SAERJ2015 REVISTA PEDAGÓGICA LÍNGUA PORTUGUESA 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ISSN

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ISSN 1948-5456

SAERJ2015

REVISTA PEDAGÓGICA

LÍNGUA PORTUGUESA

5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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gOvErNO DO EStADO DO rIO DE JANEIrO

Governador

Luiz Fernando Pezão Secretário de Educação

Antonio José Vieira de Paiva Neto Subsecretária de Gestão de Ensino Patrícia Carvalho Tinoco

Subsecretária de Gestão de Pessoas Claudia Mattos Raybolt

Subsecretário de Infraestrutura e Tecnologia Paulo Fortunato de Abreu

Subsecretário Executivo Amaury Perlingeiro do Valle Chefe de Gabinete Caio Castro Lima

Superintendente de Avaliação e Acompanhamento do Desempenho Escolar Vania Maria Machado de Oliveira

EQUIPE AVALIAÇÃO

Alessandra Silveira Vasconcelos de Oliveira Alessandro Jordão da Silva

Bruno Alexandre Barreiros Rosa Danielle Domingos Soares Eliane Martins Dantas Jaqueline Antunes Farias

Monica Maria de Barros Xavier Santos Reinaldo de Oliveira Ferreira

Saladino Correa Leite Talita Santos Carvalho Vanessa Karen Alves Barroso Walter Soares Antonio Júnior

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gOvErNO DO EStADO DO rIO DE JANEIrO

Governador

Luiz Fernando Pezão Secretário de Educação

Antonio José Vieira de Paiva Neto Subsecretária de Gestão de Ensino Patrícia Carvalho Tinoco

Subsecretária de Gestão de Pessoas Claudia Mattos Raybolt

Subsecretário de Infraestrutura e Tecnologia Paulo Fortunato de Abreu

Subsecretário Executivo Amaury Perlingeiro do Valle Chefe de Gabinete Caio Castro Lima

Superintendente de Avaliação e Acompanhamento do Desempenho Escolar Vania Maria Machado de Oliveira

EQUIPE AVALIAÇÃO

Alessandra Silveira Vasconcelos de Oliveira Alessandro Jordão da Silva

Bruno Alexandre Barreiros Rosa Danielle Domingos Soares Eliane Martins Dantas Jaqueline Antunes Farias

Monica Maria de Barros Xavier Santos Reinaldo de Oliveira Ferreira

Saladino Correa Leite Talita Santos Carvalho Vanessa Karen Alves Barroso Walter Soares Antonio Júnior

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O Sistema de Avaliação da Educação Básica do Estado do rio de Janeiro, criado em 2008, tem, com seus dois programas de avaliação – SAErJ e SAErJINHO, possibi-litado aos gestores públicos da educação fl uminense formular políticas públicas educa-cionais e acompanhar sua efetividade no contexto escolar. Assim, é com imenso prazer que disponibilizamos a todos os profi ssionais da educação esta coleção com os resul-tados do SAErJ 2015, em sua oitava edição, cujo diagnóstico embasará o processo de gestão pedagógica de todas as unidades escolares.

Desse modo, buscamos desenvolver novas metodologias de ensino em total con-sonância com as demandas contemporâneas, as quais se pautam não só no sentido de desenvolver no aluno suas habilidades cognitivas, mas também suas competên-cias socioemocionais, por meio de práticas pedagógicas inovadoras e professores com dedicação exclusiva. trata-se, portanto, de uma educação integral, focada em todo o percurso formativo do aluno.

Como nosso trabalho não se efetiva de forma isolada, é importante agradecermos a todos os profi ssionais da educação fl uminense que contribuíram com seu trabalho, de forma colaborativa e parceira, para tornar realidade nosso objetivo de sempre pro-porcionar novas oportunidades de aprendizagem para todos os alunos, preparando-os para o mundo do trabalho e para o exercício de uma vida cidadã.

Abraços a todos, Antonio Neto

Secretário de Educação

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O Sistema de Avaliação da Educação Básica do Estado do rio de Janeiro, criado em 2008, tem, com seus dois programas de avaliação – SAErJ e SAErJINHO, possibi-litado aos gestores públicos da educação fl uminense formular políticas públicas educa-cionais e acompanhar sua efetividade no contexto escolar. Assim, é com imenso prazer que disponibilizamos a todos os profi ssionais da educação esta coleção com os resul-tados do SAErJ 2015, em sua oitava edição, cujo diagnóstico embasará o processo de gestão pedagógica de todas as unidades escolares.

Desse modo, buscamos desenvolver novas metodologias de ensino em total con-sonância com as demandas contemporâneas, as quais se pautam não só no sentido de desenvolver no aluno suas habilidades cognitivas, mas também suas competên-cias socioemocionais, por meio de práticas pedagógicas inovadoras e professores com dedicação exclusiva. trata-se, portanto, de uma educação integral, focada em todo o percurso formativo do aluno.

Como nosso trabalho não se efetiva de forma isolada, é importante agradecermos a todos os profi ssionais da educação fl uminense que contribuíram com seu trabalho, de forma colaborativa e parceira, para tornar realidade nosso objetivo de sempre pro-porcionar novas oportunidades de aprendizagem para todos os alunos, preparando-os para o mundo do trabalho e para o exercício de uma vida cidadã.

Abraços a todos, Antonio Neto

Secretário de Educação

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Como a escola

pode se

apropriar dos

resultados da

avaliação?

47 Como são

apresentados

os resultados do

SAERJ?

45 Como é a

avaliação no

SAERJ?

18 O que é

avaliado no

SAERJ?

15 Por que avaliar a

educação no Rio

de Janeiro?

12 Que estratégias

pedagógicas

podem ser

utilizadas para

desenvolver

determinadas

habilidades?

52

01

02

04

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Prezado(a) educador(a),

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO RIO DE JANEIRO?

O QUE É AVALIADO NO SAERJ?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SAERJ?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAERJ?

Apresentamos a Revista Pedagógica da coleção de divulga-ção dos resultados do SAERJ 2015.

As perguntas a seguir serão nosso roteiro para compreender os resultados da avaliação.

1

2

3

4

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POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO NO RIO DE

JANEIRO?

Nos últimos anos, seja no âmbito dos sistemas ou das escolas, muito se tem falado sobre a importância da avaliação externa. Mas, apesar de possuir sua legitimidade ancorada nos princípios jurídicos e pedagógicos disseminados pelos documentos normativos e orientadores da educação nacional, essa temática ainda tem provo-cado alguma incompreensão entre os principais atores inseridos no meio escolar.

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É muito comum, no cotidiano da escola, depararmo-nos com as seguin-tes questões: como, de fato, a ava-liação externa em larga escala pode contribuir para melhorar e aperfeiçoar os processos educativos e os sistemas de ensino? A avaliação externa pode mesmo fornecer elementos que sinali-zem caminhos para modificar o cená-rio educacional? A avaliação externa está a serviço de que e de quem? Ela pode, mesmo, se configurar como um elemento que está serviço do aluno e do professor?

Esses são alguns dos questiona-mentos que ainda permeiam os de-bates nas reuniões pedagógicas das escolas, as conversas informais que ocorrem entre os professores na sala do café, ou até mesmo estão presen-tes nas reflexões, muitas vezes solitá-rias, que fazemos sobre nossa prática pedagógica.

Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço da educação e fornece informações preciosas sobre o proces-so de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, as informações coletadas e analisadas, através dos processos avaliativos (sejam externos ou internos), constituem um retrato do que ensina-mos, como ensinamos e,

principalmen-te, como os nossos alunos estão apren-dendo.

Nesse sentido, fica difícil não reco-nhecer a funcionalidade da avaliação e a sua inerência ao ato educativo. Em outras palavras, ao concebermos o pro-cesso avaliativo como parte do proces-so educacional, se torna inviável com-preender a avaliação externa como um fato isolado daqueles que ocorrem no âmbito escolar. Assim como a avaliação interna, a avaliação externa está dire-tamente relacionada ao currículo e aos fins pedagógicos da escola, e guarda, na sua natureza, a função de auxiliar a ação educativa, fornecendo informa-ções sobre o ensino desenvolvido na sala de aula, na escola e no sistema educacional.

Diante do exposto, é possível in-ferir que a avaliação externa não é um fim em si mesmo, mas um meio, que tem como referência uma matriz com-posta por competências e habilidades básicas que fazem parte do currículo, constituindo, dessa forma, uma impor-tante ferramenta de planejamento, monitoramento e replanejamento das ações educacionais em âmbitos micro (escola) ou macro (sistemas de ensino). Mas a questão é: como nós, educado-res, podemos utilizá-la como tal?

Muitas vezes, alguns educadores olham para um cartaz no corredor da escola, ou mesmo uma revista do pro-grama de avaliação exposta em uma mesa na sala de professores, analisam a distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho e se perguntam: como esses resultados contribuem para mo-dificar a realidade da escola?

Os resultados, por si só, não alte-ram a realidade educacional, mas cum-prem uma função fundamental: eles apresentam um diagnóstico amplo so-bre quais competências foram desen-volvidas pelos alunos e quais são as que ainda precisam ser desenvolvidas. Essas informações são essenciais para auxiliar quem, de fato, pode alterar a realidade da educação, por meio do planejamento e da execução de ações pedagógicas.

Com base nessas demandas, esta revista foi elaborada com o propósito de apresentar os resultados da escola e do sistema de ensino em que está inserida, bem como oferecer elemen-tos que auxiliem na apropriação dos resultados e na utilização destes para a elaboração de ações interventivas, com vistas à melhoria do desempenho educacional.

“

Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço

da educação e fornece informações preciosas

sobre o processo de ensino-aprendizagem.

LíNguA POrtuguESA - 5º ANO DO ENSINO FuNDAMENtAL SAErJ 2015

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Comecemos, então, pela revisão de alguns conceitos básicos sobre avaliação. Nosso ponto de partida é a diferenciação entre avaliação externa e interna.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a esse tipo de avaliação: (a) a teoria Clássica dos testes (tCt) e (b) a teoria de resposta ao Item (trI).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos testes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima das notas dadas pelas avaliações realizadas pelo professor. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.

A teoria de resposta ao Item (trI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempe-nho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proficiência.

A compreensão e análise dos resultados do desempenho dos alunos podem se constituir em um primeiro passo para que a equipe pedagógica caminhe em busca do alcance das metas educacionais.

Nas seções a seguir apresentaremos as ferramentas necessárias para a interpretação dos resultados da avaliação externa em larga escala.

Avaliação interna

é aquela que ocorre no âmbito da escola. Nor-malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, corrige e comanda todo o processo avaliativo per-tence à mesma realidade na qual o processo de ensino e aprendizagem ocorre.

Já a avaliação externa

consiste em um modelo avaliativo pautado na aplicação de testes e questionários padronizados, para um maior número de pessoas, com tecnolo-gias e metodolotecnolo-gias bem definidas e específicas para cada situação. Permite, sobretudo, retratar como uma população está no que se refere à qua-lidade do ensino e à efetividade de seu modelo educacional.

EXTERNA INTERNA

SAErJ 2015 rEvIStA PEDAgógICA

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O QUE É AVALIADO NO SAERJ?

O primeiro passo para avaliar uma rede de ensino é estabelecer precisamente o que será avaliado.

Essa é uma condição essencial para que o processo avaliativo atinja seu objetivo – oferecer dados confiáveis sobre o desempenho dos estudantes da rede.

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O QUE É UMA MATRIZ DE

REFERÊNCIA?

As Matrizes de referência indicam as habilidades que se pretende avaliar nos testes do SAErJ. É sempre impor-tante lembrar que as Matrizes de referência constituem uma parte do Currículo, ou Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não tencionam avaliar o desempenho dos estu-dantes em todos os conteúdos existentes no Currículo, mas, sim, naquelas habilidades consideradas essenciais para que os estudantes progridam em sua trajetória escolar.

No que se refere ao SAErJ, o que se pretende avaliar está descrito nas Matrizes de referência desse programa. Como o próprio nome diz, as Matrizes de referência apre-sentam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolaridade avaliada. Ou seja, elas especificam o que será avaliado, tendo em vista as operações mentais desen-volvidas pelos alunos em relação aos conteúdos escolares, passíveis de serem aferidos pelos testes de proficiência.

O TÓPICOagrupa um conjunto de habilidades, indicadas pelos descritores, que possuem afinidade entre si.

Os DESCRITORES descrevem as habilidades que serão avaliadas por meio dos itens que compõem os testes de uma avaliação em larga escala.

Matriz de Referência

QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

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MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAERJ

5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 Identificar o tema de um texto.

D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função _{das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.}

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a _{continuidade de um texto.}

D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

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COMO É A AVALIAÇÃO NO SAERJ?

O segundo passo consiste em definir como serão elaborados os testes do SAERJ, após a definição das habilidades a serem avaliadas, e como serão processados seus resultados.

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Leia o texto abaixo.

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Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Conﬆa que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as conﬆruções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as conﬆruções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a hiﬆória é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-poﬆal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acoﬆume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o aviﬆa.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um hiﬆórico [...] que rendeu ao deﬆino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP) (P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?

A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos testes das avaliações em larga escala

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma única habilidade, indicada por um descri-tor da Matriz de referência do teste. O item, portanto, é unidimensional.

UM ITEM É COMPOSTO PELAS SEGUINTES PARTES:

1. Enunciado –

estímulo para que o estudante mobilize recur-sos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado.

2. Suporte –

texto, imagem e/ou outros recursos que ser-vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à

ha-bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada.

4. Distratores –

alternativas incorretas, mas plausíveis – os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito –

alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.

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2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

Cadernos de Teste

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos ca-dernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as ha-bilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB.

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-mam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma mes-ma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em cir-culação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

Itens

São organizados em

_blocos

Que são distribuídos

_{em cadernos}

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

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Língua Portuguesa

Matemática

77 itens divididos em: 7 blocos de Língua

Portuguesa com 11 itens cada

77 itens divididos em: 7 blocos de

Matemática com 11 itens cada

2 blocos (22 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (22 itens) de Matemática

formam um caderno com 4 blocos (44 itens)

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 5º ANO

DO ENSINO FUNDAMENTAL:

7x

77 x

CADERNO DE TESTE

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Comparar resultados de diferentes avaliações, como o Saeb.

Avaliar com alto grau de precisão a proficiência de alunos em amplas áreas de conhecimento sem submetê-los a longos testes.

Comparar os resultados entre diferentes séries, como o início e fim do Ensino Médio.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a uma avalia-ção externa em larga escala: (a) a teoria Clássica dos testes (tCt) e (b) a teoria de resposta ao Item (trI).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos tes-tes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima às ava-liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e

Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Ao desempenho do aluno nos testes padronizados é atribuída uma

proficiência, não uma nota

Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um estudante. Os modelos mate-máticos usados pela trI permitem estimar esses traços não observáveis.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

A teoria de resposta ao Item (trI), por sua vez, permite a produ-ção de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente.

3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

A TRI nos permite:

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A proficiência relaciona o conhecimento do aluno com a probabilidade de acerto nos itens dos testes.

Cada item possui um grau de di-ficuldade próprio e parâmetros diferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alunos, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.

Parâmetro A

Discriminação

Capacidade de um item de dis-criminar os alunos que desenvol-veram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolve-ram.

Parâmetro B

Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes ca-dernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno para verificar o acerto ao acaso nas respostas.

Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente improvável). O modelo deduz que ele respon-deu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um ní-vel mais baixo.

Que parâmetros são esses?

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Escala de Proficiência - Língua Portuguesa

O QUE É UMA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?

A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir me-didas de proficiência em diagnósticos qualitativos do de-sempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma es-pécie de régua em que os valores de proficiência obtidos são ordenados e categorizados em intervalos, que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os estu-dantes que alcançaram determinado nível de desempenho.

Os resultados dos alunos nas avaliações em larga esca-la da Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em uma mesma Escala de Proficiência, estabeleci-da pelo Sistema Nacional de Avaliação estabeleci-da Educação Básica (Saeb). Como permitem ordenar os resultados de desempe-nho, as Escalas são ferramentas muito importantes para a interpretação desses resultados.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras

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Reconhece convenções gráficas

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Manifesta consciência fonológica

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Lê palavras

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Localiza informação D1

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Identifica tema D6

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Realiza inferência D3, D4, D5, D16 e D17

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Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12

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Estabelece relações lógico-discursivas D2, D11 e D15

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Identifica elementos de um texto narrativo D10

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Estabelece relações entre textos D20

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Distingue posicionamentos D14

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Identifica marcas linguísticas D13

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PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nessa etapa de escolaridade. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO

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Os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alu-nos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa de escolaridade avaliada, por meio da inter-pretação dos intervalos da Escala. Desse modo, os educa-dores podem focalizar as dificuldades dos estudantes, pla-nejando e executando novas estratégias para aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

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Baixo Intermediário Adequado Avançado

Identifica letras

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Lê palavras

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Localiza informação D1

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Identifica tema D6

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Realiza inferência D3, D4, D5, D16 e D17

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Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12

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Estabelece relações lógico-discursivas D2, D11 e D15

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Identifica elementos de um texto narrativo D10

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Estabelece relações entre textos D20

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Distingue posicionamentos D14

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Identifica marcas linguísticas D13

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Identifica letras

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Lê palavras

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APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Do-mínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de referência. Nas colunas seguintes são apresenta-das, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de referência a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Es-cala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilida-des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.

Primeira

Como é a Estrutura da Escala de Proficiência?

As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência, há diferentes graus de complexidade, representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelas cores/níveis intermediá-rios e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor mais escura.

AS INFORMAÇÕES PRESENTES NA ESCALA DE PROFICIÊNCIA

PODEM SER INTERPRETADAS DE TRÊS FORMAS:

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Identifica letras

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Ler a Escala por meio dos Padrões e Níveis de Desempenho, que apresen-tam um panorama do desenvolvimento dos alunos em determinados intervalos. Assim, é possível relacionar as habilida-des habilida-desenvolvidas com o percentual de estudantes situado em cada Padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a partir do desempenho de cada instância avaliada: estado, DrP e escola. Desse modo, é possível relacionar o intervalo em que a escola se encontra ao das de-mais instâncias.

Segunda

Terceira

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado de Edu-cação (SEEDuC - rJ) e representados em cores diversas. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.

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Padrões de Desempenho Estudantil

O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolarida-de, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Es-cala de Proficiência (vide p. 22). Esses intervalos são denominados Níveis de De-sempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de Desempenho do 5º ano do Ensino Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, de acordo com a descrição pedagógica apresentada pelo Inep, nas Devolutivas Pedagó-gicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do SAErJ 2015.

Esses Níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanha-dos por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a turma e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os alu-nos que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar.

Até 150 pontos

BAIXO

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspon-dentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas De 150 a 200 pontos

INTERMEDIÁRIO

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-nhecimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de escolaridade em que se encontram

De 200 a 250 pontos

ADEQUADO

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhe-cimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão demons-tram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em que se encontram.

Acima de 250 pontos

AVANÇADO

(29)

Até

150 pontos

BAIXO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 0 25 50 75 100 125 150

Identifica letras















Lê palavras





Localiza informação





Identifica tema





Realiza inferência





Identifica gênero, função e destinatário de um texto





Estabelece relações lógico-discursivas



Identifica elementos de um texto narrativo



Estabelece relações entre textos



Distingue posicionamentos



Identifica marcas linguísticas





APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO

(30)

Até 150 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 1

» realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas.

Disponível em: <http://www.divertudo.com.br/quadrinhos/por-que-nao.gif>. Acesso em: 26 mar. 2014. (P050209F5_SUP)

(P050209F5) No último quadrinho desse texto, o pássaro

A) agradece ao homem por soltá-lo. B) fica com medo do homem. C) não consegue mais voar. D) não quer sair da gaiola.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes interpretarem texto com auxí-lio de material gráfico diverso. Para tanto, foi utilizado, como suporte para a tarefa, uma tirinha estruturada a partir de imagens, cuja sequência compõe uma narrativa curta.

Para satisfazer a proposta do item, os respondentes precisam reconhecer a evolução da história: incialmente, o pássaro está preso na gaiola, no segundo quadrinho, o homem aparece para libertá-lo e, na sequência, o pássaro beija-lhe o rosto em forma de agradecimento. Nesse sentido, aqueles que optaram pela alternativa A demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada.

(31)

De

150 a 200 pontos

INTERMEDIÁRIO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 150 175 200

Identifica letras



Lê palavras





Identifica tema



Realiza inferência











(32)

De 150 a 175 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 2

» Localizar informação explícita em contos.

» Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em fábulas.

» reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos. » Inferir características de personagem em fábulas.

» Interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas.

» Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmento de diário.

Disponível em: <http://www.artereciclada.com.br/infantil/brinquedo-com-reciclaveis#.UzHMW6hdWYE>. Acesso em: 25 mar. 2014. (P050174F5_SUP)

(P050174F5) Esse texto foi escrito para

A) contar uma história. B) divertir os leitores. C) ensinar uma montagem. D) fazer um convite.

(33)

Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o objetivo co-municativo de diferentes gêneros textuais. Nesse caso, o texto que serve de suporte ao item é um texto instrucional que, por ser voltado ao público infantil, faz uso das linguagens verbal e não verbal em sua composição.

Para chegar ao gabarito desse item, os respondentes precisariam articular o texto verbal ao não verbal, percebendo que as imagens não são meramente ilustrativas, uma vez que sugerem a forma correta de proceder cada etapa da montagem do palhaço. Deveriam, também, associar essa leitura ao texto verbal, que também marca o caráter instrucional do texto, pois é composto pelo tópico “materiais” e pela predominância do modo verbal imperativo presente nos proce-dimentos. Nesse sentido, a escolha pela alternativa C sugere que esses estudan-tes procederam corretamente à leitura do texto, reconhecendo sua finalidade.

(34)

De 175 a 200 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 3

» Localizar informação explícita em contos e reportagens.

» Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos e em instrução de jogo.

» reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas. » Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em cartas, contos,

tirinhas e histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal. » Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em conto.

Estoura 20

Objetivo: Chegar com somas ao número 20 ou mais próximo dele. Participantes: 2 a 4 participantes.

Material necessário: Dado, tabuleiro e canetinha.

Como jogar: Decidam quem vai começar. O primeiro participante joga o dado, anota o número que cair no quadro de cima do tabuleiro. Os outros participantes também jogam o dado e fazem a anotação. Na próxima rodada, ao jogar o dado, o participante soma o número com o anterior e coloca o resultado no quadrinho de baixo. Se o jogador perceber que a soma dá um número próximo de 20 pode parar e avisa dizendo “Parei”, se outro jogador quiser continuar jogando o dado pode continuar. Quem chegar primeiro em 20 ou ﬁ car mais próximo ganha o jogo. Quem ultrapassar perde.

Disponível em: <http://www.escolasanti.com.br/content.php?Categ=4&contentID=503>. Acesso em: 26 mar. 2014. (P050193F5_SUP)

(P050194F5) De acordo com esse texto, ganha o jogo quem

A) anotar o número que sair no dado. B) chegar primeiro no 20.

C) colocar o resultado no quadrinho. D) ultrapassar o número 20.

Esse item avalia a habilidade de localizar informações explícitas em um texto verbal. Para tanto, escolheu-se um texto instrucional de curta extensão e lingua-gem simples, que orienta sobre o jogo de tabuleiro “Estoura 20”. Essas caracte-rísticas tornam o texto acessível aos estudantes avaliados, contribuindo para a resolução do item.

Para realizar a tarefa, é necessário que os avaliandos identifiquem a ação que torna um dos jogadores o vencedor da partida, informação que se encontra na penúltima linha do texto.

Sendo assim, os estudantes que fizeram a opção pela alternativa B demons-traram ter desenvolvido a habilidade em questão, percebendo que o comando do item reproduz o trecho do texto de forma literal: “Quem chegar primeiro em 20 ou ficar mais próximo ganha o jogo”, o que pode ter facilitado a tarefa de lo-calização da informação.

(35)

De

200 a 250 pontos

ADEQUADO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 200 225 250

Identifica letras



Lê palavras





Identifica tema



Realiza inferência







(36)

De 200 a 225 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 4

» Identificar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.

» Identificar assunto principal e personagem em contos e letras de música. » Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens. » Identificar assuntos comuns a duas reportagens.

» Identificar o efeito de humor em piadas.

» reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em re-portagens, contos e poemas.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas, poemas, contos, tirinhas e texto didático, além de reconhecer o referente de expressão adverbial em conto.

» Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas, fábulas e contos.

» Inferir efeito de humor em tirinhas e em histórias em quadrinhos.

» Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar em texto didático.

Nosso folclore

O nosso Brasil é um país riquíssimo em tradições folclóricas. Isso se deve às várias inﬂ uências que recebemos de outros povos, como os europeus, asiáticos, africanos, além dos indígenas que aqui viviam.

Todos esses povos ajudaram a formar o nosso folclore, através dos costumes, crendices e lendas que trouxeram de seus países de origem. [...]

O folclore está presente nas músicas, nas quadrinhas, nos brinquedos e brincadeiras, nas superstições e crendices populares, nas adivinhas, nos pratos típicos, nas danças, nos mitos e lendas. As lendas são pequenas histórias contadas ao longo do tempo por nossos antepassados e que continuam vivas através de personagens reais ou não.

Disponível em: <http://www.brasilzinho.com.br/base_folclore.htm>. Acesso em: 20 mar. 2014. Fragmento. (P050162F5_SUP)

(P050164F5) O trecho desse texto que apresenta ideia de lugar é:

A) “O nosso Brasil é um país riquíssimo...”. B) “Isso se deve às várias inﬂ uências...”.

C) “... esses povos ajudaram a formar o nosso folclore,...”. D) “... são pequenas histórias contadas ao longo do tempo...”.

A habilidade avaliada por esse item refere-se ao reco-nhecimento de relações lógico-discursivas, estabelecidas por meio de conjunções ou preposições, e da identificação de circunstâncias adverbiais, expressas principalmente por advérbios e suas locuções.

No caso em análise, utilizou-se como suporte um texto informativo que discorre sobre o folclore brasileiro e

apre-senta linguagem adequada à etapa de escolarização ava-liada. A partir de trechos desse texto, o item solicita ao estu-dante que identifique aquele que expressa a circunstância de lugar, o qual se encontra na alternativa A, cuja escolha sugere que o respondente desenvolveu a habilidade avalia-da no tocante às circunstâncias básicas como lugar, tempo e modo.

(37)

De 225 a 250 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 5

» Identificar assunto e opinião em reportagens e contos. » Identificar assunto comum a cartas e poemas.

» Identificar informação explícita em letras de música e contos. » reconhecer assunto em poemas e tirinhas.

» reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos.

» reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em tirinhas, contos e reportagens.

» Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.

» Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assun-to em fábulas.

» Inferir informação em poemas, reportagens e cartas. » Diferenciar opinião de fato em reportagens e em conto.

» Interpretar efeito de humor e inferir sentido de palavra em piadas e tirinhas. » Inferir sentido de palavra em reportagem.

5

10

15

Estratégias para a vida noturna

Trocar o dia pela noite pode parecer estranho para nós, mas faz parte do estilo de vida de algumas espécies. À noite, há alguns animais que podem surpreender.

Os animais noturnos têm uma série de características especiais para viver à noite. Por exemplo, o lobo-guará enxerga muito bem, mesmo sem luminosidade. Seu olfato ﬁ ca melhorado e sua audição é uma poderosa aliada, devido às grandes orelhas que ele tem. Além disso, ele tem as patas acolchoadas para não fazer barulho e, assim, chegar bem pertinho da presa sem assustá-la. Diferentemente de outros lobos, ele também se alimenta de frutas.

A audição é um dos sentidos fundamentais para as corujas, assim como a visão perfeita. Além disso, elas têm penas especiais que permitem voar sem fazer barulho nenhum – uma boa estratégia para pegar a presa de surpresa!

O morcego, por sua vez, não faz questão de ser silencioso. Pelo contrário, para poder se guiar na noite, ele emite um barulho e, pelo eco que o som faz, descobre onde estão os obstáculos e alimentos que procura. Essa estratégia, chamada ecolocalização, é usada por outros animais como o boto – que, apesar de não ser considerado noturno, é um mamífero que vive em um ambiente de águas muito escuras, o rio Negro, na Amazônia.

No leito dos rios amazônicos, também vive o poraquê, peixe de hábitos noturnos que usa descargas elétricas para capturar outros peixes para comer.

Ciência Hoje. Ano 22. n. 206. Out. 2009. p. 5. Fragmento. (P050738ES_SUP)

(P050742ES) De acordo com esse texto, o boto usa o som para se localizar porque

A) é um mamífero aquático. B) gosta de caçar à noite. C) tem grandes orelhas. D) vive em águas escuras.

(38)

Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações de causa e conse-quência entre partes e elementos de um texto. Nesse caso, o suporte do item apresenta um texto informativo, que expõe sobre os artifícios utilizados pelos animais para se localizarem em ambientes com pouca luminosidade.

um ponto de dificuldade para resolução desse item pode ser o fato de essa relação causal ocorrer de forma implícita no texto, ou seja, sem marcas linguísti-cas evidentes, o que exige do estudante refinamento da leitura.

Dessa forma, os respondentes que acertaram o item, marcando a alternati-va D, conseguiram compreender que o trecho “é um mamífero que vive em um ambiente de águas muito escuras” oferece a causa de o boto usar o som como forma de localização.

(39)

AVANÇADO

Acima de

250 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras



Lê palavras



Identifica tema



Realiza inferência



















(40)

De 250 a 275 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 6

» Identificar opinião em biografia e informação explícita em fábulas, contos, crô-nicas e reportagens.

» Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recur-sos gráficos.

» reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges e reportagens. » reconhecer relação de causa e consequência em reportagem e relação entre

pronomes e seus referentes em poemas, fábulas e contos.

» Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens e tirinhas.

» Inferir informação em contos e reportagens.

» Inferir moral e efeito de humor em piadas, fábulas e em história em quadrinhos.

Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/no-fundo-do-mar/>. Acesso em: 1 abr. 2014. (P050235F5_SUP)

(P050235F5) Esse texto é engraçado porque

A) o peixe diz que o turiﬆa faz parte do fundo do mar. B) o peixe moﬆra os animais que exiﬆem no mar. C) o turiﬆa tira fotos do fundo do mar.

D) o turiﬆa usa óculos de mergulho.

(41)

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o fato gerador do humor em textos diversos. Nesse caso, o texto utilizado como suporte é uma história em quadrinhos, gênero em que comumente pretende-se criar um efeito humorístico. Como esperado, o fato que confere o humor dessa história em quadrinhos encontra-se no desfecho da narrativa, momento em que há uma quebra da ex-pectativa do leitor, a partir da qual se explora a comicidade. Nesse sentido, no último quadrinho, quando o peixe que guia o passeio afirma que os turistas fazem parte do fundo do mar, ocorre o fato que gera uma ruptura com as falas anterio-res do personagem, nas quais foram citadas somente espécies marinhas. Sendo assim, a expectativa do leitor é rompida, o que confere o humor do texto.

Nesse sentido, os estudantes que marcaram a alternativa A, o gabarito, de-monstraram ter compreendido a história em quadrinhos.

(42)

De 275 a 300 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 7

» Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e le-tras de música.

» Identificar opinião em poemas, crônicas e em carta pessoal.

» reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e o assunto comum a duas reportagens.

» reconhecer elementos da narrativa em fábulas.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas, contos e crônicas.

» Inferir informação em fábula e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em reportagens e em letras de música.

» Interpretar efeito de humor em piadas e contos.

» Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos. » Identificar marcas da linguagem formal em reportagem.

» reconhecer a finalidade de texto didático. Leia o texto abaixo.

Porto Alegre, 20 de setembro de 2009. Querida Amanda,

Estou com saudades das nossas conversas.

Aqui em Porto Alegre é tudo muito bonito e está tudo bem. Meu curso termina em poucos meses, logo voltarei para a nossa cidade natal e poderemos conversar muito!

Gostaria de saber como estão todos da sua família e o que você tem feito de bom... Não deixe de escrever contando as novidades!

Com carinho, Bianca.

Disponível em: <http://www.historias-infantis.com/>. Acesso em: 2 abr. 2014. (P050382F5_SUP)

(P050383F5) O trecho desse texto que mostra uma opinião é:

A) “Aqui em Porto Alegre é tudo muito bonito...”. B) “Meu curso termina em poucos meses,...”.

C) “Gostaria de saber como estão todos da sua família...”. D) “Não deixe de escrever contando as novidades!”. Esse item avalia a habilidade de reconhecer marcas de opinião em contraposição a trechos que apresentam fa-tos objetivamente expressos. Nesse caso, o texto utilizado como suporte é uma carta pessoal, gênero caracterizado pela subjetividade, em que a opinião do locutor é marcada-mente expressa, seja pelo uso da primeira pessoa verbal ou pela utilização de adjetivos.

Nesse sentido, para chegar ao gabarito do item, os res-pondentes precisariam reconhecer que a expressão “tudo muito bonito”, presente na alternativa A, caracteriza, de for-ma for-marcadamente pessoal, a cidade de Porto Alegre, sen-do, portanto, o trecho que mostra uma opinião. Desse mosen-do, a escolha dessa alternativa sugere o desenvolvimento da habilidade avaliada no tocante às marcas opinativas apre-sentadas por meio de expressões adjetivas.

(43)

De 300 a 325 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 8

» Identificar assunto principal e opinião em contos e em cartas do leitor.

» reconhecer sentido de locução adverbial e conjunção aditiva em notícia e elementos da narrativa em fábulas e contos.

» reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas e reportagens.

» reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.

» Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas, piadas e tirinha e ainda inferir o sentido de expressão em poema narrativo.

Congo ensinará Português nas escolas

Um acordo assinado em junho entre Portugal e a República do Congo prevê que a Língua Portuguesa seja ensinada nas escolas congolesas a partir de 2011. A ideia, explicou Basil Ikoubéké, ministro dos Negócios Estrangeiros do Congo, é que o país africano se aproxime de seus vizinhos. A princípio, a implantação do ensino da língua será experimental e voltada para diplomatas congoleses, com a ajuda de professores de Portugal. Em entrevista à BBC Brasil, Domingos Alvim, que negociou o acordo pelos portugueses, aﬁ rmou que o ensino do idioma começará em setembro de 2011. Até lá, faltam alguns detalhes a serem acertados, entre eles o número de escolas congolesas que irão adotar o idioma. [...]

Língua Portuguesa. Ano 5. n. 59. Set. 2010. Fragmento. (P051014ES_SUP)

(P051015ES) No trecho “... entre eles o número de escolas...”, a palavra deﬆacada eﬆá no lugar de

A) vizinhos. B) professores. C) portugueses. D) detalhes.

O objetivo desse item é avaliar a habilidade de os estudantes realizarem operações de retomada pronominal ou lexical, identificando repetições e subs-tituições que contribuem para a continuidade do texto. Nesse caso, utilizou-se como suporte para a tarefa um fragmento de reportagem sobre o ensino de por-tuguês no Congo.

Para chegar ao gabarito do item, os estudantes deveriam retornar ao texto e localizar, na última sentença do texto, o referente do pronome “eles”, destaca-do no comandestaca-do destaca-do item. Nesse sentidestaca-do, aqueles que marcaram a alternativa D compreenderam que esse pronome retoma a palavra “detalhes”, reconstruindo o sentido da frase “entre esses detalhes o número de escolas...”, demonstrando, dessa forma, ser capazes de realizar operações de retomada por meio de pro-nome pessoal reto.

(44)

De 325 a 350 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 9

» Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor.

» reconhecer a informação comum em duas reportagens.

» Inferir o efeito de espanto sugerido pelo uso de exclamação na fala de perso-nagem em tirinha.

» Identificar marcas da linguagem informal em trecho de reportagem.

Disponível em: <http://www.bugigangue.com.br/?m=hq/tirinhas_materia>. Acesso em: 24 abr. 2014. (P050365F5_SUP)

(P050366F5) No último quadrinho desse texto, no trecho “Eﬆranho!”, a exclamação reforça a ideia de

A) alegria. B) dúvida. C) espanto. D) medo.

A habilidade avaliada por esse item diz respeito ao reconhecimento do efeito de sentido decorrente da pontuação e de outras notações. Nesse caso, utilizou--se como suporte uma tirinha, gênero familiar aos estudantes, em que é comum o uso dos sinais de exclamação e interrogação, assim como outras notações, para marcar sentimentos e expressões nas falas dos personagens.

Para satisfazer a proposta do item, era preciso compreender a narrativa apre-sentada na tirinha para então perceber que o ponto de exclamação presente no trecho de fala em análise sugere o espanto da personagem ao ver que suas vassouras estavam sem os cabos, pois estes estavam sendo usados como brin-quedos pelos garotos.

Nesse sentido, os estudantes que marcaram a alternativa C sugerem ter de-senvolvido a habilidade no tocante ao uso do ponto de exclamação.

(45)

COMO SÃO APRESENTADOS

OS RESULTADOS DO SAERJ?

O passo seguinte consiste na divulgação dos resultados obtidos pelos alunos, terminado o processamento dos testes.

(46)

Encarte Escola à Vista!

O processo de avaliação em larga escala não termina quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola precisa estudar as informações obtidas, a fim de compreender o diagnóstico produzido sobre a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é necessário elaborar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de todos os alunos.

Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os ao debate sobre as práticas estabelecidas pela escola.

O encarte de divulgação dos resultados da escola apre-senta uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados ob-tidos pelas avaliações do SAErJ. Esse roteiro pode ser usado para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação http://www.saerj.caedufjf.net/ e no encarte impresso.

(47)

COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR

DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?

Existem diversos casos de apropriação dos resultados das avaliações em larga escala, no interior das escolas. Esta seção traz um Estudo de Caso, que ilustra uma das várias estratégias desenvolvidas para que esse processo seja efetivo e válido.

(48)

Se for para acrescentar, vamos soletrar

Era mais um dia de trabalho na escola. As aulas haviam começado e o cronograma com as atividades que seriam desenvolvidas durante aquele ano era aplicado há poucos meses por toda a equipe. tudo es-tava de acordo com o planejamen-to; entretanto, alguns problemas já eram identificados pelos professo-res.

um desses problemas, vamos relatar um pouco mais neste mo-mento. Foi apontado pela professo-ra Bárbaprofesso-ra, que lecionava geogprofesso-rafia em algumas turmas daquela escola. Para ela, muitos alunos não com-preendiam o significado das pala-vras em sua disciplina e, além disso, tinham dificuldades na morfologia e na escrita correta das mesmas.

Na primeira reunião após o iní-cio das aulas, Bárbara, que era pro-fessora da escola há 4 anos, decidiu expor o problema com que lidava, diariamente, desde o início do ano letivo, com seus alunos do 6°, 7° e 9° anos do Ensino Fundamental.

Eu tenho percebido – disse Bárbara para os colegas de trabalho – que os estudantes não compreen-dem o sentido de alguns termos que venho trabalhando desde o início desse ano, ou então não con-seguem apresentar conhecimentos sobre termos que foram aborda-dos em etapas de escolaridade anteriores. Eu tenho procurado for-mas de retomar esses conceitos e modificar o modo como apresento o conteúdo em sala, mas ainda te-nho encontrado muitas dificuldades

no desenvolvimento do conteúdo previsto para cada etapa de esco-laridade em que leciono. É certo – prosseguiu Bárbara – que eu devo apresentar e explicar cada desses novos termos para os alunos, mas percebo que eles não relacionam com palavras que já são ou deve-riam ser conhecidas por eles, ou melhor, por todos nós.

Para mim – prosseguiu a pro-fessora em sua exposição –, termos como indicadores demográficos, as-sistência médica, condições sanitá-rias, discriminação, vulnerabilidade, saneamento básico, ou então bacia hidrográfica, sedimentação, erosão fluvial, estiagem, afluente seriam de fácil compreensão, se os alunos co-nhecessem o significado e a morfo-logia de cada palavra apresentada, o que não acontece. Por exemplo, bacia hidrográfica está relacionado, de algum modo, a água, pois con-tém “hidro” na formação do termo. Mas os estudantes não conseguem fazer nem ao menos essa relação.

Para Bárbara, o desenvolvimen-to do conteúdo em suas aulas po-deria ser orientado de outro modo, mais significativo para cada aluno, com menos dificuldades para as tur-mas, se os estudantes conseguis-sem fazer essa relação inicial.

gente, vamos organizar nos-sas discussões. Isso deveria ser um assunto para a nossa reunião? Deve ser resolvido por todos os professores da escola? Não deveria ser uma ação da equipe de Língua

Portuguesa? Questionou um outro professor.

Bárbara não deixou que nin-guém pudesse se manifestar antes e logo respondeu: Sim! E por que não seria problema de toda a equi-pe?

um silêncio tomou conta da sala de reuniões, mostrando que os professores, mesmo apresentando alguma opinião, não conseguiam justificá-la

Então Bárbara continuou sua fala: Apresentei um problema, mas já venho pensando em uma propos-ta. Posso apresentá-la?

A maioria balançou a cabeça positivamente, concordando que Bárbara continuasse se expressan-do.

Bárbara, assim, prosseguiu. So-mos uma escola da rede pública que, hoje, atende alunos do Ensino Fundamental do 6° ao 9° ano e das três etapas do Ensino Médio. te-mos algumas turmas da Educação Integral também, que participam de um trabalho diferenciado dentro da escola, pois os alunos permanecem um período maior aqui. Procuramos oferecer atendimento educacional