonte prazerosa, é promotora de uma economia na despesa psíquica, sendo um alto investimento emocional construído pela criança” (FERREIRA, 2000, p. 151). Fazendo o paralelo e comparações entre as duas perspectivas – winnicottiana e freudiana – o jogo e todo seu caráter lúdico dispensam a dor psíquica em certas assimilações não compreendidas de conteúdos, principalmente nas ciências exatas, sentidas pelos discentes. Pode-se colocar que a ludicidade é um ato remissivo desta “dor” e alia o prazer do ato de brincar com o ato de aprender (FERREIRA, 2000; HOSOKAWA, WIEZZEL, 2013).

E finalizando, pela perspectiva junguiana, Jung (1978) coloca o ato lúdico atrelado à criação do novo, do autêntico, que não é construído pelo intelecto, e sim pelo instinto, que possui uma relação simbiótica com a ludicidade. Segundo Jung (1978, p. 34) “[...] a mente criativa joga com o objeto que ama”.

Relacionando os autores trabalhados, citados direta ou indiretamente, constrói-se uma constatação que o ato lúdico é: (i) promotor dos atos de prazer, de brincar e de interação sociocultural; (ii) a construção da aprendizagem sem a “dor” na assimilação-compreensão dos conteúdos dados em espaços formais4 e não formais de ensino5; e por último, (iii) o ato criativo e

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Segundo Garcia (2015) os espaços formais de ensino são aqueles que são contidos dentro do espaço escolar como as salas de aulas, biblioteca, salas da direção, sala dos professores, horta comunitária, refeitório, entre outras dependências inclusas.

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Os espaços não formais de ensino são dependências que são exteriores ao espaço escolar. Pode-se exemplificar museus, planetários, restaurantes, feiras livres, festas populares, etc. (TEIXEIRA, 2014a).

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25 de objetivo não somente de ensino-aprendizagem, mas terapêutico e que faz relações intrínsecas e simbióticas com a empiria “letrada” ou com as abordagens “alfabetizadas” dos discentes.

3 Ludicidade em Química Orgânica: o “Dominó da Cadeia Carbônica”

Pode-se dizer que a ludicidade no Ensino de Química é algo novo que está sendo discutido em artigos acadêmicos e dissertações (CAPES, 2015). Fazendo a meta-análise do verbete principal deste estudo na Educação Química, os primeiros trabalhos são da década de 1980, tendo a Tabela Periódica como conteúdo trabalhado. Até 1994, a centralidade dos conteúdos do 1º ano do Ensino Médio, podemos exemplificar não só baralhos com elementos da Tabela Periódica, mas maquetes de geometria molecular para explicar as ligações químicas, bingo-quiz que trabalha com perguntas e respostas sobre os elementos químicos, palavras cruzadas, entre outras. Porém, segundo Filho e Benedetti (2015) colocam que pesquisas sobre atividades lúdicas atreladas ao ensino-aprendizagem de Química remontam desde o início do século XX. Nos Estados Unidos, a revista americana Journal of Chemical Education, que publicava trabalhos de professores e autodidatas em Química preocupados com o Ensino de Química (FILHO; BENEDETTI, 2015).

Teixeira (2013a), antes de mencionar em seu estudo sobre espaços não formais de ensino, teve que trabalhar com o verbete em questão – a ludicidade – em um contexto de letramento. Dois jogos lúdicos foram propostos: “Dominó da Cadeia Carbônica” e a “Trilha da Reação Orgânica”. O primeiro citado baseou-se na lógica de um jogo bem conhecido, o Dominó6, onde o método do jogo vem da igualdade entre os números, e não pela semelhança. O jogo em si possui a intenção de trabalhar com conceitos primordiais da Química Orgânica, como classificação de carbonos e cadeias carbônicas, além da identificação e nomenclatura de funções orgânicas.

Observa-se, no mencionado jogo, que a semelhança entre as metades da peça retangular do dominó tem que ser atrelada à resposta certa daquilo que a outra metade se refere ou se identifica. Na metade do outro retângulo pergunta-se “tem Carbono terciário” (?), e na outra metade apresenta-se uma das soluções em outra metade de outro retângulo – “Aromático

Ramificado”. Na teoria deste conteúdo toda ramificação de uma cadeia carbônica, sendo alifática

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Segundos estudos, fala-se que a origem do jogo conhecido como “Dominó” foi no século VII a.C. na China. Porém, ainda há controvérsias quanto a este fato.

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26 (cadeia aberta), alicíclica (fechada não aromática) e aromática, provém de um carbono terciário ou quaternário (SOLOMONS, 1989).

Figura 1: Dominó da Cadeia Carbônica® (DCC), produzido pelo autor (2014b).

Observando as sete setas em outro jogo, verifica-se quais são as jogadas certas ou erradas. É sabido que ganha o jogo quem acaba com as peças retangulares primeiro, com as respostas corretas e por semelhança. Na seta 1 pergunta-se “1,2 dimetil ciclopropano” (?), e a outra metade retangular mostra uma estrutura compatível com o composto alicíclico 1,3 dimetil ciclopentano, ou seja, a “jogada” está incorreta. Neste caso, o jogador terá que recolher a peça da mesa, e achar outra que esteja em sua posse que ofereça a resposta correta ou coerente. Não tendo nenhuma peça certa ou coerente, o jogador passa a vez para outro. Na seta 2 há um outro questionamento,

“2 (duas) ligações duplas” (?) de um jogador “A”, e a outra metade retangular de outro jogador

“B” responde: “ALCENO”. A jogada feita pelo jogador “B” está errada em seu conceito em termos de identificação de uma subfunção dos hidrocarbonetos. A resposta certa seria alcadieno ou, simplesmente dieno (vicinal ou conjugado).

Na seta 3 têm-se uma jogada onde se questiona - “Aromático polinuclear” (?) - e uma outra jogada é colocada uma estrutura de um composto com três anéis aromáticos condensados, igual

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27 ao antraceno7, então a resposta está correta e coerente com o conteúdo. A coerência (seta 7) é que poderiam ter outras respostas caso fosse apresentada a estrutura molecular do antraceno, as suas possíveis respostas de uma outra jogada feita por um outro discente-jogador seriam: (i) “Tem

Carbono terciário”; (ii) “Tem mais de duas insaturações”; (iii) “Aromático ramificado”; e (iv)

“Cadeia Aromática”, ou seja possíveis respostas presentes no jogo de 28 peças deste Dominó adaptado.

Na seta 4, uma outra jogada que se inicia com um questionamento - “Dieno vicinal” (?) e uma outa jogada complementar responde - “Tem mais de duas insaturações”. Jogada errada pelo discente-jogador subsequente; uma estrutura condizente com um dieno vicinal ou acumulado ou a resposta “2 (duas) ligações duplas” seriam as respostas certas ou coerentes. Então, neste caso, o jogador recolheria a peça do dominó, e tentaria achar outra correta ou coerente para a jogada, se não, passa a vez. Na seta 5, um questionamento é colocado na jogada seguinte - “Cadeia Cíclica

Insaturada” (?), e a resposta vem de uma jogada subsequente com a estrutura molecular do

ciclobuteno, o que denota uma resposta certa.

E finalizando, na seta 6 da figura 3 colocou um questionamento jogando uma peça retangular cuja metade “Qualquer um que tenha anel aromático” (?), e a jogada subsequente vem apresentando uma fórmula estrutural do cloro-benzeno, o que denota correta coerência da resposta dada. O jogo ainda possibilita outras possíveis respostas certas e/ou coerentes abaixo: A fórmula estrutural do antraceno; “Tem mais de duas insaturações”; “Ar – X “8 ; “Haleto de arila”; A fórmula do álcool benzílico; “Aromático polinuclear”; e “Cadeia Aromática”. O segundo jogo lúdico - “Trilha da Reação” - consiste em um baralho que imita o estilo “Dominó”, cujo método, nem por igualdade e nem por semelhança como o jogo anterior, é por resposta certa quanto ao exemplo da reação e a denominação da mesma reação orgânica.

Na sequência do jogo, da figura da esquerda para a direita – na metade do primeiro baralho a esquerda têm-se a reação da adição de cloro (Cl2) no acetileno (C2H2), que gera o dicloro-etano

(C2H2Cl2). Uma jogada subsequente (carta do meio) responde a denominação correta da reação

orgânica proposta – Halogenação (adição). Um terceiro jogador vendo a metade à direita da carta do meio, observa uma reação onde há uma perda molecular de água em um álcool, resultado de

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Hidrocarboneto aromático policíclico, o antraceno em temperatura ambiente, é um sólido incolor que sublima facilmente; mas mostra uma coloração azul fluorescente quando é submetido a radiação ultravioleta (SOLOMONS, 1989).

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28 uma decomposição que gera além da água, o composto orgânico eteno (C2H4). O mesmo tem de

posse a carta que lhe dará a resposta correta - “Desidratação em álcoois (eliminação) ”.

Tal jogo, embora não seja utilizado para este estudo, foi inspirado pela publicação de Perlmutter (1972) que propôs um jogo semelhante com o intuito do aprendizado das reações orgânicas. Fazendo uma meta-análise do verbete ludicidade no Ensino de Química, nota-se um atraso de duas décadas, ou mais, do Brasil quanto ao emprego de jogos lúdicos, principalmente no Ensino Médio.

4 Os resultados – por alfabetização e por letramento

O jogo lúdico foi aplicado em três turmas diferentes do terceiro ano final do Ensino Médio de três colégios diferentes, sendo um de ensino privado9 e dois de ensino público10. Segundo Auler e Delizoicov (2001), a abordagem do cotidiano é melhor entendida quando há a apropriação dos termos científicos pelos alunos, bem como a ponte que possa “remendá-los” devidamente com o dia-a-dia discente. Os mesmos autores, como Chassot (2000) colocam a importância “complementar” da ludicidade para a sedimentação dos conteúdos já dados previamente em sala de aula ou em outro espaço formal de ensino, como o laboratório de Química por exemplo.

O desafio pelo caminho do letramento consiste em fazer o caminho inverso: o cotidiano e a ciência empírica e letrada pelos discentes vêm primeiro que a apropriação dos termos científicos e dos conteúdos. Denota-se que para aprender o que são ácidos em funções inorgânicas, se dá o conteúdo dos compêndios como preconiza a legislação vigente (BRASIL, 1996, 1998 e 1999) primeiro, para depois exemplificar de forma 'rasteira' com fatos do cotidiano. Pelo letramento, o caminho seria inverso, pois se espera que os discentes, mesmo que empiricamente sejam letrados em Química, pois sabem o que é o gosto ácido ao experimentar um limão ou uma laranja. Sabem que substâncias ácidas, como em filmes, podem corroer e serem nocivas. Após algumas demonstrações em espaços formais e não formais, fazendo uso de tecnologias e de atividades lúdicas, sedimenta-se no final com conteúdo científico necessário em sala de aula (JACOBUCCI, 2008; MORTIMER, 1999; SOARES, 2001).

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Centro Educacional Batista no município de Casimiro de Abreu/RJ, onde o jogo lúdico ocorreu em maio de 2014. A turma era constituída de 30 alunos.

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Colégio Estadual Professora Zélia dos Santos Cortes e Colégio Estadual Júlio Salusse, ambos situados no município de Nova Friburgo/RJ, onde o jogo lúdico ocorreu como parte da avaliação bimestral em outubro de 2014. Na primeira escola havia 14 alunos e na segunda, 26 terceiro-anistas.

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29 Mas segundo Teixeira (2014a), tanto o caminho pela alfabetização como pelo letramento se fazem juntos, pois um complementa o outro, porém, pela experiência própria em espaço não formais de ensino, como a cozinha, faz-se necessário abordar o cotidiano primeiro, ou seja, antes de dar o conteúdo científico em sala de aula.

A primeira turma a ser testada pelo jogo lúdico em questão foi a da escola privada. Uma observação deve ser colocada no percurso bimestral deste 3º ano do Ensino Médio, cujo docente fica atrelado ao material didático oriundo de um convênio com uma grande holding educacional; fato que ocorre na maioria dos estabelecimentos privados de ensino fundamental e médio11. Neste aspecto, o jogo foi dado em dois momentos, sendo que ocorreu após a aula do conteúdo científico, baseado pelo material didático já mencionado. O primeiro momento como parte da avaliação bimestral e no segundo momento como parte da recuperação bimestral.

Em outro jogo foram organizados 7 grupos de quatro a cinco discentes-jogadores cada. De cada grupo saíram dois melhores jogadores que ingressavam em outros grupos menores de quatro, e assim sucessivamente até o quarteto final. As notas para esta atividade valiam 20% do bimestre, sendo que as performances poderiam variar de 70 a 100% da nota, com seus devidos pesos12.

Dos 30 alunos desta turma, 18 conseguiram 80% do rendimento em nota, e dos oito que ficaram em recuperação, com o jogo lúdico, apenas um não conseguiu a recuperação em nota e em assimilação de conteúdo.

Alguns fatos importantes e inoportunos poder-se-iam mencionar em algumas jogadas que chamaram a atenção do autor-docente quanto à facilidade e/ou dificuldade de assimilação de conteúdo.

Quando se fala de dificuldade de assimilação, segundo a teoria do Piaget (1978 e 1992) a acomodação, fase posterior à assimilação, é a fase da construção do conhecimento referente às modificações propostas na fase anterior por influência de todo seu arcabouço

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Neste caso todo o material didático era fornecido pelo Sistema Positivo de Educação, cuja sede fica em Curitiba/PR. Todo final de bimestre, os docentes eram questionados quanto ao cumprimento do conteúdo dado pelo material didático e pela TIC elaboradas pelo site da holding em questão.

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Sendo 20% do bimestre, a nota total era multiplicada por 0,2 e somada com as outras cuja a soma total máxima alcançada era 10,0 (dez) pontos. A nota mínima para aprovação sem recuperação era de 7,0 (sete) pontos – 70% de aproveitamento.

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30 metodológico13. Segundo a teoria piagetiana, na fase de assimilação é quando ocorre o “estranhamento” do discente quanto aquilo que o conhecimento propõe a ele compreender ou não.

Nas duas escolas públicas referidas, o jogo lúdico proposto se constituiu em uma parte importante e essencial da avaliação, valendo em torno de 40% do bimestre letivo. Contextualizando a dinâmica das duas turmas, onde o autor-docente ingressou na metade do ano letivo14, com apenas 15% do conteúdo dado e com 60% dos discentes com notas abaixo da média15. Neste aspecto, o caminho foi diferente do aplicado na escola privada, pois mesmo com pouca assimilação do conteúdo já dado, antes da aplicação do jogo lúdico, foi feita uma reunião na sala de aula com os discentes para a avaliação daquilo que foi ou não compreendido com o docente anterior. Feito isso, foi aplicado o jogo, e os resultados foram além das expectativas conforme o quadro apresentado abaixo:

Quadro 1: Resultados de assimilação de conteúdos – Escolas Públicas

Escolas Assimilação Jogo pré sala de aula Assimilação Jogo pós-sala de aula Assimilação com discentes abaixo da média

Conteúdos de fácil e difícil assimilação.

Escola 116 60% 90% 90% Identificação e Nomenclatura de Funções

Orgânicas (Fácil)

Estruturas moleculares bi e tridimensionais (Difícil)

Escola 217 75% 95% 100% Grupos Funcionais e Nomenclatura (Fácil)

Subfunções de hidrocarbonetos – identificação quanto às insaturações (Difícil)

Fonte: Avaliação da aplicação do jogo lúdico “Dominó da Cadeia Carbônica®” (produzido pelo autor-docente, 2014b) Lembrando que o processo “pré-aula”, o que poderia caracterizar em uma possível ocorrência de letramento, não ocorreu na escola privada anterior. Além disso, foi notado nas duas escolas públicas deste estudo, que os discentes tinham um conhecimento empírico mais

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Na ontologia do ser social, Garcia (2013) coloca que o arcabouço teórico-empírico-metodológico é todo conhecimento adquirido pelo homem, que acerca não só o seu conhecimento científico, mas o empírico, e que possui influências de suas experiências e ações teleológicas anteriores.

14

O ingresso do autor-discente foi via contrato temporário de um ano, sendo prorrogável para mais um ano letivo. Segundo portarias da SEEDUC – RJ, o contrato temporário de um professor só pode ter a duração máxima de dois anos letivos.

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A média mínima para aprovação é de 50% do rendimento. 16

Colégio Estadual Professora Zélia dos Santos Cortes. 17_{Colégio Estadual Júlio Salusse.}

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31 sedimentado que os outros do ensino privado, ou seja, são mais letrados empírico-cientificamente18.

Conclusões ainda inacabadas

Diante do exposto, concluiu-se que a ludicidade – tanto no contexto geral, como no Ensino de Química – é uma das ferramentas potencializadoras e motrizes para uma boa assimilação e sedimentação dos conteúdos, independente que seja por alfabetização ou por letramento.

Compara-se as turmas terceiranistas do Ensino Médio entre público e privado que devem ser elencadas e analisadas: As turmas da escola pública são mais “letradas” empírico-cientificamente que o da escola privada. Segundo Teixeira (2014a) demonstrou em seu trabalho monográfico quando observou o letramento avançado dos alunos de uma escola pública do sertão sergipano em comparação aos discentes de uma escola privada da capital do mesmo estado; Mesmo com as condições socioeconômicas menos favorecidas, os discentes de escola pública se apropriaram melhor das tecnologias em favor do seu percurso educacional. Segundo Vygotsky (1998), a apropriação de certos incrementos potencializadores do cotidiano (para não dizer também tecnológicos) são uma das características da capacidade sócio-interacionista do discente; nas escolas públicas, principalmente aquelas sob a tutela do Estado Federativo19, o currículo mínimo do 3º ano do Ensino Médio por ser mais compacto, torna mais fácil o trabalho avaliativo do docente, e mais autonomia quanto às avaliações. Diferente das escolas privadas que, através dos contratos de franquia, importam de maneira verticalizada não só material didático, mas tipologias de avaliações e das formas de trabalho dentro da sala de aula, tornando o fazer docente menos autônomo.

Diante destas três observações importantes, não significa que é mais fácil no sentido geral o trabalho docente em uma escola de âmbito público que no privado. A Educação Pública há anos tem as suas políticas sucateadas e dizimadas, sem a devida interligação transdisciplinar com as demais políticas setoriais como a saúde e a assistência social por exemplo. A crise na Educação se constitui como modus operandi da política em si (GARCIA, 2010 e 2011; RICARDO, 2007a).

18

Garcia (2013) e Vygotsky (1998) embasam este raciocínio, onde o arcabouço teórico-empírico-metodológico é a base não só da capacidade de letramento do discente, mas de toda sua bagagem sócio-interacionista.

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32 Logo, o ambiente comunitário e sócio-interacionista é muito mais presente – quase exponencialmente – nas escolas públicas que nas privadas, o que facilita o processo de letramento e de outros projetos autônomos, como jogos lúdicos, oficinas e aulas em contextos não formais de ensino (JACOBUCCI, 2008; SOARES, 2011; TEIXEIRA, 2014a; VYGOSTKY, 1998).

Mesmo com todas as dificuldades presentes na Ensino Básico público, constatou-se uma maior facilidade e autonomia na aplicação de jogos lúdicos que potencializam não só o dueto

assimilação-acomodação de conteúdos, mas que sedimentam a capacidade do discente de agir

teleologicamente quando é posto a solucionar (ou resolver) algum problema ou questão relacionada ao universo das Ciências.

Quanto a formação de novos docentes de Química para a Educação Básica, houve uma melhora nas últimas duas décadas e maior investimento nos cursos de licenciatura; embora não houve um aumento significativo de novos licenciados devido ainda a pouca valorização sócio profissional do trabalho docente (GARCIA, 2010; RICARDO, 2007b).

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Artigo recebido em 27 de novembro de 2016. Aprovado em 06 de dezembro de 2016.