fasciculo 3 - final

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CURSO TÉCNICO EM AGENTE COMUNITÁRIO DE SAÚDE

CADERNO DE TEXTO – 2ª ETAPA

EIXO 3- FASCÍCULO III

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Curso Técnico de Agente Comunitário de Saúde 1

AULA 12: GESTÃO DA EDUCAÇÃO NA SAÚDE

Texto I

EDUCAÇÃO POPULAR NO COTIDIANO DO TRABALHO DO

AGENTE COMUNITÁRIO DE SAÚDE

Jarbas Nunes

UM POUCO DA HISTÓRIA

Recife, como foi discutido no Eixo I, foi palco de grande parte da história do Agente Comunitário de Saúde, com destaque aos movimentos dos Bairros dos Coelhos e de Casa Amarela, que brotaram no fim da década de sessenta e setenta. Esta história se confunde com outra história, a história da educação popular, presente na luta das comunidades do Recife por melhores condições vida, num cenário de dificuldade e opressão na história nacional com a ditadura militar instalada desde 1964. Esta história possui como traço marcante, a união e a solidariedade entre as pessoas através da educação, lutando por seus direitos e contra todas as formas de opressão do homem sobre o homem. Com a democratização do país, em meados da década de 80, os movimentos populares travaram estratégias e lutas com o objetivo de consolidar a democracia e construir políticas públicas democráticas e solidárias, nos mais diversos setores da sociedade.

Na saúde não foi diferente. Grupos ligados ao movimento sanitário, seja vinculados às universidades, seja vinculados aos movimentos populares e de trabalhadores, reivindicavam reformas na gestão da saúde e reorientações no modelo, no entendimento que a saúde é produzida socialmente, e por isso mesmo, é uma questão política e um direito de cada membro da sociedade. Nesse contexto, a Educação Popular em Saúde, movimento fortemente influenciado pela

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pedagogia freiriana, pela teologia da libertação e pela esquerda popular, se consolida como uma importante força dentro do movimento sanitário. Nesse cenário e sob influência da Educação Popular em Saúde, o Movimento Popular de Saúde de Recife (MOPS-RECIFE) teve grande destaque nas reformas do sistema de saúde construídas na segunda metade da década de oitenta. O movimento era formado principalmente por lideranças populares e agentes comunitários de saúde ainda não institucionalizados, estes ligados muitas vezes às pastorais da saúde. Vários destes atores estavam presentes na Oitava Conferência Nacional de Saúde, em 1986, espaço que construiu as bases para a reforma sanitária e a criação do Sistema único de Saúde

Após o marco da Lei 8080, que funda o SUS, vários sujeitos políticos, ligados aos movimentos fundamentados pela educação popular em saúde se laçaram na disputa junto ao Estado,

reivindicando políticas de saúde

alinhadas com os interesses da

sociedade, em busca de estratégias que garantissem o direito à saúde, na defesa pela universalidade, equidade e a integralidade do cuidado. Neste sentido, um dos caminhos apostados foi o fortalecimento de formas comunitárias e tradicionais de cuidado, vinculadas à mobilização política dos grupos populares na luta por melhores condições de vida e de saúde. Nesta linha de pensamento, a saúde não estava centrada no hospital ou em comprimidos, mas, sobretudo, na leitura crítica sobre a realidade, na análise das condições de opressão causadoras de doenças, e construindo coletivamente formas de enfrentamento e luta. Aqui, o trabalho pedagógico junto a grupos e rodas

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de conversas foi a grande ferramenta, problematizando a realidade das comunidades e discutindo soluções participativas e solidárias.

Nesse contexto, o Agente Comunitário de Saúde protagonizou diversas experiências de educação popular em saúde, levando, a partir da institucionalização da profissão com o PACS e PSF, estas experiências para dentro do SUS. A entrada deste profissional no SUS trouxe uma diferença na forma de produção do cuidado, antes centrada no hospital e na medicina alopática. Não só isso, como também trouxe uma diferença no modo como se faz educação na saúde, hegemonicamente imposta às comunidades de forma vertical, muitas vezes permeada da crença preconceituosa de que o povo era ignorante e mal informado, e apenas a partir da “informação” dada por sujeitos “eruditos” (profissionais de nível superior) poderiam se libertar. O ACS, sujeito que construiu seu espaço entre as demandas do Estado e da comunidade na qual faz parte, abriu caminho para o surgimento de novos entendimentos na saúde, mais próximas da realidade das comunidades, desenvolvendo experiências de educação em saúde com linguagens e estéticas próprias, mais próximas da cultura e da realidade local.

Os PACS e USF do Recife, atualmente, estão repletos de experiências

inovadoras de cuidado e

mobilização pelo direito a saúde,

experiências protagonizadas

pelo ACS e que, apesar das dificuldades e contradições,

apontam para a luta pela

democratização do SUS, para a qualificação a atenção básica e

para a humanização do cuidado. Na rede de atenção básica de Recife se destaca o trabalho com grupos de adolescentes, mulheres e idosos, contudo, há também grupos de mães, homens, casais, além da participação de profissionais de saúde em associações de bairro e outros espaços comunitários. Nestas experiências, a educação popular é traço marcante, seja discutindo problemas de saúde e possibilidades de cuidado, seja na mobilização por direitos junto ao Estado,

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experiências que brotam nos grupos de adolescentes, idosos, mulheres e homens promovidos pelas equipes de atenção básica. Especificamente aqui, é este ACS que iremos tratar, o ACS como Educador Popular e que faz da educação a grande ferramenta do seu trabalho.

A EDUCAÇÃO POPULAR PROMOVENDO A SAÚDE DAS FAMÍLIAS

A educação popular em saúde é uma grande ferramenta na promoção da saúde das comunidades do Recife. Primeiro porque a saúde deve ser encarada de forma ampla, ligada às formas como a sociedade se organiza em seus diversos grupos, e não pode ser vista como uma fatalidade biológica, como um concerto de pessoas. Pensando assim, a saúde não é um estado fixo, estático, mas sim algo que se constrói na vida que se leva e se faz, se transformando a cada dia. A saúde não surge simplesmente como um estado natural, mas é produto da luta dos sujeitos e coletivos diante do que impede o desenvolvimento de suas potências, buscando melhores condições de vida e contra as forças que oprimem o ser humano. Neste sentido, saúde também é educação, pois saúde é potência na busca pela emancipação dos sujeitos, aumentando a consciência da realidade e fortalecendo as formas de cuidado consigo, com a família e com a comunidade. Sujeitos sabidos são sujeitos fortes, conscientes, e saudáveis, pois são capazes de exercer plenamente suas possibilidades no corpo e na vida. Desta forma, tanto no trabalho pelo fortalecimento das comunidades por melhores condições de vida, como na luta pelo direito a saúde ou na busca por uma consciência saudável, a educação popular em saúde pode ser uma grande ferramenta, utilizada e reinventada historicamente por diversos grupos e organizações na américa latina.

No cotidiano da rede pública de saúde no Brasil, as ações de educação popular em saúde estão presentes nos mais diversos espaços, tanto na atenção básica quanto na rede hospitalar, tanto no trabalho comunitário, quanto nos grupos terapêuticos e na formação de muitos profissionais de saúde. Contudo, é na Rede de Atenção Básica, no cotidiano das equipes de saúde da família e do Programa de Agentes Comunitários de Saúde que a educação popular se faz mais presente,

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muitas vezes sob o protagonismo do ACS como um promotor de mobilizações, grupos e ações junto à comunidade onde atua. Normalmente a educação popular é ponto forte na formação de diversos grupos pedagógicos de adolescentes, de mulheres, homens ou idosos, ou como ferramenta em grupos terapêuticos de crônicos, como de hipertensos, diabéticos ou usuários de benzodiazepínicos. Cada um com suas lutas próprias, seja na luta por direitos ou contra condições de opressão, seja na busca pela adoção de um modo de vida mais saudável.

É PRECISO PRINCÍPIOS NO ATO DE EDUCAR

Na educação popular há várias direções a seguir, contudo, os modos de caminhar possuem formas e compromissos próprios, que a torna diferente de outras formas de educação. É de se saber que a educação nem sempre é compromissada com os interesses dos educandos, pois em muitos espaços pedagógicos a educação é instrumento de grupos e classes dominantes interessadas na manutenção da opressão do homem sobre o homem, e não está comprometida com a transformação da realidade.

A educação popular surge como contraponto em relação a estes tipos de educação, compromissada com a libertação dos sujeitos, buscando promover crítica e autonomia na busca da transformação do mundo. E para isso, a educação deve estar alinhada com determinados princípios. Paulo Freire destaca cinco princípios que deveriam guiar a ação pedagógica dos educadores, são eles: saber ouvir, desmontar a visão mágica, aprender/estar com o outro, assumir a ingenuidade dos educandos e viver pacientemente impaciente. Estes princípios podem ajudar na reflexão sobre nossas práticas pedagógicas, nos grupos que promovemos nas unidades de saúde e nos modos

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como nos relacionamos com os outros e com nós mesmos. Mas, o que quer dizer cada um deles?

Primeiro, o que se quer dizer com afirmação de que nós, como educadores, devemos “saber ouvir”? Falar isso pode soar estranho num mundo onde domina a ideia de que os educadores é que trazem o saber e os alunos recebem, numa relação de mão única. Contudo, se estamos comprometidos com a emancipação dos educandos, este processo apenas pode se dar no mundo dos educandos e não fora, pois a crítica deve se dar sobre a realidade vivida, gerando sentido para quem aprende. Por vezes estamos tão presos ao que pensamos ser real e certo, que atropelamos a realidade vivida pelos educandos, impondo formas de pensar e agir às vezes distantes e sem sentido para quem chamamos de aluno ou comunitário. Assim, é necessário que os educadores comprometidos com uma educação libertadora estejam abertos para o mundo do outro, para como cada sujeito vê, sente e fala sobre o mundo que vive. Desta forma, saber ouvir é mais que uma escuta atenta ao outro, mas é um exercício de aprender ensinando. Quem não aprende com seus educandos não é um educador popular, pois possui limitada capacidade crítica e é incapaz ver a realidade de forma ampla, não se abrindo para a transformação de si, e em consequência, não se abrindo para transformação do mundo. É por isso que antes de começar qualquer processo pedagógico, um bom educador é primeiro um pescador, alguém que está para pescar e problematizar o que cada um está trazendo para roda. Só quando começamos a entender onde estamos é que se pode estudar e querer ir para algum lugar.

O problema é que muitas vezes estamos presos a visões pré-fabricadas e limitadas da realidade, nos possibilitando horizontes curtos e embaçados para caminhar. Não conseguimos enxergar mais do que a ponta do nosso nariz, nos limitando a impressões e analises superficiais do mundo. Normalmente percebemos isso quando somos pegos pensando que algo que vemos como ruim na realidade (como a fome, a pobreza, e muitas injustiças) são coisas naturais, que não podem ser mudadas, ou mesmo que são coisas de destino ou obra de Deus. A pobreza é obra humana, e como todas as coisas humanas são históricas e podem ser mudadas. Essa é uma grande tarefa para um educador, desmontar a visão

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mágica, a idéia de que a realidade não pode ser mudada pelo desejo dos homens e mulheres em suas lutas.

Aqui, é bom saber que essas lutas não são, de forma alguma, obra de um sujeito sozinho, mas é algo que surge a partir de coletivos, de pessoas que compartilham sonhos, dificuldades e visões de mundo, nem sempre tão alinhados, e às vezes cheias de contradições, mas apontando para uma direção. Isso é o que agente chama de comunidade, espaços onde pessoas

juntas constroem uma vida

compartilhada, uma vida comunitária, marcada pela solidariedade, traço que marca a relação entre o ACS e sua comunidade, já que normalmente os outros profissionais não pertencem à comunidade em que atuam. Ser profissional da comunidade onde atua trás algo diferente na forma de trabalhar, pois o outro (o chamado paciente) não é tão “outro” assim, pois o chamamos não de paciente, mas de comunitário. É em comunidade que aprendemos a conviver com o outro, muitas vezes diferente mais parte essencial da vida.

Nós educadores devemos aprender e exercitar a arte de aprender e estar com o outro, nos reconhecendo em nossas semelhanças e diferenças. Como querer educar adolescentes se não convivemos nem gostamos de estar juntos deles? Só cultivando o prazer de estar em roda, estar com o outro, é que pode brotar um ato amoroso, um ato pedagógico. Professores que não gostam de dar aula não podem educar, ACS que não gostam de adolescentes não podem construir um grupo de adolescente na unidade, pois um grupo se constrói com afeto e confiança, que brota quando aprendemos a estar juntos.

É juntos que aprendemos uma lição muito importante, o fato de que nem nós, nem nossos educandos, estamos prontos, mas estamos se refazendo a cada dia. Cada um de nós possuímos uma história que vai marcar nosso aprendizado,

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pois não podemos pular etapas na vida, e sim seguimos dia-a-dia nos formando como seres humanos. Devemos assumir a ingenuidade dos educandos, formulando perguntas e questões coerentes com o momento de cada um, tentando ajudar-los em sua formação. A educação é processo, uma construção que se ergue tijolo a tijolo, mas que nunca finda.

E, por ultimo, enquanto construção, a educação é um ato histórico e político, comprometida com os sujeitos e com o mundo que se faz a cada dia. Este eterno fazer não é uma linha reta, um sonho pronto, mas um fazer-se e um refazer-se, com passos para frente e para traz, cheio de erros e acertos. Por isso mesmo é que o processo histórico nos pede que sejamos pacientemente impacientes, na luta por uma vida mais justa e solidária. O esforço diário por melhores condições de saúde e de vida junto à comunidade pode por vezes produzir a sensação de impotência diante da realidade que parece não mudar. A não mudança está no fato de que muitas situações de opressão são de interesse de grupos que vão impedir a todo custo que a realidade mude. Assim, na luta contra a opressão é preciso, de um lado, ser paciente, pois certas mudanças não são possíveis a curto prazo, por outro lado devemos resistir e persistir impacientemente na busca por mudanças, encarando a educação como ferramenta de transformação dos sujeitos e da realidade.

REFERÊNCIA

Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão Estratégica e Participativa. Departamento de Apoio à Gestão Participativa. Caderno de educação popular e saúde / Ministério da Saúde, Secretariade Gestão Estratégica e Participativa, Departamento de Apoio à Gestão Participativa. - Brasília: Ministério da Saúde, 2007.

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TEXTO II

COMO TRABALHAR COM GRUPOS?

Texto construído para o curso baseado em:

SERRÃO, Margarida e BALEEIRO Clarice. Aprendendo a Ser e a Conviver. São Paulo: FTD, 1999. &

Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão Estratégica e Participativa. Departamento de Apoio à Gestão Participativa. Caderno de educação popular e saúde / Ministério da Saúde, Secretariade Gestão Estratégica e Participativa, Departamento de Apoio à Gestão Participativa. - Brasília: Ministério da Saúde, 2007.

O educador sabe que deve ver seu aluno forma integral, considerando todos os aspectos de seu desenvolvimento (cognitivos, afetivos e psicomotores) por isso no seu ponto de partida, estabelece objetivos, traça metas, define estratégias, enfim constrói seu planejamento. Porém, são lhe é possível determinar com exatidão aonde chegará o grupo, pois este tem um tempo próprio e um ritmo e características específicas que só se revelarão com o tempo de convívio.

Cada grupo vai se construindo no aqui e agora através de histórias de vida e visões de mundo de cada um de seus participantes, inclusive as do educador. Mas o grupo vai além das pessoas que o compõem. Ele adquire um rosto próprio e uma personalidade única, o que permite descrevê-lo como se fosse uma pessoa, um indivíduo. É importante que o educador, no seu papel de facilitador, vá compreendendo as motivações individuais, porém, sua ação deve estar sintonizada com a motivação grupal, que ele pode perceber a partir do vínculo que estabelece com o grupo.

É importante lembrar que o termo facilitador se refere ao educador no seu trabalho de coordenação, por reconhecermos que a essência de sua atuação é facilitar o caminho do grupo na direção do autoconhecimento, do desenvolvimento pessoal e social, da cidadania.

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PRINCÍPIOS BÁSICOS PARA TRABALHAR COM GRUPOS

1- Colocar limites

A construção de um vínculo afetivo com o grupo não significa uma relação permissiva em que tudo seja possível e todos os desejos individuais, atendidos. Os papeis e níveis de responsabilidade do facilitador e dos participantes devem permanecer bem definidos. Os limites situam as possibilidades e impossibilidades de determinadas experiências, até onde cada um pode ir. Ao facilitador compete a colocação dos limites que vão permitir a formação do grupo e a preservação de um clima de respeito e confiança. Isso favorece o estabelecimento de uma comunicação em que todos podem expressar seus sentimentos e opiniões com liberdade.

Os limites devem ser claros, objetivos, justos e coerentes. Precisam ser estabelecidos com o grupo de maneira firme, buscando a compreensão de todos quanto à sua importância para o bem comum. Quando nos referimos a limites, não estamos tratando apenas de proibições e impedimentos, mas incluímos as regras básicas de convívio e funcionamento grupal que devem fazer parte de um “contrato” entre o professor e os alunos.Os limites não devem ser tomados como punição, mas como contornos necessários a uma convivência humana mais ética. Desse contrato devem constar itens como:

- Todos têm o direito de expressar seus sentimentos e pensamentos.

- Todas as opiniões são válidas e merecem respeito. Ninguém deve impor o que pensa e sente ao outro.

- Tudo pode ser dito no grupo desde que com respeito. (É sempre bom se colocar no lugar do outro).

- Quando um participante do grupo estiver falando, os demais devem ouvi-lo com atenção e não falar ao mesmo tempo.

- É preciso falar para e não de alguém. Isso significa não falar de pessoas ausentes.

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À medida que o grupo amadurece, conquista o espaço para construir e reconstruir seus limites e suas próprias regras.

Outro aspecto dessa questão diz respeito à pessoa do professor (facilitador). Ter consciência de seus próprios limites e limitações é fundamental. Não somos perfeitos, não conseguimos resolver todos os problemas, nem prever todas as situações, não estamos prontos. Aprendemos com o grupo tanto quanto ele conosco. Nas situações em que o professor se encontra com dúvidas ou inseguro a respeito de determinados comportamentos, é preciso recorrer a novas fontes, como leitura ou outros profissionais.

É importante que o facilitador seja verdadeiro, coerente, autêntico, procurando diminuir contradições entre o que faz e o que diz, sem ocupar o lugar de onipotente e salvador, mostrando com respeito as incoerências do grupo e de seus integrantes e perguntando sempre sobre aquilo que não é dito, mas que aparece nas entrelinhas.

2- Respeitar mutuamente

Para que um grupo possa se constituir, é fundamental que se estabeleça uma relação de respeito mútuo, cabendo ao facilitador dar o exemplo. Respeitar alguém sua individualidade, suas formas de expressão e imagem, suas origens, suas escolhas, suas opiniões, seus limites e seus sentimentos. Respeitar não implica em concordar com o outro ou elogiar qualquer tipo de conduta. Significa não ter o direito de desqualificar, menosprezar, ridicularizar, oprimir e/ou impor.

O respeito no grupo se consolida quando vínculos são estabelecidos e limites definidos. Ele não brota naturalmente, mas é cultivado dentro do grupo regularmente.

3- Construir o vínculo afetivo

Chamamos de vínculo a relação que se constrói entre as pessoas na convivência grupal. Através do vínculo, o processo de desenvolvimento pessoal e social da criança se torna possível. Na relação e na troca com o outro ela pode construir e reconstruir suas possibilidades.

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O vínculo tem o papel essencial em todo e qualquer ação que objetiva mudanças e transformações, favorece a ampliação do modo de sentir e perceber a si mesmo e ao outro.

O vínculo que o professor estabelece com o grupo deve ter um caráter libertador, que permita a expressão de questões pessoais e conduza à autonomia, abrindo espaço para novos questionamentos, quebrando preconceitos e impedindo que os rótulos se tornem permanentes e os papeis fixos.

É importante que o facilitador deixe aflorar os sentimentos e as opiniões dos participantes, utilizando diferentes linguagens e técnicas, como música, expressão corporal, desenho, pintura, colagem, poesia, dramatizações e dinâmicas. Assim, possibilita a descoberta de que é possível expressar sentimentos e opiniões de forma criativa e prazerosa.

4- Confiar na capacidade e no processo grupal

O facilitador precisa acreditar na capacidade que o grupo possui de transformação, criação, descoberta e crescimento. Cada integrante do grupo traz uma riqueza de experiências, conhecimentos e possibilidades, que vão se revelando ao longo do convívio. Do mesmo modo, cada grupo é único e incomparável.

Todas as pessoas têm um potencial que é seu, constituído e desenvolvido nas suas relações com o mundo. Todos nós temos sempre um relato, um sentimento, uma recordação, que podemos oferecer ao grupo, favorecendo a troca de experiências e dando a elas novos significados, o que nos enriquece mutuamente.

O professor precisa estar atento para não rotular um grupo como fácil ou difícil, em função do maior ou menor trabalho que este ofereça. É preciso perceber as características mais evidentes de um grupo, canalizá-las produtivamente e criar condições para que outras características possam surgir.

Compreender isso vai motivar o grupo a buscar novas saídas para as suas dificuldades, para as suas contradições e para as frustrações que estão presentes na vida de todas as pessoas.

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5 – Um grupo precisa de nome

Um grupo é normalmente um espaço no qual nos identificamos, no qual cultivamos um sentimento de pertencimento, lugar onde nos sentimos acolhidos e no qual somos identificados. Espontaneamente nas comunidades os grupos se constroem, com os mais diversos fins, seja ligados a atividades esportivas, seja ligados a igrejas ou religiões, seja a lutas e movimentos. Normalmente estes grupos recebem um nome, um batismo que ajuda a dar destaque e criar uma identidade para quem o frequenta. O nome não necessariamente garante a solidez de um grupo, mas pode servir na construção de um espaço compartilhado, um lugar no qual as pessoas se sentem acolhidas e identificadas com os objetivos do grupo.

6- Abertura estética

Um grupo se faz também na forma como nos expressamos uns com os outros, promovendo formas próprias de interagir e se comunicar, que servem muitas vezes como cimento, como uma cola entre os participantes do grupo. Um bom educador deve estar atento a estas formas de expressão que cada grupo específico traz ou pode construir. Nesse sentido, para quem trabalha com grupos de mulheres, construir um grupo por meio de artes manuais pode ser uma boa pedida, como também um grupo de teatro pode ser o mote principal na formação de um grupo de educação em saúde com idosos.

Para quem trabalha com adolescentes, a comunicação é muito importante para este grupo, pois construir novas formas de identidade é traço marcante neste faixa etária. Assim, ficar atento as formas próprias de expressão usadas pelos jovens pode facilitar a construção de grupos, como a teatro de rua, o hip hop, o grafite ou a dança de rua, como também o uso de comunidades virtuais. Estar aberto a estas formas de se comunicar trás vantagens a um educador que pretende facilitar estes grupos, possibilitando o florescimento de experiências bastante interessantes.

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7. Problemas e lutas

Se estamos falando de

educação popular, como também de saúde de forma ampla, precisamos estar abertos a discussões de temas mais abrangentes, e não apenas restritos a doenças e sintomas. Ao trabalhar, por exemplo, com diabéticos ou hipertensos, medidas de prevenção individual (exercícios e dieta) podem não ser suficientes para promover saúde, demandando discutir questões mais amplas, como o acesso a uma

alimentação de qualidade ou o acesso ao cuidado em média e alta complexidade. Outra possibilidade é no trabalho com adolescentes, no qual, além de discutir hábitos de risco, podem surgir a necessidade de discutir junto ao grupo questões relativas ao acesso de políticas públicas ou a direitos negados a esta população. A vida é sentida de forma integral, não separada em partes, desta forma, mais do que discutir nas ações de educação em saúde temas restritos a dimensões biológicas ou epidêmicas, os problemas relacionados a garantia de direitos que vivem determinado grupo devem estar na pauta de meu planejamento com os grupos.

8- Planejamento pedagógica

Quando realizamos uma atividade educativa, inicialmente temos de pensá-la dentro do contexto da realidade na qual estamos trabalhando, ou seja, a realidade da população e da unidade de saúde correspondente. As atividades educativas têm que estar intimamente ligadas às prioridades discutidas entre profissionais e população. Assim, tem de haver uma unidade das atividades educativas com o restante das atividades da equipe e não transformar a educação em saúde (entendida muitas vezes como somente trabalho em grupo) em mais

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uma coisa para fazer, passando a entendê-la como um aspecto indissociável das atividades do profissional de saúde.

A educação em saúde tem um papel fundamental nesse entendimento, visto que sua premissa mais importante deve ser ouvir o outro. As atividades educativas têm de ser planejadas e isso significa que temos de cuidar de vários aspectos, resumidamente, aqui listados: Precisamos de tempo: em geral, os profissionais de saúde estão cheios de coisas para fazer. Por esse motivo, e importante ter claro que a realização de um trabalho educativo demanda algumas horas de trabalho. Precisamos planejar como vai ser a reunião ou grupo, como será o registro, qual será o papel do coordenador e realizar a avaliação da atividade.

Precisamos de um(a) parceiro(a) com a mesma disponibilidade de horário nossa, pois sempre e melhor trabalhar em dupla. E mais fácil fazer o registro, e possível trocar idéias e avaliar melhor. Além disso, em dupla sempre e possível. Precisamos também ter domínio técnico sobre o assunto a ser discutido, mas ao mesmo tempo estar aberto a questionamentos sobre o nosso saber por parte da população.

9- O papel do coordenador ou coordenadora

Coordenar é...

a) saber integrar e animar o grupo:

Quebrar o gelo, criar confiança, manter o grupo animado, ativo impedindo o cansaço, o tedio e a tensão.

b) conduzir o grupo na busca dos objetivos propostos:

Conhecer o objetivo de cada encontro, dominar o assunto a ser discutido e posicionar-se claramente, coordenar os conteúdos, fazer sínteses continuas, fazer perguntas oportunas e questionar o grupo.

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Ter clareza do processo, fazer perguntas oportunas nas, perguntar sistematicamente para alcançar novos conhecimentos e desafios, fazer perguntas que levem à superação de limites, aplicar o método dos porquês.

d) Saber opinar e calar: Controlar a impaciência

Respeitar os silêncios, perceber o momento oportuno de intervir, respeitando o processo do grupo, evitar o excessivo respeito que pode levar à desorganização. e) Prestar atenção à linguagem utilizada:

A linguagem deve ser uma forma de aproximação, enfrentar o desafio de esmiuçar os conhecimentos complexos, usando sinônimos, metáforas e exemplos que facilitem a com preensão, conhecer com profundidade o tema tratado e falar deste conhecimento com simplicidade, compreender a linguagem dos participantes para mergulhar no mundo subjetivo, cultural, social e econômico dos mesmos.

10- As técnicas afetivo-participativas na educação em saúde

As tecnicas ou dinâmicas são as ferramentas do processo educativo, fazendo, portanto parte do método educativo, e tem de guardar coerência com a proposta pedagógica. Elas não devem ser usadas somente para descontrair e alegrar o processo educativo nem se resumir a isso, características muito comuns das oficinas que temos presencia do e participado. Essas oficinas na verdade reproduz, sob um véu de descontração, o saber dominante; com isso impossibilitam a reflexão, a ressignificação do cotidiano e a tentativa de construir novas praticas e conhecimentos. Assim sendo, as técnicas ou dinâmicas deve

Não haverá boa coordenação sem clareza teórica, compromisso, domínio da metodologia e conhecimento.

O coordenador deve:

Conduzir o processo sem manipulá-lo.

Assumir o diálogo como sua principal ferramenta. Ousar se expor e se expressar

Reconhecer que o processo do saber não é individual.

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estar inseridas no contexto pedagógico proposto e, principalmente, serem coerentes com os objetivos das reuniões. As tecnicas propiciam a participação, a discussão, a resignificaçao e a reflexão.

11- O registro

Este item talvez seja um dos mais trabalhosos e chatos de uma atividade educativa, mas ao mesmo tempo e para os técnicos a única maneira de aprender de forma dura doura com o trabalho educativo. Por mais paradoxal que possa parecer, e o mais esquecido dos itens que fazem parte de uma atividade educativa. Parece que se convencionou que o registro é o menos importante, e aquilo que se deixa para depois.

É importante também registrar a avaliação que os coordenadores devem fazer do grupo logo apos a atividade, ao termino da reunião, pois este momento proporciona, ainda sob o efeito da reunião, criticas ao funcionamento do grupo, o que auxilia muito no planejamento da atividade.

Sempre fazer o registro das atividades educativas, pois sem registro não há avaliação nem reflexão sobre o processo educativo como um todo. O registro é história. Por isso, tem de ser guardado numa pasta que seja acessível a todos os interessados.

Lendo os registros, podemos superar dificuldades, erros, frustrações e avaliar o sucesso de grandes idéias

Caneta, papel, gravador e máquina fotográfica são elementos fundamentais para o registro.

Sem tempo não há registro.

12- A avaliação

A avaliação do processo educativo é fundamental para o seu desenvolvimento. Deve ser constante, pois um processo educativo que tem como método a

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problematização implica em autoavaliação permanente. Alguns elementos são essenciais para procedermos a avaliação do trabalho em andamento e/ou finalizado. É necessário ter objetivos claros.

A avaliação é um processo constante. É preciso ter objetivos claros.

O registro é a fonte principal da avaliação.

A avaliação das atividades educativas e, principalmente, uma avaliação de processo.

Os participantes das atividades educativas são os principais agentes da avaliação.

Avaliar constantemente as partes e o todo.

A avaliação é o exercício permanente da crítica e da autocrítica.

PARA PENSAR

1. O que caracteriza um grupo de educação popular em saúde?

2. Baseando-se no texto, como você avalia as ações de educação em saúde desenvolvidas na sua unidade de saúde?

3. Que problemas você pode apontar no trabalho com grupos em sua unidade?

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AULA 13: AÇÃO INTERSETORIAL EM SAÚDE

Texto I

A INTERSETORIALIDADE COMO MECANISMO DE AMPLIAÇÃO

DO ESPAÇO PÚBLICO

Texto retirado em:

GONDIM, R. (Org.) Qualificação de gestores do SUS. / organizado por Roberta Gondim, Victor Grabois e Walter Mendes – 2. ed. rev. ampl. – Rio de Janeiro, RJ: EAD/Ensp, 2011

A partir da década de 1980 e, em especial, durante os anos 1990, com a democratização do país e a

promulgação da chamada

“Constituição Cidadã” em 1988, intensificaram-se os processos de inovação nas políticas públicas, nas relações entre o Estado e Sociedade, com a emergência de experiências

de gestão participativa e intersetorial em todos os cantos do país. Tais experiências expressam tanto a necessidade e o desejo de desenvolver ações intersetoriais como as dificuldades encontradas para criar formatos viáveis para a sua execução – em termos de políticas e desenhos organizacionais e gerenciais.

A sistematização e publicação dessas experiências contaram com o apoio do Programa de Gestão Pública e Cidadania, que instituiu em 1996 a premiação de inovações na gestão de unidades subnacionais, com 20 experiências premiadas a cada ano, até o ano 2005. Outro apoio importante vem do Instituto

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Polis, que mantém uma biblioteca virtual como relatos e dicas para uma gestão eficaz. São dessas duas referências que compilamos as experiências que irão ilustrar nossa discussão.

Não vamos aqui superdimensionar os avanços e as conquistas das últimas décadas; ainda há muito por fazer considerando os dramáticos quadros de desigualdades nas condições de vida e iniquidades de todas as ordens, expressas no Relatório da Comissão Nacional de Determinantes Sociais da Saúde (2008). Porém, muito já se experimentou, e refletir sobre as lições da prática pode oferecer novos e bons caminhos para a concretização do direito à saúde.

Nas palavras de Mendes e Akerman (2007, p. 96), “A prática da intersetorialidade aponta que não há receitas, metodologias consagradas ou evidências estabelecidas. Há, sim, algumas experiências, tentativas, erros e acertos”.

O que de fato se intensifica, nessa década e no início dos anos 2000, são processos de interação

entre os entes da federação –

municípios, estados e União – e entre setores e atores intramunicipais para garantia dos direitos constitucionais.

Tais processos promoveram a

emergência de novos espaços de participação, negociação e pactuação de programas e políticas e de

definição de prioridades na alocação dos recursos, a exemplo do orçamento participativo e outras modalidades de escuta de demandas e vocalização de interesses da população, em especial dos mais pobres. Em outras palavras, com a (re)democratização do Estado ampliou-se o espaço público e emergiram novos atores.

Jürgen Habermas (1984), ao construir seu modelo dialógico de espaço público, afirma que a modernidade emerge com a promoção do social ou de uma

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esfera pública autônoma, que reivindica um espaço de discussão dos indivíduos com as autoridades constituídas, de forma que suas demandas sejam legitimadas publicamente. Essa é então a ideia- -força de uma sociedade democrática em que as políticas de atendimento às necessidades sociais são definidas visando ao bem comum e à garantia de acesso universal aos direitos de cidadania.

PARA PENSAR

1. Qual a importância da intersetorialidade no trabalho do ACS?

2. De que forma a intersetorialidade pode ajudar na garantia do direito a saúde universal e integral?

3. Construa um mapa dos espaços e sujeitos parceiros nas ações intersetoriais desenvolvidas pela sua equipe, apontando dificuldades e potências de cada um?

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Texto II

SAÚDE

E

EDUCAÇÃO:

UMA

RELAÇÃO

POSSÍVEL

E

NECESSÁRIA

Regiane Rezende

Vera Lúcia de Azevedo Dantas

Texto retirado de:

http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/15061117-SaudeeEdurelacao.pdf

Historicamente, saúde e educação

têm vivenciado aproximações e

distanciamentos, e destes têm surgido

algumas experiências que refletem

encontros e desencontros, no que diz respeito ao cumprimento das suas missões e do seu papel social. Os diversos contextos históricos e as formas

como os diversos atores se inserem e compõem esses contextos têm sido determinantes na configuração desses movimentos.

Considerar a educação como processo emancipatório que propicia o diálogo e as aprendizagens mútuas que podem contribuir para a compreensão e a abordagem da saúde em um sentido amplo, assim como compreender os territórios com seus problemas e potencialidades, como base para a organização de processos intersetoriais e interdisciplinares de trabalho, são algumas das situações-limite a serem enfrentadas, mesmo com os avanços atuais, na conformação de normas, atribuições e formas de financiamento traçadas em âmbito nacional, com o intuito de promover a integração/interação entre os setores saúde e educação.

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Nesta perspectiva, a interface entre ambos os setores, no sentido de imprimir mudanças significativas na relação saúde/educação; escola/comunidade; educador/educando, especialmente no contexto dos territórios, é ainda um devir.

Nesse sentido, torna-se pertinente abordar a necessidade de integração das políticas públicas, para além da implantação de programas, projetos e ações de saúde na escola, buscando:

• Compreender como as missões postas a ambas as políticas podem se complementar;

• Compreender a intrínseca relação entre o biológico, social, psíquico, econômico, que influenciam os processos de adoecimento e cura e precisam estar incluídos nos projetos políticos pedagógicos e terapêuticos.

• Construir um processo de articulação que tenha como base a co-responsabi-lidade, a co-gestão, o compromisso, a sustentabilidade e a participação; • Incluir os estudantes como sujeitos legítimos da gestão escolar;

• Considerar a diversidade de saberes e lugares que constituem o universo complexo da comunidade onde se insere a escola, tendo como aspectos fundantes a dialogicidade criativa e a escuta sensível,

• Constituir espaços pedagógicos, utilizando outras linguagens, para além da escrita e da palavra;

• Inserir a arte e a cultura, não como temas, mas como dimensões da edu-cação escolar, como possibilidade de promover a ampliação da percepção de seres humanos, enquanto sujeitos criativos e afetivos, na perspectiva de fomentar a participação popular e o protagonismo infanto-juvenil na pro-moção da saúde e da vida;

• Fortalecer a todos os atores em suas singularidades, enquanto experiência pedagógica de promoção da saúde e da vida, considerando e valorizando a diversidade criativa e seus recursos de linguagem;

• Compreender que a integração entre saúde e educação caracteriza-se como um processo de educação permanente.

Enfim, com base nessa compreensão, desenvolver as interfaces necessárias e possíveis entre saúde e educação, respeitando a experiência prévia e os

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saberes dos diversos atores e atrizes envolvidos, o que não significa limitar o ato educativo, mas dialogar com ele, problematizá-lo, elaborar um saber relacional, como síntese articuladora entre os saberes apreendidos na escola da vida e aqueles proclamados na vida da escola.

O território que a escola abrange deve ser compreendido como um lugar de vida, onde são tecidas relações a partir de situações carregadas de historicidade. Daí a importância e a necessidade de se investir no desenvolvimento de uma comunidade que constrói e se envolve em um projeto educativo próprio, para educar-se a si mesma, suas crianças, jovens e adultos, no marco de um esforço cooperativo, solidário, baseado em um diagnóstico não só de suas carências e debilidades mas, sobretudo, de suas potências. Entre os grandes desafios postos à articulação entre as duas políticas está a compreensão de que todos os movimentos descritos anteriormente têm inúmeras conexões com a saúde e a vida, e a ousadia de assumir em conjunto a gestão e a responsabilidade sobre estes movimentos.

PARA PENSAR

1. As políticas de saúde e educação vêm construindo aproximações, as quais têm produzido experiências que refletem encontros e também desencon-tros. O que produz os encontros?

2. Como ultrapassar a atitude de pensar para o outro, pensando com o outro a concretização das nossas missões?

3. Como construir caminhos para a co-gestão?

4. Como o que está pensado entre os dois campos se concretiza no ambiente escolar?

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5. Como articular, neste processo de integração, as responsabilidades a se-rem assumidas, enquanto políticas públicas, aos desejos e sonhos das pes-soas que, no cotidiano, dão sentido a essas políticas?

6. Que linguagens são significativas para crianças e jovens e como elas têm sido incluídas e incorporadas nos processos pedagógicos na escola e na saúde?

7. Os processos pedagógicos se encerram nas paredes da escola? O que a escola pode aprender com os saberes da vida?

8. Qual o papel da arte nos processos pedagógicos?

9. Que outras possibilidades comunicativas e pedagógicas poderíamos cons-truir para dar concretude a esta integração?

Texto III

CONHECENDO AS FUNÇÕES DO CRAS

Texto retirado em:

Orientações Técnicas: Centro de Referência de Assistência Social – CRAS/ Ministério do Desenvolvimento Social e

Combate à Fome. – 1. ed. – Brasília: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, 2009.

O CRAS é uma unidade singular da proteção básica, ou seja, uma unidade que se diferencia das demais, pois é a única unidade que desempenha as funções de gestão da proteção básica no seu território e de oferta do Programa de Atenção Integral à Família - PAIF.

Além do PAIF, oferta obrigatória e exclusiva do CRAS, outros serviços socioassistenciais de proteção social básica podem ser implementados nessa unidade, desde que haja espaço físico, equipamentos, recursos materiais e

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humanos compatíveis. Já a função de gestão territorial compreende: a articulação da rede socioassistencial de proteção social básica referenciada ao CRAS; a promoção da articulação intersetorial e a busca ativa, todas realizadas no território de abrangência dos CRAS.

Sua singularidade deve-se, portanto, ao fato de ser a única unidade de proteção básica que tem as funções exclusivas de ofertar o Programa de Atenção Integral à Família - PAIF e de fazer a gestão da proteção básica no

território de abrangência do CRAS.

Estas funções viabilizam o CRAS como unidade efetivadora da referência e contrarreferência do usuário na rede socioassistencial do SUAS (Sistema único de Assistência Social). Viabilizam-no também como porta de entrada para os usuários e como unidade de referência para os serviços das demais políticas públicas no seu território de abrangência. A articulação da rede socioassistencial de proteção social básica referenciada ao CRAS e as diretrizes que norteiam a busca ativa são de responsabilidade do gestor de assistência social. A promoção

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da articulação intersetorial é uma determinação do poder executivo municipal, do DF, estadual ou federal, cabendo ao gestor de assistência social influir e colaborar para que ocorra.

As duas funções do CRAS são complementares e interdependentes, conforme demonstra a ilustração anterior. A oferta do PAIF viabiliza o encaminhamento dos usuários para os serviços (no CRAS ou no território) e

disponibiliza informações – sobre demandas a serem respondidas,

potencialidades a serem fortalecidas - que contribuem para a definição de serviços socioassistenciais necessários. Por outro lado, a gestão da proteção básica no território assegura que a ação com a família, exercida por meio do PAIF, seja o eixo em torno do qual os serviços locais se organizam e que os encaminhamentos feitos pelo CRAS tenham efetividade e resolutividade.

Gestão Territorial da Proteção Social Básica

A gestão territorial da proteção básica responde ao princípio de descentralização do SUAS e tem por objetivo promover a atuação preventiva, disponibilizar serviços próximo do local de moradia das famílias, racionalizar as ofertas e traduzir o referenciamento dos serviços ao CRAS em ação concreta, tornando a principal unidade pública de proteção básica uma referência para a população local e para os serviços setoriais.

Dentre as ações de gestão territorial da proteção social básica, destacam-se:

1. articulação da rede socioassistencial de proteção social básica referenciada ao CRAS;

2. promoção da articulação intersetorial, e 3. busca ativa.

A articulação da rede socioassistencial de proteção social básica viabiliza o acesso efetivo da população aos serviços, benefícios e projetos de assistência

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social; contribui para a definição de atribuições das unidades, para a adoção de fluxos entre o Programa de Atenção Integral à Família (PAIF) e os serviços de convivência; e promove a gestão integrada de serviços e benefícios, permitindo o acesso dos beneficiários de transferência de renda aos serviços socioassistenciais locais, com prioridade para os mais vulneráveis.

A promoção da articulação intersetorial propicia o diálogo da política pública de assistência social com as demais políticas e setores e o acesso das famílias aos serviços setoriais. Potencializa os objetivos das Agendas Sociais6 do governo federal (quando for o caso) e de agendas estaduais ou municipais intersetoriais; contribui para a definição da prioridade de acesso, aos serviços públicos, pelas famílias em situação de maior vulnerabilidade social.

Já a busca ativa é uma importante ferramenta de proteção social, pois disponibiliza informações sobre o território, essenciais para o planejamento local e para a ação preventiva da Proteção Básica, por meio da identificação de vulnerabilidades e potencialidades, permitindo assim compreender melhor a realidade social, para nela atuar.

Articulação da Rede Socioassistencial de PSB referenciada ao CRAS e dos serviços nele ofertados

A articulação é o processo pelo qual se cria e mantém conexões entre diferentes organizações, a partir da compreensão do seu funcionamento, dinâmicas e papel desempenhado, de modo a coordenar interesses distintos e fortalecer os que são comuns. A articulação da rede de proteção social básica, referenciada ao CRAS, consiste no estabelecimento de contatos, alianças, fluxos de informações e encaminhamentos entre o CRAS e as demais unidades de proteção social básica do território.

Visa promover o acesso dos usuários do PAIF aos demais serviços socioassistenciais de proteção básica e ainda possibilita que a família de usuário(s) de serviço(s) da rede local tenha assegurado seu acompanhamento, pelo PAIF, caso se encontre em situação de maior vulnerabilidade ou risco social.

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Os serviços de convivência e projetos de proteção social básica, desenvolvidos no território de abrangência do CRAS, devem ser a ele referenciados. Estar referenciado ao CRAS significa receber orientações emanadas do poder público, alinhadas às normativas do Sistema Único e estabelecer compromissos e relações, participar da definição de fluxos e procedimentos que reconheçam a centralidade do trabalho com famílias no território e contribuir para a alimentação dos sistemas da RedeSUAS (e outros). Significa, portanto, estabelecer vínculos com o Sistema Único de Assistência Social.

O coordenador do CRAS, responsável pela articulação da rede de serviços de proteção básica local, deve organizar, segundo orientações do gestor municipal (ou do DF) de assistência social, reuniões periódicas com as instituições que compõem a rede, a fim de instituir a rotina de atendimento e acolhimento dos usuários; organizar os encaminhamentos, fluxos de informações, procedimentos, estratégias de resposta às demandas; e traçar estratégias de fortalecimento das potencialidades do território. Deverá ainda avaliar tais procedimentos, de modo a ajustá-los e aprimorá-los continuamente.

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Promoção da Articulação Intersetorial

A intersetorialidade se refere à articulação entre setores e saberes, para responder, de forma integrada, a um objetivo comum. É uma nova maneira de trabalhar, de governar e de construir políticas públicas, que possibilita a superação da fragmentação dos conhecimentos e das estruturas sociais, para produzir efeitos mais significativos na vida da população, respondendo com efetividade a problemas sociais complexos.

A promoção da articulação intersetorial depende de uma ação deliberada, que pressupõe a idéia de conexão, vínculo, relações horizontais entre parceiros, interdependência de serviços, respeito à diversidade e às particularidades de cada setor.

A intersetorialidade se materializa mediante a criação de espaços de comunicação, do aumento da capacidade de negociação e da disponibilidade em se trabalhar com conflitos. Sua efetividade depende de um investimento dos municípios e DF, na promoção da intersetorialidade local, bem como da capacidade em estabelecer e coordenar fluxos de demandas e informações entre as organizações e atores sociais envolvidos.

A articulação intersetorial não está sob a governabilidade da política de Assistência Social. Para que aconteça, é necessário um papel ativo do poder executivo municipal ou do DF, como articulador político entre as diversas secretarias que atuam nos territórios dos CRAS, de modo a priorizar, estimular e criar condições para a articulação intersetorial local. O gestor de assistência social pode, no entanto, influir para que seja definida a prioridade de articulação das ações no território de abrangência do CRAS. A articulação intersetorial deve envolver escolas, postos de saúde, unidades de formação profissional, representantes da área de infraestrutura, habitação, esporte, lazer e cultura, dentre outros.

Para que a intersetorialidade ocorra, é necessário que os setores dialoguem entre si, se conheçam e construam forma(s) de trabalhar conjuntamente. No caso da Assistência Social, a interlocução com os demais setores e a construção de

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agendas comuns dependem de uma boa compreensão por parte dos demais setores, da PNAS, do SUAS, das NOB-SUAS e RH; bem como das funções do CRAS, serviços ofertados, prioridades de acesso, fluxos de encaminhamento etc.

O objetivo da articulação intersetorial é proporcionar a melhoria das condições de vida das famílias, possibilitando o acesso a serviços, especialmente para os que se encontram em situação de maior vulnerabilidade social. Deve favorecer a troca de experiências e a busca de apoio e de soluções para problemas comuns, de maneira a constituir uma rede de proteção social.

As agendas sociais do governo federal e algumas agendas estaduais ou locais fortalecem a ação intersetorial em territórios com presença de CRAS, estimulando o diálogo entre políticas públicas. Nestes casos, o CRAS deve contribuir para potencializar a ação do Estado em territórios de pobreza, violência ou mesmo com acesso dificultado aos serviços públicos. Ao fortalecer as agendas intersetoriais, a assistência social potencializa sua ação.

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Busca Ativa no Território do CRAS

A busca ativa atua sobre as situações de vulnerabilidade, risco e potencialidade social identificadas. Apóia-se em informações disponíveis, como aquelas sobre famílias - ou jovens - em descumprimento de condicionalidades do Programa Bolsa Família (e outras fontes). É uma importante fonte de notificação das situações de vulnerabilidade e risco sociais, bem como das potencialidades identificadas no território, essencial à ação preventiva e à priorização do acesso dos mais vulneráveis aos serviços de assistência social. É, portanto, elemento essencial ao desenvolvimento do PAIF.

A realização de diagnósticos a partir de indicadores generalizantes apresenta limites e, por isso, quanto mais os técnicos conhecerem as características e especificidades dos territórios, mais aumentam as chances de eles obterem uma fotografia viva das dinâmicas da realidade local. Assim, a busca ativa complementa a gestão territorial. Contribui para o planejamento local e para a ação preventiva da Proteção Básica, propiciando à equipe do CRAS um adequado conhecimento do território.

A equipe deve incorporar, no processo de trabalho, as informações originárias da busca ativa, utilizando as para definir ações estratégicas, urgentes, preventivas e de rotina. Dentre as informações estratégicas e urgentes, destacam-se aquelas que destacam-se referem às famílias em descumprimento de condicionalidades do Programa Bolsa Família. A análise das causas de descumprimento de condicionalidades (por famílias e por jovens) evidenciam situações de risco ou de maior vulnerabilidade social. Faz-se necessário tratar com urgência

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as situações de descumprimento de condicionalidades das famílias que correm risco de perder o benefício (no quarto registro de descumprimento de condicionalidades, o benefício da família será suspenso por 60 dias e no quinto registro de descumprimento a família poderá ter o benefício cancelado).

A busca ativa identifica também as potencialidades e recursos culturais, econômicos, sociais, políticos, a oferta de serviços setoriais e acessos da população a esses serviços, as redes de apoio informais das famílias e as necessidades de articulação da rede socioassistencial para a efetividade da proteção social. Contribui ainda para a definição de projetos coletivos a serem priorizados ou incentivados e identifica e estimula os potenciais sociais existentes, favorecendo a participação cidadã das famílias atendidas pelo PAIF.

O conhecimento das vulnerabilidades sociais, das situações de desigualdades a parti r dos territórios, tem por princípio a dimensão ética de incluir „os invisíveis‟. A busca ativa tem por foco os potenciais usuários do SUAS cuja demanda não é espontânea ou encaminhada por outras instâncias, bem como considera as informações estratégicas para a ação coletiva. Contribui também para a sensibilização da população do território para participação em ações, serviços e projetos ofertados pelo CRAS e demais unidades da rede socioassistencial do seu território.

São estratégias da busca ativa:

 deslocamento da equipe de referência para conhecimento do território;

 contatos com atores sociais locais (líderes comunitários, associações de bairro etc);

 obtenção de informações e dados provenientes de outros serviços socioassistenciais e setoriais;

 campanhas de divulgação, distribuição de panfletos, colagem de cartazes e utilização de carros de som.

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Outra estratégia de realização da busca ativa é a utilização de dados das famílias do território de atuação do CRAS provenientes do Cadastro Único de Programas Sociais e das listagens:

a) dos beneficiários do Benefício de Prestação Continuada – BPC; b) dos beneficiários do PETI;

c) dos beneficiários do Programa Bolsa Família; e

d) dos beneficiários do Programa Bolsa Família em descumprimento de condicionalidades.

A busca ativa possibilita o conhecimento do território e das famílias. Isto pode ocorrer na ação cotidiana dos técnicos, quando estes treinam o olhar de modo a perceber que cada atividade, contato ou ação intencional disponibiliza informações que, sistematizadas, constituem um diagnóstico social que contribui para a ação preventiva e para o planejamento de serviços necessários.

As necessidades são ditadas pelo território: só conhecendo suas características pode-se saber quais serviços serão ofertados, ações socioassistenciais desenvolvidas, atenções necessárias, a quem se destinam, quais objetivos se quer atingir, qual metodologia adotar, onde serão ofertados, com que frequência, qual a sua duração, os profissionais responsáveis, qual o papel da rede socioassistencial no atendimento dessa demanda e os demais serviços setoriais necessários. Nessa direção, a busca ativa é fundamental para a construção do Plano Municipal (ou do DF) de Assistência Social: as informações sobre vulnerabilidades, riscos e potencialidades do território aprimoram o diagnóstico social do município, constituindo-se como elementos importantes para a definição de metas e aprimoramento dos serviços socioassistenciais no município.

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AULA 14: INFORMAÇÃO EM SAÚDE

Texto I

SISTEMA DE INFORMAÇÃO

Texto retirado de:

Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Guia de vigilância epidemiológica / Ministério da Saúde, Secretaria de Vigilância em Saúde. – 6. ed. – Brasília : Ministério da Saúde, 2005.

Matta, Gustavo Corrêa.

Políticas de saúde: organização e operacionalização do sistema único de saúde. / Organizado por Gustavo Corrêa Matta e Ana Lúcia de Moura Pontes. Rio de Janeiro: EPSJV / Fiocruz, 2007.

Um sistema é um conjunto integrado de partes que se articulam para uma finalidade comum. Este conceito, explorado em várias disciplinas, tem aplicação ampla na área de saúde. A idéia de

sistemas é um princípio organizador do

conhecimento, tanto na área básica (é usual, por exemplo, lançar mão dos sistemas existentes no corpo humano - respiratório, digestivo,

circulatório etc - na organização da exposição da

anatomia, da fisiologia e de outras disciplinas) quanto em várias especialidades (na área de saúde coletiva, por exemplo, o sistema de saúde é um tema fundamental).

No que diz respeito aos sistemas de informação, estas partes são os vários elementos ligados à coleta, armazenamento e processamento de dados. e à difusão de informações. Inclui desde os materiais de registro (como prontuários,

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formulários e seus instrutivos) até as tabelas e gráficos de resumo, passando por todos os recursos utilizados para transformá-los e analisá-los, incluindo (mas não se limitando a) os computadores. A função de um sistema de informações é disponibilizar informações de qualidade onde e quando necessárias.

Os sistemas de informação, portanto, são compostos por um conjunto de partes que atuam articuladamente com o objetivo de transformar dados em informação. Dados podem ser entendidos como uma representação de fatos na sua forma primária (por exemplo, nome de um paciente, seu peso), ao passo que informação é o resultado da combinação de vários dados que são trabalhados, organizados e interpretados, agregando, dessa forma, valor adicional para além do fato primário (por exemplo, proporção de pessoas apresentando sobrepeso). Cabe ressaltar que nenhum sistema pode fornecer informações de melhor qualidade que os dados que o alimentam.

Uma característica fundamental dos sistemas de informação é a sua capacidade de agregar um número amplo de registros, armazená-los e recuperá-los. Este segmento específico de um sistema de informações corresponde às funções dos .bancos de dados. Para evitar que esta discussão fique por demais abstrata, introduziremos os conceitos essenciais com base em um exemplo fictício, mas representativo das situações concretas do dia-a-dia dos serviços de saúde.

Imaginemos que os profissionais que trabalham em uma determinada unidade básica de saúde (UBS) desejem aperfeiçoar o manejo dos recursos de que dispõem, em face da demanda de atendimento que se apresenta à unidade. Uma primeira etapa deste planejamento é conhecer esta demanda em um nível de detalhe adequado ao que se deseja planejar.

Serviços de atendimento usualmente registram suas atividades. Podemos imaginar que para cada atendimento feito exista um registro da consulta prestada. Com um nível mínimo de organização, estes registros dos pacientes estão agregados em prontuários, que, por sua vez, são armazenados em arquivos. É usual ainda que exista um cadastro destes pacientes, onde seus nomes, endereços, datas de nascimento, filiação e alguns outros atributos estão

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registrados. Por questões de conveniência e otimização do espaço físico, costuma-se atribuir ao paciente um número de matrícula no serviço, que o identifica nas suas idas subseqüentes à Unidade Básica de Saúde (UBS). Usualmente, entrega-se aos pacientes um cartão de matrícula que contém este número. Por fim, também é freqüente que os serviços de atendimento do posto registrem sua atuação, anotando para cada dia e turno uma relação dos pacientes atendidos.

Para realizar um estudo de demanda, portanto, necessitaríamos trabalhar com um conjunto de documentos: primeiro, a relação de atendimentos do período que pretendemos estudar; a partir desta, levantaríamos os prontuários dos pacientes e complementaríamos sua identificação com uma ida ao cadastro de pacientes. De posse deste conjunto de documentos, contaríamos a freqüência de ocorrência de determinados atributos de interesse, por exemplo, agregando os pacientes por certas faixas de idade e produziríamos um conjunto de tabelas e gráficos que caracterizaria o perfil da demanda do serviço no período de estudo.

Nesse nosso exemplo, portanto, um conjunto de objetos (pacientes, profissionais, turnos de atendimento, atividades) gerou um certo número de registros, que foram agregados segundo critérios preestabelecidos, produzindo um conjunto de números que resumem os registros individuais.

Neste ponto, já é possível introduzir a terminologia dos conceitos que queremos apresentar. Os eventos que queremos registrar geram certas representações escriturais, a que chamamos dados. Assim, a data de nascimento do paciente, sua filiação ou o diagnóstico na última consulta são dados. Para que estes sejam úteis, devem ser trabalhados para gerar indicadores sintéticos, chamados de informação. Deste modo, uma tabela com o número de pessoas atendidas por faixa de idade é uma informação, que permite, por exemplo, identificar se há pediatras em quantidade adequada na nossa UBS hipotética.

É possível classificar os bancos de dados gerados pelos Sistemas de Informação em Saúde (SIS) em três tipos: epidemiológicos, administrativos e clínicos. Bancos de dados epidemiológicos são desenvolvidos e utilizados para fins de vigilância, avaliação e pesquisa, englobando dados sobre eventos vitais