II Congresso Nacional de Formação de Professores
XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:A MUSICALIZAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA
Herica Cambraia Gomes, Ana Lucia Manrique
Eixo 5 - A formação de professores na perspectiva da inclusão - Relato de Experiência - Apresentação Oral
Resumo: Compreende-se a musicalização como ferramental didático para o ensino de matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, visando a prática inclusiva. Para domínio da técnica, foram elegidos aportes teóricos nos campos da neurociência, educação musical e alfabetização matemática. Organizou-se atividades associando quantidade e numerais ao campo sonoro, voltados para alunos deficientes visuais, considerando a estimulação das diversas áreas (física, social, afetiva e cognitiva) concomitantemente, assumindo, portanto, um caráter plural: o desenvolvimento da musicalização do docente, durante sua formação, e de sua prática na educação inclusiva com vistas a alfabetização matemática. Observou-se como resultados: a identificação rítmica na contagem dos numerais, a relação quantidade numeral a partir dos sons e a afetividade nas relações de motivação, interpessoal e vincular. Palavras chave: Musicalização. Alfabetização Matemática. Formação de Professores da Educação Inclusiva.
Trabalho Completo
Ficha Catalográfica
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A MUSICALIZAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA
Herica Cambraia Gomes; Ana Lucia Manrique. PUC /SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. CAPES
Introdução:
O objetivo deste artigo é refletir sobre arte, conhecimento matemático e formação de professores para uma educação inclusiva, visando eleger um ferramental didático que considere o lúdico, a corporeidade e a potencialização do desenvolvimento físico, social, afetivo e cognitivo no ensino da matemática.
Estudos da neurociência e neurocognição comprovam os benefícios que a música é capaz de alcançar no que tange ao processamento cerebral e de suas consequências no corpo humano, como afirma Muszkat (2005, 2008, 2010, 2011, 2012). Além disso, a história da humanidade é feita de expressões corporais e manifestações sociais utilizando o som para diversos fins: comunicação, informação, sinais, registros, satisfações, etc. podendo se imaginar esta intensidade até a produção da linguagem falada.
A linguagem musical, com a conotação de instrumental didático, potencializa a comunicação e informação, abrangendo a sonoridade como ferramenta de ensino para conteúdos da alfabetização matemática voltada para crianças com deficiência visual.
Elegeu-se o primeiro ciclo do ensino fundamental para “Construir o significado do número natural a partir de seus diferentes usos no contexto social, explorando situações-problema que envolvam contagens, medidas e códigos numéricos” (MEC, 2001, p. 65), considerando os conteúdos conceituais e procedimentais da disciplina de matemática, contidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 2001):
- Reconhecimento de números no contexto diário;
- Utilização de diferentes estratégias para quantificar elementos de uma coleção: contagem, pareamento, estimativa e correspondência de agrupamentos;
- Utilização de diferentes estratégias para identificar números em situações que envolvem contagens e medidas. (MEC, 2001, p.70)
Utilizaremos o termo “musicalização” em um processo de formação com um novo sentido ao processo educativo, que abrange a sonoridade como ferramenta didática para a consolidação do ensino matemático.
Janelas das Oportunidades ou Períodos Sensíveis
Muito se discute em neurociência sobre o período apropriado para o aprendizado das linguagens. Muszkat (2005) destaca o período crítico ou sensível, como o correspondente ao período de maior plasticidade cerebral, ou seja, referente a capacidade sináptica de cada neurónio possuir um pico no início do desenvolvimento, em que sofre grande maturação. É a etapa de maior conectividade das vias, onde a plasticidade nos circuitos neurais pode resultar tanto de mudanças na força sináptica ou de conectividade, como de mudanças na excitabilidade dos neurônios propriamente dita. Isto significa que estímulos qualitativos, em conformidade com esses picos neurais, tendem a se desenvolver mais e melhor.
O termo “janela” refere-se a esta oportunidade, de maior abertura para os estímulos e desafios dos períodos de desenvolvimento humano em que o cérebro está propenso a ativação das fibras nervosas capazes de ampliar as sinapses e consequentemente, às inteligências. A massa encefálica de um bebê guarda neurônios de toda sua vida, mas as sinapses ainda não estão totalmente acabadas, isto significa que as fibras nervosas capazes de ativar o cérebro precisam ser construídas e o são pelas qualidades dos estímulos que o são submetidos. (ANTUNES, 2002; GARDNER, 1983; HERCULANO-HOUZEL, 2010; MUSZKAT, 2005).
A plasticidade cerebral e o desenvolvimento, embora sejam complementares, podem ser analisados enquanto sistemas interdependentes. Os conceitos de modulação cerebral, reorganização funcional e sináptica do cérebro, pela experiência e aprendizagem, pressupõem que novas formas de ensino e estimulação inovadoras deverão ser formuladas para a possibilidade de melhores estratégias didáticas.
As inteligências e habilidades lógico-matemática (localizadas nos lobos parietais esquerdos) encontram-se mais favoráveis ao desenvolvimento entre as idades de 1 a 10 anos de idade. O conhecimento matemático deriva inicialmente das ações da criança sobre os objetos do mundo (berço, chupeta, chocalho) e evolui para suas expectativas sobre como esses objetos se comportarão em outras circunstâncias. Segundo Muszkat (2005), os melhores estímulos para este período é o acompanhamento das funções simbólicas para as funções motoras, isto envolve exercícios também com atividades sonoras que aprimorem o raciocínio lógico-matemático. Assim, entende-se que a estimulação da descoberta de escalas é de grande importância.
A inteligência Musical possui a janela de oportunidades entre os 3 e 10 anos de idade (ANTUNES, 2002; GARDNER, 1983; HERCULANO-HOUZEL, 2010), neste período, as áreas do cérebro ligadas aos movimentos dos dedos da mão esquerda são mais sensíveis e facilitam a execução de instrumentos de corda, além da memória sonora. Se tratando de crianças com deficiência visual, habilidades de ouvir sons naturais e palavras são fundamentais para o desenvolvimento e a habilidade tátil deve ser estimulada com frequência, desde muito pequeno a fim de compensar perdas visuais.
Os desafios da educação inclusiva requerem uma nova postura, uma nova perspectiva de olhar com vistas a interagir e construir conhecimentos em bases flexíveis, sujeitas às múltiplas mediações que levem em conta as características dinâmicas e modulares do cérebro, a especialização funcional e as relocações das redes neurais, a cooperação desde o nível sensorial até a organização de funções cognitivas complexas como a memória, atenção e linguagens, responsáveis pelo comportamento adaptativo e criativo, intrínseco à comunicação e aprendizagem humana.
Musicalização
A musicalização é a expressão do processo de elaboração e desenvolvimento de conhecimentos e habilidades componentes da Inteligência Musical (GARDNER, 2001), que a partir de vivências associadas aos elementos sonoros contribuem como estratégia didática no processo de ensino e aprendizagem (GOMES, 2011). Essa definição identifica a experiência musical como condição para o processo de estimulação sonora com vistas ao desenvolvimento da inteligência musical.
Segundo Muszkat (2008, s/p),
A música, mais do que qualquer outra arte, tem uma representação neuropsicológica extensa. Por não necessitar, enquanto música absoluta, de codificação linguística, tem acesso direto à afetividade, às áreas límbicas, que controlam nossos impulsos, emoções e motivação. Por envolver um armazenamento de signos estruturados estimula nossa memória não-verbal (chamadas áreas associativas secundárias). Tem acesso direto ao sistema de percepções integradas, ligadas a áreas associativas de confluência cerebral, que unificam as várias sensações, incluindo a gustatória, a olfatória, visual e proprioceptiva, em um conjunto de percepções que permitem integrar as várias impressões sensoriais num mesmo instante, como a lembrança de um cheiro ou de imagens, após ouvir determinado som ou determinada música. Também ativa as áreas cerebrais terciárias, localizadas nas regiões frontais, responsáveis pelas funções práticas de sequenciação, de melodia cinética da própria linguagem e pela mímica que acompanha nossas reações corporais ao som.
Portanto, a música associa impulsos sonoros (efeitos da música) com plasticidade cerebral, que é definida como:
[...] uma mudança adaptativa na estrutura e função do sistema nervoso, que ocorre em qualquer fase da ontogenia, como resposta a interações com o meio ambiente interno e externo, ou ainda, como resultante de lesões que afetam o ambiente neural. (MUSZKAT,2008, s/p.)
Muszkat (2008) pesquisou as alterações elétricas no cérebro de pacientes ao escutarem música e, recentemente, graças aos recursos de neuro-imagem funcional, relata a contribuição para novos e interessantes achados, enfatizando-se a importância da lateralização hemisférica na percepção musical. Tais trabalhos sugerem certo grau de independência funcional e anatômica para o processamento (ou para estratégia de processamento) dos vários parâmetros sonoros.Assim, foi possível mapear as mudanças na ativação metabólica durante o processamento perceptivo e cognitivo dos constituintes da música, além da ativação de diferentes áreas cerebrais, durante provas que envolviam alguns parâmetros psico-acústicos da música.
De um modo geral, as funções musicais parecem ser complexas, múltiplas e de localizações assimétricas, envolvendo o hemisfério direito para altura, timbre, discriminação melódica; e o esquerdo, para ritmos, identificação semântica de melodias, senso de familiaridade e processamento temporal e sequencial dos sons. No entanto, a lateralização das funções musicais pode ser diferente em músicos, comparado a indivíduos sem treinamento musical, o que sugere um papel da música na chamada plasticidade cerebral. (MUSZKAT, 2008, s/p.)
Quanto à classificação da música, enquanto linguagem, relata as semelhanças entre a linguagem verbal e a musical, abordando sob a ótica neurofuncional as estruturas sensoriais, visuais, atenção, memória e área motora.
Ambas dependem, do ponto de vista neurofuncional, das estruturas sensoriais responsáveis pela recepção e processamento auditivo (fonemas, sons), visual (grafemas da leitura verbal e musical), da integridade funcional das regiões envolvidas com atenção e memória, das estruturas eferentes motoras responsáveis pelo encadeamento e organização temporal e motor necessários para a fala e para a execução musical. No entanto, diferentemente da linguagem verbal, o código utilizado na música não separa significante e significado, uma vez que a mensagem da música não está condicionada a convenções semântico-linguística, mas, sim, a uma organização que traduz ideias através de uma estrutura significativa que é a própria mensagem: a própria música. (MUSZKAT, 2008, s/p.)
Aponta que as estruturas envolvidas na linguagem musical são autônomas e diferentes das estruturas envolvidas com a linguagem verbal, oral e escrita.
Pesquisas em pacientes com lesão cerebral têm mostrado que a perda da função verbal (afasia) não é necessariamente acompanhada de perda das funções musicais (amusia). A existência de afasia sem amusia e de amusia sem afasia indica uma autonomia funcional dos processos neuropsicológicos inerentes aos sistemas de comunicação verbal e musical e uma independência estrutural de seus substratos neurobiológicos.A dissociação entre afasia e amusiaé flagrante quando se analisa as manifestações neurológicas de grandes músicos, vítimas de lesões cerebrais localizadas.(MUSZKAT, 2008, s/p.)
Muszkat (1992) revela os estudos neurológicos do chamado ¨Efeito Mozart¨ onde é comprovado que crianças ficam com suas capacidades de raciocínio lógico-matemático mais eficientes depois de escutarem a Sonata para Dois Pianos em Ré Maior, do compositor austríaco.
O efeito Mozart, descrito por Rausher e col. (1993), e bastante divulgado na mídia e alvo de inúmeras controvérsias na literatura, refere-se à descrição de melhora no desempenho neuropsicológico em provas espaciais, bem como mudanças neurofisiológicas, induzidas pela audição da música de Mozart. Mais recentemente, tem sido investigado por Hughes e col (1998) em relação à atividade paroxística no EEG em pacientes portadores de epilepsia. O autor observou que a audição de Mozart (Sonata para dois pianos em Ré Maior, K448) induziu a uma significante redução da atividade paroxística interictal em 23 de 29 pacientes (79%), incluindo pacientes em coma. Observou ainda que não só a frequência da atividade paroxística diminuía, mas também a amplitude das descargas. O Mapeamento Cerebral realizado durante a sonata mostrava diminuição da atividade teta e alfa nas regiões centrais, com aumento da atividade delta nas regiões central e média. (MUSZKAT, 2000, s/p.)
Para a proposta de musicalização, adotou-se os conceitos de Gordon (2000, 2008) e Willems (1968, 2002) pedagogos musicais, que se dedicaram a metodologias de ensino de música e enfocaram com precisão a idade de 0 a 7 anos.
Willems (1968) identifica as relações psicológicas do ser humano e a música como bases para o método, comparando o desenvolvimento da linguagem musical com a linguagem materna, fundamentado em receptividade, impregnação, reprodução, expressão e criação. Um dos seus princípios comparativos é de que a música, como a própria língua materna, exige uma impregnação anterior, baseada na escuta (desenvolvimento sensorial), que envolve uma retenção (desenvolvimento emocional), para a conscientização, através da imitação (desenvolvimento mental) e que uma boa educação musical deve começar antes mesmo do nascimento da criança.
Para Willems, a primeira etapa de seu método, corresponde à idade de até 3 anos e evidencia-se no desenvolvimento auditivo e vocal, nas pulsações rítmicas, nas canções (cancioneiro infantil) e nos movimentos corporais espontâneos. Especificamente, ressalta a audição como habilidade básica nesta etapa, identificando como proposta a percepção
do movimento do som (variedade do movimento sonoro – alterações de altura: grave/agudo), a identificação dos timbres (fonte sonora), a duração (andamento: rápido e lento), a duração (breve e longo), intensidade (forte e fraco), improvisação melódica individual e coletiva, e a percepção rítmica através da repetição, alternância, intensidade e velocidade.
Outra fonte de pesquisa é Gordon (2000). A originalidade deste autor é, precisamente, questionar-se não sobre como se deve ensinar música, mas antes como esta é aprendida. Em que momento a criança (ou adulto) está preparada para aprender determinada competência e qual a sequência de conteúdos adequada. De acordo com o autor, a música é apreendida da mesma forma que a nossa língua materna. Deste modo:
1º) ouvimos outros a falar: desde o nascimento, e mesmo antes estamos cercados pelo som da língua e da conversação. Nós absorvemos estes sons e familiarizamo-nos com a língua;
2º) tentamos imitar;
3º) começamos a pensar através da língua: palavras e frases começam a ter sentido à medida que ganhamos experiência com esta;
4º) começamos a improvisar. Por outras palavras, somos capazes de criar as nossas próprias frases e a organizá-las de uma forma lógica. Somos capazes de manter uma conversa. Finalmente, ao fim de vários anos, devido à experiência que adquirimos ao ouvir, imitar, pensar e improvisar, desenvolvemos a capacidade de pensar e falar, aprendemos a ler e escrever.
Diante de tais teorias, como base para concepção de musicalização em abordagem, os princípios que de forma semelhante se sobrepõem são identificados como esquema de organização:
1) O desenvolvimento da audiação, capacidade de pensar de forma sonora
(Gordon, 2008) – é necessário mergulhar a criança em ambiente sonoro seletivo;
2) As habilidades básicas a serem desenvolvidas nesta primeira etapa,
considerando a flexibilidade orgânica (Willems, 1976), são: percepção auditiva, pulsação rítmica, sensibilidade musical para a identificação das características sonoras (altura, timbre, intensidade e andamento) referentes à linguagem cognitiva com vistas à organização mental com fins à aprendizagem matemática;
3) Respeito à liberdade de expressão sonora (projeção, criatividade, imaginação, sensibilidade);
4) O processo de musicalização como instrumento humanizador nas relações
sociais (humanas e ambientais), destacando a harmonia dos aspectos necessários à saúde mental e emocional, para o desenvolvimento da personalidade humana e sua convivência em sociedade.
As várias formas de linguagens objetivam-se em representar e comunicar, neste aspecto a linguagem musical pode ser utilizada para a aquisição e domínio da linguagem matemática, uma vez que se utiliza da sensibilidade, psicofísica da audição, e outros elementos constitutivos, como por exemplo, o ritmo e a corporeidade.
Alfabetização Matemática
Segundo a teoria sociocultural da inteligência (VYGOTSKY,1987), quando a criança aprende a contar, ela poderá começar a usar a contagem como um instrumento do pensamento a fim de auxiliar sua habilidade de registrar e lembrar-se de quantidades e, assim, amplificar sua capacidade de resolver problemas. Por exemplo, a criança pode utilizar a contagem para se lembrar do número de bolinhas de gude que trocou com seu amigo, e não necessariamente “quais” as bolinhas que trocou (características físicas do objeto).
Considerando o conteúdo dos números naturais, não é suficiente saber contar para compreender as ideias matemáticas que existem implícitas no sistema de numeração, pois a sequência numérica não é uma simples lista, ela supõe uma organização, chamada de composição aditiva do número (CARRAHER, 1986).
Piaget, segundo CARRAHER (1986), esclareceu que contar e compreender a utilidade dos números são elementos diferenciados, que exigem elaboração cognitiva. Para isto, propôs que a criança construa a compreensão da ideia de número a partir das noções que desenvolve de adição e subtração, pois a partir da operacionalização será concretizado o conceito numeral/quantidade. Desta forma, relacionou três esquemas de ação: juntar, retirar e colocar em correspondência um a um.
A ideia de número deve ser adquirida primeiramente através de sua própria experiência sensorial, isto significa que a percepção e compreensão deve vir anteriormente a memorização (NUNES, 2009).
Conforme nos explica a neurociência, os Períodos Sensíveis entre 5 e 7 anos são oportunos para o pensamento lógico-matemático e musical. Com esta fundamentação, as atividades relacionadas as ações de: juntar, retirar e contar um a um (composição aditiva/sistema de numeração) são viabilizadas e estimuladas através da identificação sonora.
Cognitivamente, a oportunidade de aprender através da audição para a criança com deficiência visual é facilitadora, uma vez que os sentidos táteis e audíveis naturalmente são mais desenvolvidos, que o de uma criança vidente, confirmado pelo processo de plasticidade neural.
Metodologia
Foi desenvolvida uma formação de professores, tendo como concepção que todo ensino precisa ser baseado em evidências. Assim, foi solicitado que os professores participantes coletassem informações sobre seus alunos e as interpretassem a partir de uma pesquisa educacional, a fim de planejar seus programas de ensino. Para interpretá-las, elegeram-se dois objetos de estudo: a musicalização (como processo) e a educação matemática (como objetivo da alfabetização matemática). Nesta dinâmica, devem-se considerar que estratégias didáticas originais e inéditas demandam constante avaliação para análise, reflexão, crítica e reorganização.
A formação contou com 30 profissionais da educação especial durante o período de oito meses. Os encontros tiveram a duração de 4 horas e foram realizados duas vezes ao mês. Foram coletados depoimentos dos professores participantes por meio de vídeos e entrevistas realizadas ao final de cada dois meses consecutivos.
Resultados
Observou-se nos professores da educação especial e em seus alunos de 6 a 8 anos (conforme os depoimentos dos professores) maior facilidade em associar quantidade e numerais através da estimulação sonora, utilizando a corporeidade (voz, palmas e marcha) e a audibilidade (percepção, identificação e memoria sonora).
Através de atividades lúdicas do processo de musicalização foi possível estabelecer relações aditivas entre os numerais, criando gestos sonoros, onde cada som correspondia a um numeral, desta forma, a associação sonora não somente auxiliou a identificação dos numerais com os deficientes visuais, como serviu de parâmetro para a abstração das quantidades referidas.
Os encontros foram desenvolvidos em três momentos: O primeiro denominado Escuta Sonora Sensível, cujo objetivo refere-se à habilidade específica do ouvir treinável, desenvolvendo habilidades de percepção, discriminação e atenção voluntária (seletividade, foco, imaginação e subjetividade) com diversos timbres e variações de fontes sonoras, oportunizando o desenvolvimento de inteligência emocional (GOLEMAN, 1996) em autoconhecimento, autoestima e relaxamento; e da inteligência musical, definida por Gardner (2001) como o grau de intimidade com a percepção, discriminação e identificação dos sons de forma imediata, possibilitando sensações capazes de influenciar de forma pontual a sensibilidade e atitudes humanizadas.
Nesta etapa as atividades são baseadas no conceito de audibilidade (GORDON, 2008) associadas à motricidade (ACOUTURIER, 2004), onde as atividades envolvem a linguagem musical (percepção, discriminação, figura-fundo sonora, atenção seletiva, direcionamento de concentração, contenção corpórea voluntária, escuta de sons do meio ambiente e produção intencional de sensações formadas pelas propriedades do som (altura, intensidade, timbre e andamento), movimento sonoro, canções regionais com variações de estilos, paisagem sonora (SHAFFER,1991), histórias e cenas sonoras, sons do corpo humano, sons do meio ambiente resultando associação som/representação.
As músicas foram selecionadas especialmente pelas características do grupo, incentivando o movimento por meio da escuta atenta e perceptiva focando habilidades lógico-matemática dos numerais de 1 à 7 – com as notas musicais : dó, ré, mi, fá, sol, lá e si.
A segunda etapa, denominada de Biorritmo Natural e Sugerido, refere-se à estrutura rítmica interna e externa a ser estimulada visando o equilíbrio da frequência cardíaca e respiratória. Envolve atividades de percepção e organização de “células rítmicas” contribuindo para a marcação do pulso de forma alternada e enfática (tempos de compassos binário, ternário e quaternário), ampliação da imagem corporal, percussão corporal, orientação espacial, exploração de timbres do corpo humano, desenvolvimento da consciência corporal, improvisação musical, utilização de linguagens sonoras, audição dirigida e movimento, canto e alternância de instrumentos musicais (improvisados, tradicionais e construídos), auxiliaram o equilíbrio rítmico (marcha, manuseio de instrumentos, ritmo da fala, andar e utilização das mãos), ao final, os professores representaram os ritmos de dois, três e quatro tempos (compassos) aos seus numerais, concluindo que para cada compasso se exige uma quantidade de sons.
A terceira etapa, nomeada de Embalo e Relaxamento, abrange as estruturas cognitivas e psicomotoras relativas ao relaxamento, ao retorno de ritmos acelerados a
ritmos equilibrados, a introspecção e manutenção da calma e tranquilidade por meio de experiências sonoras imbuída de sensações e emoções que ficam impressas em memória (implícita ou não declarativa – conceito de memória sonora de sons significativos e permanentes, não conscientes (MUSZKAT, 2008), que suscitam emoções determinantes na internalização (VYGOTSKY, 1987) e, consequentemente, na atuação profissional, provocando atitudes imediatas e futuras (memória implícita ou não-declarativa) quanto à preservação e conservação do equilíbrio motor e expressivo.
Nesta etapa, foram priorizadas vivências coletivas a fim de oportunizar experiências sonoras e de corporeidade com vistas ao desenvolvimento da Inteligência Social (KIHSLTROM, 2000), oferecendo técnicas de relaxamento, respiração para o autocontrole, possibilitando a utilização em outros contextos e situações de facilitador de relacionamentos entre colegas, em equipe escolar.
A contribuição da musicalização para o processo de potencialização do educador matemático da alfabetização matemática é exatamente nas correlações cerebrais entre expressão e movimento, na busca da extensão de armazenamento na memória, utilizando uma nova forma de registro: o som.
Bibliografia
ACOUTURIER, B. LAPIERRE, A. A simbologia do movimento: psicomotricidade e
educação. 3ª ed. Curitiba: Filosofart e CIAR, 2004.
ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas: Papirus, 2002.
BRASIL, Ministério da Educação e Desporto (1997). Parâmetros Curriculares
Nacionais. Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília: MEC/ SEF/ BRASIL
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Vol. 3. Matemática. Brasília: MEC, 2001.
CARRAHER, T.N. O Método Clínico: Usando os Exames de Piaget. São Paulo: Cortez, 1986.
CHEVALLARD, Y. La Transposition Didactique: Du Savoir Savant au Savoir Ensigné. Grenoble, La pensée Sauvage.1991.
GARDNER, H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books, 1983.
GOLEMAN, D. Inteligência Emocional A teoria revolucionária que define o que é ser
inteligente. Rio de Janeiro: Ed. Objetiva, 1996.
GOMES, H.C. Dissertação de Mestrado. Musicalização Infantil: Formação de
Professores para Educação Ambiental. Volta Redonda: UniFOA, 2011.
GORDON, E. E. Teoria de Aprendizagem Musical: Competências, conteúdos e
padrões. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000.
______________.Teoria da Aprendizagem Musical para recém-nascidos e crianças
em idade pré-escolar. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian , 2008.
HERCULANO-HOUZEL, S. Neurociências na Educação. Belo Horizonte: CEDIC, 2010. KIHSLTROM, J.F., CANTOR,N. Social Intelligence, In: R.J.Stemberg (Ed), Handbook of Intelligence. Cambridge: Cambridge, 2000.
MUSZKAT, M. MELLO, C.B. MIRANDA, M.C. Neuropsicologia do Desenvolvimentos:
Conceitos e Abordagens. São Paulo: Memnon, 2005.
MUSZKAT, M. MELLO, C.B. Neuropsicologia do desenvolvimento e suas Interfaces. Vol 1. Conceitos: São Paulo: All Print Editora, 2008.
______________________. Neuropsicologia do desenvolvimento e suas Interfaces. Vol 2. Conceitos: São Paulo: Editorama, 2010.
______________________. Inclusão e Singularidade: Desafio da Neurociência
Educacional. São Paulo: All Print Editora, 2012.
MUSZKAT, M. http://www.neuroclin.com.br/noticias/Dr_Mauro_Muszkat_05.html Artigo
Música e Neurociência. Página consultada em 11/11/2011.
NUNES, T.;CAMPOS, T.M.M; MAGINA S.; BRYANT P. Educação Matemática Numeros
e Operações Numéricas. 2. Ed – São Paulo: Cortez, 2009.
SCHAFER, M. O Ouvido Pensante. Tradução de Marisa Fonterrada. São Paulo: Editora Unesp, 1991.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
WILLEMS, E. As Bases Psicológicas da Educação Musical. Suíça. Trad. Ed. Pró Musica, Bienne, 1968.
___________ El Valor Humano de La Educacion Musical. Barcelona: Ed. Paidos, 2002.
