PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
MARIA GORETT FREIRE VITIELLO
INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA MODALIDADE DA EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA: A MEDIAÇÃO POR MEIO DE
FERRAMENTAS DIGITAIS
Londrina-PR 2019
MARIA GORETT FREIRE VITIELLO
INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA MODALIDADE DA EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA: A MEDIAÇÃO POR MEIO DE
FERRAMENTAS DIGITAIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação, em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, na Instituição de Ensino UNOPAR – Universidade Norte do Paraná, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Profª Drª Eliza Adriana Sheuer Nantes.
Londrina-PR 2019
CATALOGAÇÃO ELABORADA PELA DIVISÃO DE PROCESSOS TÉCNICOS DA BIBLIOTECA
CENTRAL DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) Bibliotecária responsável: Marlova Santurio David – CRB 9/1107
V844i Vitiello, Maria Gorett Freire.
Iniciação científica na modalidade da educação a distância: a mediação por meio de ferramentas digitais / Maria Gorett Freire Vitiello. – Londrina, 2019.
167 f.: il.
Orientador: Eliza Adriana Sheuer Nantes.
Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) − Universidade Pitágoras Unopar, 2019.
Inclui bibliografia.
1. Ensino a distância – Teses. 2. Educação a distância – Teses. 3. Iniciação científica – Teses. 4. Comunicação e tecnologia. I. Nantes, Eliza Adriana Sheurer. II. Universidade Pitágoras Unopar. Programa de Pós-Graduação em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. III. Título.
MARIA GORETT FREIRE VITIELLO
INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA MODALIDADE DA EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA: A MEDIAÇÃO POR MEIO DE
FERRAMENTAS DIGITAIS
Dissertação apresentada à UNOPAR (Universidade Norte do Paraná), no Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área e concentração em Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre, conferida pela Banca Examinadora formada pelos professores:
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Profª. Drª. Eliza Adriana Sheuer NantesUniversidade Pitágoras Unopar
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Profª. Drª. Samira Fayes Kfouri da SilvaUniversidade Pitágoras Unopar
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Profª. Drª. Eliana Merlin Deganutti de BarrosUniversidade Norte do Paraná - UENP
Londrina, Pr. 2019
Aos amigos e familiares que me apoiaram;
A todos os professores que em minha vida passaram.
AGRADECIMENTOS
Ao meu filho, Glauco, e ao meu marido, Ricardo, pelo apoio, parceria, dedicação e compreensão em meus momentos de instabilidade emocional, diante das minhas dificuldades e limites.
A minha orientadora, Profa. Dra. Eliza Adriana Sheuer Nantes, por ter me acolhido e incentivado, orientando e me conduzindo para esta importante conquista.
A todos do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias - UNOPAR, especialmente aos amigos da turma 2017 do referido programa, pelas contribuições durante a jornada de estudos e pelos momentos de descontração, tão necessários nesse período.
Aos professores Idelma, Adriana, Juliana, Ednéia, Andressa, Antonio Junior, e aos colegas de pesquisa Ligia, Graziella, Tatiane e Rita, professores e alunos do projeto “A formação de professores em cursos de licenciatura EaD: do aprender com tecnologia ao ensinar com tecnologia” (PPGENS/UNOPAR).
Aos alunos Andréia (MG), Daiane (BA), Domênica (RJ), Elizângela (DF), Irleide (BA), Jackson (SC), João Paulo (MG), Leila (BA), Lorena (BA), Luciane (PA), Lucidalva (BA), Maiara (BA), Monalise (SC), Simara (SC), Sinara (GO), Sthefânnia (GO), Telma (MG) do Curso de Graduação/Licenciatura em Letras na modalidade EaD da UNOPAR, pela participação no projeto piloto intitulado: “A Formação Inicial no Curso de Letras, na modalidade EaD, para o uso Pedagógico das Tecnologias" – PIC EaD”, base para o desenvolvimento desta pesquisa.
Aos amigos e parceiros de trabalhos da UEL, especialmente ao Tales, Amanda, Laís, Maria Carolina, Ana Carolina, Karen, Regiane, Natali e Profa. Dra. Vera Suguihiro, pelo apoio, parceria e companheirismo em todos os momentos acadêmicos e não somente neles. Também, aos professores e alunos dos projetos de pesquisa e extensão: “Políticas Públicas para os Jovens: da visibilidade à garantia de direitos”, “As Expressões da Invisibilidade do Orçamento Público e do Fundo Público nos Espaços de Decisão e Controle Social” e “Juventude e Violência: da violação à garantia de direitos”, projetos do Departamento de Serviço Social da UEL, agradeço pela experiência oportunizada nos projetos, bem como a vivência, aprendizado, apoio e compartilhamento de saberes de todos os envolvidos.
À FUNADESP, pelo recurso destinado em forma de bolsa de pesquisa a um dos alunos do projeto piloto, objeto deste estudo.
À CAPES, pelo suporte financeiro que muito contribuiu para meu processo de formação e conclusão do mestrado.
À Profa. Dra. Samira Fayes Kfouri da Silva e Profa. Dra. Eliana Merlin Deganutti de Barros, pelo tempo a mim dedicado, pelas valiosas contribuições, fundamentais para o desenvolvimento, conclusão e efetividade desta pesquisa.
“O maior inimigo do conhecimento não é a ignorância, mas sim a ilusão do conhecimento”
VITIELLO, Maria Gorett Freire. INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA MODALIDADE DA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: A MEDIAÇÃO POR MEIO DE FERRAMENTAS DIGITAIS. 2019. 167 p. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de
Linguagens e Suas Tecnologias) – Universidade Pitágoras UNOPAR, Londrina, 2019.
RESUMO
A construção do conhecimento científico se efetiva por meio da pesquisa e é através dela que se pode compreender a realidade social considerando o contexto no qual estamos inseridos. A atividade de pesquisar oportuniza a produção do conhecimento científico, gerando novos conceitos, saberes e tecnologias. Quando associada ao ensino, a prática da pesquisa forma profissionais participantes do processo de construção do conhecimento e consequentemente, pessoas analíticas e de senso crítico. É dever da Universidade permitir ao aluno acesso à pesquisa. Neste sentido, a Iniciação Científica (IC), como mecanismo de formação, deve estar presente tanto na modalidade presencial como na modalidade EaD, pois ela é parte fundamental do tripé “ensino, pesquisa e extensão”, que promovem formação de qualidade. Nesta perspectiva, esta pesquisa é resultado de atividades desenvolvidas no Projeto Piloto de Iniciação Científica PIC/EAD, na linha de pesquisa “Ensino de Linguagens e suas Tecnologias” (UNOPAR/PPGENS) que teve por objetivo geral analisar o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), enquanto ferramentas mediadoras da IC, junto a alunos da modalidade EaD, por meio de sua inserção na IC. O estudo discorre sobre a experiência da IC, na modalidade EaD, e os recursos tecnológicos que podem ser explorados como ferramentas mediadoras. Apresenta também os experimentos realizados no Projeto Piloto intitulado: “A Formação Inicial no Curso de Letras, na modalidade EaD, para o uso Pedagógico das Tecnologias" – PIC EaD, objeto deste estudo, que investigou como os alunos da licenciatura em Letras estão sendo formados, via ensino híbrido, para o uso da tecnologia na prática em sala de aula. O público-alvo foram alunos dos cursos de licenciatura de uma instituição do Norte do Paraná inseridos na modalidade EaD. A metodologia pautou-se na abordagem qualitativa e na pesquisa participante. Para a coleta de dados utilizou-se de questionários via Google Form (Formulários) e das TDIC como procedimento metodológico de condução do trabalho investigativo, sendo a mediação realizada pelas ferramentas Fórum e Chat, via sistema de ensino a distância da instituição, nos polos de apoio presencial nas cinco regiões do país, além da utilização do E-mail, Hangout e aplicativo WhatsApp. O trabalho identificou que por meio das TDIC é possível garantir ao aluno da EaD a experiência no universo da pesquisa e assim promover a construção do senso crítico na formação, consequentemente, propiciar formação de qualidade.
Palavras-chave: Ensino. Educação a Distância. Iniciação Científica. Tecnologias
VITIELLO, Maria Gorett Freire.SCIENTIFIC INITIATION IN DISTANCE LEARNING
EDUCATION: MEDIATION THROUGH DIGITAL TOOLS. 2019. 167 p. Dissertation
(Master’s degree in Methodologies for the Teaching of Languages and Their Technologies) - University Pitágoras UNOPAR, Londrina, 2019.
ABSTRACT
The construction of scientific knowledge is effective through research and it is through it that one can understand social reality considering the context in which we are inserted. The research activity provides the opportunity for the production of scientific knowledge, generating new concepts, knowledge and technologies. When associated with teaching, the research practice trains professionals to participate in the process of knowledge construction and, consequently, to the analytical and critical thinking. It is the duty of the University to allow students the access to research. In this sense, the Scientific Initiation (SI), as a training mechanism, should be present in both classroom and distance education, as it is a fundamental part of the tripod "teaching, research and extension", which promotes quality training. In this perspective, this research is the result of activities developed during the PIC / EAD Scientific Initiation Pilot Project, in the research line “Teaching Languages and their Technologies” (UNOPAR / PPGENS). Its general aim was to analyze the use of Digital Information and Communication Technologies (DICTs), as mediator tools for SI to students of the distance education modality, through their insertion in the SI. The study discusses the experience of the SI in distance education and the technological resources that can be explored as mediating tools. It also presents the experiments carried out during the Pilot Project, object of this study, entitled “The Initial Formation in the Course of Letters, in the distance education mode, for the Pedagogical Use of Technologies”, which investigated how the undergraduate students in Letters are being formed, via hybrid teaching, for the use of technology in classroom practice. The target audience were undergraduate students of an institution in Northern Paraná inserted in the distance education modality. The methodology was based on the qualitative and participative research approaches. For data collection, we employed a questionnaire via Google Forms and DICTs as a methodological procedure for conducting investigative work, and the mediation performed by the Forum and Chat tools, through the institution's distance learning system, in the support centers in the five regions of the country, as well as the use of Email, Hangout and WhatsApp applications. This work found that through DICTs use it is possible to guarantee to the student the experience in the research universe and thus to promote equity regarding critical sense development and quality education.
Key Words: Teaching. Distance Education. Scientific Initiation. Digital Information
LISTA DE SIGLAS
AVA - Ambientes Virtuais de Aprendizagem
BDTD - Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações CF - Constituição Federal
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CONEP - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
EAD - Educação a Distância IC - Iniciação Científica
IES - Instituições de Ensino Superior
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC - Ministério da Educação
NDE – Núcleo Docente Estruturante
NTIC – Novas Tecnologias de Informação e Comunicação PIC - Programa de Iniciação Científica
TDIC - Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação
LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Letramentos digitais ... 46
Quadro 2 - Etapas dp processo de interação ... 60
Quadro 3 - Fases da pesquisa ... 60
Quadro 4 - Movimento gerador de dados – Etapa I... 61
Quadro 5 - Mediação e instrumentalização ... 65
Quadro 6 - Movimento Investigativo ... 74
Quadro 7 - Projeto de pesquisa na compreensão do aluno ... 84
Quadro 8 - Motivação para participar do projeto PIC EaD ... 86
Quadro 9 - Maiores dificuldades no processo de formação ... 88
Quadro 10 - O que você considera mais importante para a sua formação? ... 92
Quadro 11 - Influência das tecnologias digitais na formação ... 94
Quadro 12 - Contribuições da Iniciação Científica para a formação ... 95
Quadro 13 - Percepções quanto ao uso da tecnologia no ensino ...96
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Cronograma de Atividades do Professor ... 63
Figura 2 – Vídeo “Pesquisa Científica e Fichamentos” ... 65
Figura 3 – Vídeo “Projeto PIC EaD: objetivos e metodologia” ... 66
Figura 4 – Vídeo - “Coleta de Dados” ... 66
Figura 5 – Vídeo - “Projeto PIC EaD e Leituras Teóricas” ... 67
Figura 6 – Videoaula 1 – O que é Iniciação Científica ... 68
Figura 7 – Videoaula 2 - Currículo Lattes ... 68
Figura 8 – Videoaula 3 - Criando o Currículo Lattes ... 69
Figura 9 – Videoaula 4 - Caracterização das Bases e Bancos de Dados ... 70
Figura 10 – Videoaula 5 - Caracterização das Bases e Bancos de Dados ... 70
Figura 11 – Videoaula 7 - Ética na pesquisa ... 71
Figura 12 – Videoaula 8 - Projeto de Pesquisa ... 72
Figura 13 – Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – TDIC ... 77
Figura 14 – Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) – Stricto Kroton ...102
Figura 15 – E-mail para orientação de acesso ao AVA – passo-a-passo...104
Figura 16 – Registro de orientação via hangout...106
Figura 17 – Chamada por hangout para orientação...107
Figura 18 – Mensagens arquivadas do hangout...108
Figura 19 – Mensagens enviadas por hangout off line...109
Figura 20 – Grupo Projeto PIC WhatsApp...111
Figura 21 – Orientação por WhatsApp Web concomitante ao Chat/AVA...112
Figura 22 – WhatsApp – Vídeo de orientação...114
Figura 23 – Construção de saberes via WhatsApp...116
Figura 24 – Chat programado...117
Figura 25 – Orientação para Chat via WhatsApp...119
Figura 26 – Fórum de Discussão 1 – Atividade Retorno...122
Figura 27 – Fórum de Discussão 2 – Atividade Retorno...123
Figura 28 – Atividade do Fórum PIC...124
Figura 29 – Motivações para a Gravação dos vídeos – via WhatsApp ...130
Figura 30 – Videos alunos PIC EaD ...131
Figura 31 – Trabalhos aprovados em evento ...133
Figura 32 – Vídeo Tecnologia e Formação – EAC...134
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 15
2. INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA MODALIDADE EAD... 20
2.1. Iniciação Científica no Brasil: a relevância da pesquisa na formação acadêmica ... 20
2.2. Educação a distância e iniciação científica ... 27
2.3. Multiletramento e tecnologias digitais da informação e comunicação – TDIC ... 39
2.3.1. Alfabetização científica e letramento digital: conceitos e princípios ... 43
2.4. Ferramentas Mediadoras na EaD ... 47
2.4.1. Tecnologias digitais de informação e comunicação - TDIC ... 49
2.4.1.1 Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA ...51
2.4.1.2 Chat ... 52
2.4.1.3 Fórum ... 52
2.4.1.4 Eletronic mail - e-mail ... 53
2.4.1.5 Hangout ... 53 2.4.1.6 WhatsApp ... 53 2.4.1.7 Vídeos ... 54 2.4.1.8 Google Forms ... 54 3. METODOLOGIA ... 56 3.1. Método ... 59
3.1.1. Percurso metodológico da pesquisa ... 63
3.2. Coleta de dados e Ferramentas mediadoras ... 73
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO ... 77
4.1. O uso das ferramentas mediadoras para a iniciação científica na modalidade EaD ... 77
4.1.1. Questionário - Formulário Google Forms ... 80
4.1.2. Formulário Google Forms - Questionários ... 81
4.1.2.1 Formulário Google Forms - Questionário diagnóstico preliminar ... 82
4.1.2.2 Formulário Google Forms - Questionário diagnóstico final ... 91
4.1.3. Ambiente Virtual de aprendizagem - AVA ... 102 4.1.4. E-mail ... 103 4.1.5. Hangout ...…… 105 4.1.6. Ferramenta WhatsApp ... 110 4.1.7. Chat ... 117 4.1.8. Fórum ... 120 4.1.9. Vídeo ... 128 4.2. Percalços da pesquisa ... 135
4.3. Síntese dos resultados do projeto de IC - PIC EaD ... 138
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 145
REFERÊNCIAS ... 151
APÊNDICE ... 160
APÊNDICE A - Questionário Diagnóstico Preliminar ... 161
APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido... 162
APÊNDICE C - Questionário Final... 164
APÊNDICE D - Atividade: Questionário ... 165
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa resulta das atividades desenvolvidas em um Projeto Piloto, na linha de pesquisa “Ensino de Linguagens e suas Tecnologias” do Programa de Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias - (UNOPAR/PPGENS).
A pesquisa teve por objetivo geral analisar o uso da tecnologia digital de informação e comunicação (TDIC) no ensino, enquanto ferramenta mediadora, junto aos alunos da modalidade EaD, por meio de sua inserção na Iniciação Científica (IC) em um projeto piloto. Os objetivos específicos consistiram em descrever as experiências do uso das ferramentas digitais mediadoras na IC na modalidade EaD e mapear os recursos tecnológicos que podem ser explorados como ferramenta mediadora capaz de propiciar ao aluno dessa modalidade o acesso à pesquisa.
O mapeamento se deu por meio de experimentos realizados em um projeto piloto, objeto de nossa pesquisa, intitulado “A Formação Inicial no Curso de Letras, na modalidade EaD, para o uso Pedagógico das Tecnologias", Programa de Iniciação Científica (PIC) EaD, direcionado a alunos do 3º, 4º, 5º e 6º semestre, de um curso de graduação/licenciatura na modalidade EaD da UNOPAR. Este projeto piloto (PIC EaD) investigou, teórica e empiricamente, como os alunos do Curso de Letras, que recebem formação via ensino híbrido, na modalidade da EaD, estão sendo preparados para o uso da tecnologia no ensino, num contexto que integra as TDIC. Os objetivos específicos do PIC EaD pautaram-se em averiguar como os alunos estão sendo preparados para o uso da tecnologia na prática em sala de aula e também, proporcionar aos alunos da EaD a experiência na IC permitindo, assim, que estes alunos aprofundassem seus saberes sobre o uso pedagógico da tecnologia, bem como vivenciassem o exercício prático de pesquisa.
A motivação para a pesquisa se deu pela vivência acadêmica e prática profissional desta pesquisadora, cujo interesse pela pesquisa e iniciação científica estiveram presentes ao longo da formação acadêmica e das atividades profissionais. Iniciei graduação em Serviço Social em 2006 e me graduei em 2009, na Universidade Estadual de Londrina - UEL. A escolha do curso se deu a partir de uma experiência como voluntária em uma entidade de ação social destinada às crianças, buscando nele, a obtenção de respostas e a possibilidade de intervenção no que diz respeito à falta de amparo às famílias, especialmente às crianças e adolescentes, pelo Estado.
Durante a graduação, percebi que esta formação seria fundamental para atendimento às minhas angústias, ao despertar a ânsia pela busca de conhecimentos e proporcionar, assim, uma visão crítica de mundo, tão necessários para entendimento e atendimento às questões que perpassam as necessidades familiares e que se manifestam e se apresentam por meio das demandas sociais.
No mesmo ano que ingressei na graduação, comecei a participar de projetos de pesquisa e extensão na área de violação de direitos da criança e do adolescente, projetos vinculados ao Departamento de Serviço Social do Centro de Estudos Sociais Aplicados (CESA) da UEL.
A participação nos projetos foi interrompida em 2008, para o cumprimento do estágio obrigatório, o qual realizei no Ministério Público, na 24ª Promotoria de Saúde do Trabalhador da Comarca de Londrina, o qual exigia a disponibilidade de horário, não me permitindo conciliar graduação, estágio e projetos de pesquisa/extensão.
Após a conclusão do curso de Serviço Social, em 2010, iniciei e conclui no período 2010 a 2012, uma pós-graduação Latto Sensu em “Direito de Família à Luz da Responsabilidade Civil” no Departamento de Direito da UEL. Concomitantemente, retomei as atividades com a pesquisa e extensão no Departamento de Serviço Social, na mesma linha e setor que havia experienciado durante a graduação.
Desde então, as atividades de pesquisa e extensão passaram a fazer parte das minhas atividades profissionais. Ora na qualidade de colaboradora nas atividades de pesquisa, ora como bolsista nos projetos de pesquisa e extensão, com temáticas voltadas à violação de direitos da criança e do adolescente, orçamento público e políticas sociais, exercendo também, função de apoio administrativo nos projetos.
Cabe ressaltar que as atividades e experiências referentes ao período de 2006 a 2008 e de 2010 a 2013 estavam essencialmente atreladas à modalidade de ensino presencial. Contudo, ao final de 2013, uma nova experiência me cativou para conhecer melhor a modalidade EaD. Isto porque, naquele ano, teve início um Programa de Pós-graduação nesta modalidade, ofertado por uma Universidade do Paraná, a qual em parceria com a Secretaria da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) ofertou a 1ª Edição do “Curso de Especialização em Gestão Pública (modalidade EAD) com ênfase em: Sistema Único da Assistência Social (Residência Técnica), Sistema Único da Saúde, Direitos Humanos e Cidadania, Gestão Escolar e Planejamento e Avaliação de Políticas Sociais”. O Programa, distribuído em cinco polos no Paraná, envolveu cinco Instituições de Ensino Superior (IES), sendo uma
delas, a Universidade Estadual de Londrina - UEL. Nesse programa fui coordenadora local do Polo Londrina, cuja atribuição era atender e auxiliar os alunos, os residentes e os professores durante o desenvolvimento do curso, no que diz respeito ao processo pedagógico do uso dos espaços de comunicação virtual do referido programa e organização dos encontros presenciais, no período de 2013 a 2015. Esta experiência, em particular, despertou o interesse para o uso das TDIC no ensino.
Assim, devido a participação e vivência ativa em projetos de pesquisa na modalidade presencial e a experiência vivenciada no Programa de Pós-graduação na modalidade EaD, surgiu a necessidade de buscar maior conhecimento sobre esta modalidade de ensino, e também, o questionamento quanto a possibilidade da Iniciação Científica na modalidade EaD, especialmente quanto a utilização das tecnologias digitais nesse processo.
Esta pesquisa, então, partiu do questionamento de como mediar o contato de alunos EaD na IC, com as práticas de investigação e de formação teórico-científica. Isto porque, devido a experiência acadêmica e a prática profissional, nota-se que é indispensável diferentes estratégias tecnológicas, digitais ou não, mas que, motivadas pela premente necessidade de serem mobilizadas, em quaisquer contextos educacionais, incluindo, nesse caso, o Ensino Superior na modalidade a distância, métodos voltados ao alcance de objetivos que dizem respeito à adesão e ao comprometimento cada vez maiores dos alunos no processo de formação. Assim, a escolha do tema deste estudo se deu devido a trajetória acadêmica e profissional desta pesquisadora e especialmente pelo fato de que é papel da Universidade permitir ao aluno, seja na modalidade presencial ou na EaD, o acesso à pesquisa. Neste sentido, a hipótese dessa pesquisa é de que, por meio da utilização das TDIC é possível a mediação para a IC na modalidade da EaD. Então, os instrumentos utilizados nesta pesquisa foram disponibilizados no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da instituição UNOPAR, com destaque para fórum, chat e vídeoaulas, cujo conteúdo abordou as principais temáticas do projeto piloto: pesquisa, iniciação científica, ensino e tecnologia, e coleta de dados.
A pesquisa foi pautada nas TDIC como procedimento metodológico de condução do trabalho investigativo, sendo a mediação pelas ferramentas Fórum e Chat, realizada pelo sistema de ensino a distância da universidade, nos polos de apoio presencial presentes nas cinco regiões do país, além da utilização do E-mail, Hangout e aplicativo WhatsApp. Esse processo foi possível devido à estrutura do Sistema de
Ensino a Distância da Universidade pesquisada, que utiliza um AVA, onde ocorreu as atividades e a orientação dos alunos de IC durante este processo. O ambiente é interativo, composto de fórum, chat para atividades em tempo real, espaço para postagens de atividades e sistema de mensagens, no qual foram disponibilizadas as videoaulas que auxiliaram as atividades dos alunos durante o processo, sendo o acompanhamento realizado pelos professores do Curso de Letras, envolvidos no projeto piloto.
As mediações ocorreram também, via e-mail, hangout e aplicativo WhatsApp, observados pela pesquisadora. Dentre os instrumentos utilizados na pesquisa, para a coleta e geração de dados, foram também aplicados dois (2) questionários através do Formulário Google Forms (Apêndices A e C). Os formulários foram elaborados com questões abertas e fechadas, buscando identificar o perfil dos alunos, suas expectativas quanto à participação na IC e as percepções e lacunas no processo de formação. O estudo envolveu, também, a sistematização de referenciais da área e pesquisa de campo.
A metodologia de pesquisa é do tipo qualitativa, exploratória e descritiva, utilizando-se da pesquisa participante que consistiu na participação da pesquisadora como mediadora no projeto piloto, permitindo assim seu contato direto com os alunos inseridos no projeto, facilitando, deste modo, seu envolvimento com o público envolvido, bem como para o acompanhamento do processo e para a coleta de dados. A pesquisa participante é caracterizada pelo envolvimento entre pesquisadores e pesquisados no processo de pesquisa (GIL, 2016).
Quanto ao processo e desenvolvimento da pesquisa, dividiu-se em cinco (5) fases, sendo: Fase I) Divulgação do edital e inscrição dos alunos no projeto piloto; Fase II) Participação dos alunos em treinamentos no AVA institucional, visando inserí-los no universo da pesquisa e aproximá-inserí-los do grupo de pesquisadores envolvidos no projeto; Fase III) Realização de leituras e estudos para embasar discussões e debates via chat; Fase IV) Instrução dos alunos para elaboração e aplicação de um questionário - Atividade de Pesquisa (Apêndice D) -, visando mapear como os alunos destas turmas de licenciatura estão sendo formados, via ensino híbrido, para o uso da tecnologia na prática em sala de aula; Fase V) Conclusão da etapa final, que consistiu no feedback aos alunos, além da produção de relatórios para a emissão de certificação e publicações para a socialização da pesquisa, em eventos científicos.
Além da disseminação relacionada à publicação de materiais, os dados foram apresentados e discutidos junto ao Núcleo Docente Estruturante (NDE) e Colegiado do Curso, a fim de que, se necessário, fossem delineadas ações interventivas. Isto porque as atividades decorrentes de ensino, pesquisa e extensão, são disciplinadas por Regimento institucional, e requerem a aprovação do colegiado competente1.
A primeira seção deste trabalho trata da Iniciação Científica no Brasil, abordando a relevância da pesquisa na formação acadêmica. Para tanto foi estruturada com fundamentações de institutos de fomento, como o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, e autores que discutem a temática, tais como Massi e Queiroz (2015) e Bridi (2015). Ainda na primeira seção será discorrido sobre a Educação a Distância e Iniciação Científica, sua importância e o que traz de benefícios às instituições de formação, bem como aos alunos. Também traz os conceitos e princípios do letramento e suas implicações na era digital.
Na segunda seção serão apresentados os recursos tecnológicos e as ferramentas mediadoras, a fim de apresentar ao leitor suas funções e como podem ser utilizadas para a mediação junto ao aluno de IC na modalidade EaD. Para tanto, apresentaremos o Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA, o e-mail, o chat, fórum,
hangout, WhatsApp e Formulário Google Forms. Os autores utilizados na
fundamentação são teóricos como Marcuschi (2010), Moran (2013) e Kenski (2012), além de outros que tratam a temática tecnologia no ensino.
Na terceira seção serão apresentados o método, locus da pesquisa, participantes, instrumentos e procedimentos de coleta e análise dos dados. Por fim, na quarta e última seção constam os resultados e a discussão, seguidos das considerações finais deste estudo.
1 Art. 1º. O Regimento Geral da Universidade Pitágoras Unopar, adiante denominada Universidade, mantida pela Editora e Distribuidora Educacional S.A., disciplina o funcionamento das atividades de ensino, pesquisa e extensão e a execução dos serviços administrativos, complementando e explicitando o disposto no Estatuto. Parágrafo único. As normas específicas ou referentes aos órgãos e serviços são fixadas mediante regulamentação sujeita à aprovação do colegiado competente (UNIVERSIDADE PITÁGORAS UNOPAR, 2018).
2 INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA MODALIDADE EAD
Nesta seção são apresentados aspectos históricos da IC no Brasil, bem como a importância da pesquisa na formação do aluno. Discorremos também sobre a modalidade EaD, estudos que tratam da IC na formação e sobre alfabetização científica e letramento digital, considerando este último como essencial para a modalidade. Neste sentido, abordaremos a relevância das TDIC, suas ferramentas mediadoras e seu uso para a efetividade da IC na modalidade EaD.
A seção é fundamentada por teóricos da área das diferentes temáticas abordadas, bem como por resoluções legais e dados disponibilizados por instituições governamentais e de fomento à pesquisa.
2.1 Iniciação científica no Brasil: a relevância da pesquisa na formação acadêmica
O Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) considera que a “Iniciação Científica é o primeiro passo na carreira de um cientista, de um professor ou de um pesquisador” (BRASIL, 2018). Massi e Queiroz (2015) mostram que a atividade de IC no Brasil ocorre desde a criação das primeiras universidades voltadas à pesquisa e se concretiza com o amparo de órgãos de fomento. As autoras asseveram que a IC pode ser compreendida como um processo experienciado pelo aluno, durante a graduação ou anteriormente a ela2, e que este processo é voltado à promoção e envolvimento com a pesquisa, proporcionando, assim, formação científica, por meio de programas de treinamento e de estudos sobre metodologia científica.
A IC é definida como o desenvolvimento de um projeto de pesquisa elaborado e realizado sob orientação de um docente da universidade, executado com ou sem bolsa para os alunos. A atividade teve início
2 Órgãos como a Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular – FUNADESP, e Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq, órgão ligado ao Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação para incentivo às pesquisas no Brasil, por meio do Programa de Iniciação Científica Júnior (ICJ), concede cotas às entidades estaduais parceiras de fomento à pesquisa (Fundações de Amparo à Pesquisa ou Secretarias Estaduais) e outras instituições, para o desenvolvimento de projetos de educação científica com estudantes do Ensino Médio, cujo objetivo visa despertar vocação científica e incentivar talentos potenciais entre estudantes do ensino fundamental, médio e profissional da Rede Pública, e possibilitar a participação de alunos do ensino médio em atividades de pesquisa científica ou tecnológica, orientada por pesquisador qualificado, em instituições de ensino superior ou institutos/centros de pesquisas (CNPQ, 2018); (FUNADESP, 2018).
na década de 1930, quando foram criadas as primeiras universidades brasileiras com o ideal da pesquisa científica, e passou a ser financiada a partir de 1951, com a fundação do atual Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) (MASSI; QUEIROZ, 2015, p. 7).
Segundo as autoras, com a criação do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) no Brasil, na década de 1950, inicia-se um processo de reflexão sobre a modalidade de IC. Posteriormente, em 1988, a Constituição Brasileira reforça o papel do Ensino Superior, com ênfase em propiciar para o aluno o acesso a experiências teórico-práticas de pesquisa, ao estabelecer que as universidades obedecerão ao “princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988). O texto legal dá a pesquisa a mesma importância do ensino e da extensão na formação do aluno.
Em 1996 ocorre a publicação de um marco educacional, a Lei n.º 9.346 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que reafirma ser este o tripé da universidade brasileira em seu art. 52: “[...] As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano [...]” (BRASIL, 1996).
Neste sentido, com relação à educação superior, o art. 43 da LDB reforça o papel da Iniciação Cientifica ao determinar, entre as finalidades da educação: “I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; [...] III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia [...]” (BRASIL, 1996).
Nessa vertente, vários autores apontam a importância da IC como meio para incentivar a pesquisa durante a graduação, entre as argumentações favoráveis destacamos:
a) o foco no desenvolvimento da criatividade e análise crítico-reflexiva do aluno em formação, cabendo ao ensino superior assumir o seu “lugar de reflexão e de síntese criativa entre formação, pesquisa e inovação na sociedade” (BRIDI, 2015, p. 32);
b) a concessão de bolsas e consolidação dos eventos científicos específicos da área, para a ampliação do financiamento da pesquisa (CANAAN; NOGUEIRA, 2015);
c) o papel da esfera educacional brasileira, desde a educação básica, em desenvolver a “pesquisa e a divulgação científica” (BRASIL, 2018, p. 148),
bem como propiciar ao aluno o “relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo” (BRASIL, 2018, p. 150).
Assim, consideramos que a construção do conhecimento científico se efetiva por meio da pesquisa e é através dela que se pode compreender a realidade social considerando o contexto no qual estamos inseridos. Neste prisma, Minayo (2016) pontua que a atividade de pesquisa é definida como processo para a ciência na sua investigação e na construção da realidade. Segundo a autora, a pesquisa sustenta a atividade de ensino, proporcionando a renovação frente às mudanças sociais, permitindo a junção do pensamento à prática, ou seja, antes de ser considerado um problema a ser investigado cientificamente, este constituiu-se um problema da vida prática. Neste sentido, a atividade de pesquisa oportuniza a produção do conhecimento científico, pois gera novos conceitos, saberes e tecnologias. Quando associada ao ensino, a prática da pesquisa forma profissionais participantes do processo de construção do conhecimento e consequentemente, pessoas analíticas e de senso crítico.
Neste interim, Demo (2007) pontua que o embasamento científico proporciona ao aluno a capacidade de intervenção de forma eficiente, crítica e inovadora, e que a pesquisa é o alicerce para o ensino. A pesquisa proporciona ao pesquisador, sair da condição de expectador para agente ativo no processo de aprendizagem, uma vez que propicia o desenvolvimento da consciência crítica e assim, o capacita para a contestação e sustentação de argumentos. O autor afirma, ainda, que a pesquisa deve ser compreendida como condutora do desenvolvimento humano e social e estar presente entre os atores do processo de ensino e de aprendizagem.
Ainda, sobre a relevância do conhecimento científico e da IC na formação, cabe ressaltar que a pesquisa científica promove no acadêmico o ato de questionar e conhecer a sua realidade (MORAES, 2004), permitindo, assim, que se construam contextos que direcionem sua ação, bem como o levem a disseminar os resultados obtidos, proporcionando a democratização do saber.
No que diz respeito ao conhecimento científico, Mattar (2017, p. 7) afirma que “é racional, mas tem a pretensão de ser sistemático e de revelar aspectos da realidade [...] deve ser justificado e é passível de revisão”.
Pode-se afirmar então, que a IC é um diferencial na formação do estudante de graduação, pois sua realização proporciona ao acadêmico a intensa experiência de busca, de produção e de ampliação do conhecimento. A definição de um tema de
interesse, a identificação de aspectos exploratórios, o levantamento de dados e a junção da teoria com a prática são algumas das etapas a serem consideradas.
No contexto da graduação, a IC é parte de um processo pedagógico que desperta disposição e interesse científico. Seu desempenho deve ser compreendido como mecanismo de formação que perpassa o conjunto de técnicas de organização, tratamento e análise de dados. Neste prisma, o impacto da participação dos alunos de graduação em programas de IC tem sido objeto de estudos, dentre os quais destacamos os de Mazzafera e Suguimoto (2016, p. 38), cujos resultados da análise do Currículo Lattes de alunos de seis cursos de mestrado e doutorado indicaram que, em um universo de 135 indivíduos, 85,2% participaram de programas de IC, com “artigos científicos publicados em periódicos científicos avaliados em estratos indicativos de qualidade, bem como outras produções científicas; e a produção científica dos alunos que exercem a docência é superior aos dos não docentes”.
Bridi (2015) reforça ainda mais o papel da IC na formação do aluno de ensino superior, afirmando que esta, possibilita o “desenvolvimento da criatividade”, bem como promove a “análise crítico-reflexiva do aluno” (BRIDI, 2015, p. 32). Assim, a relevância da IC se justifica, tendo em vista que, por meio dela, consolida-se o processo de formação de pesquisadores que se destacam em Grupos de Pesquisa que se apresentam como importantes fontes de produção e disseminação de conhecimentos. Neste sentido, a realização de uma pesquisa deve permitir a produção de resultados, demandando, assim, a elaboração de uma proposta, algo que instigue o pesquisador na busca por uma resposta. Para tanto, é imprescindível que se monte um plano de trabalho que envolva e distribua tarefas dentro de um grupo. Nessa perspectiva, a IC é:
[...] um estímulo ordenado, metódico e criterioso de formação da mentalidade científica na prática concreta mediante a participação no desenvolvimento de uma investigação que tem início, meio e fim e cujos resultados são atingidos pelo aluno em função da execução de um plano de trabalho. A iniciação científica deve, pois, contextualizar o aluno nas diversas etapas do desenvolvimento de um trabalho científico, fazendo-o utilizar esse instrumental também nas demais tarefas em seu período de formação (MARCUSCHI, 1996 apud CABRERO; COSTA, 2015, p. 112).
A IC, então, como asseveram os autores, para além de um caminho de inicialização no processo de formação de pesquisadores, contribui na formação e na prática profissional, uma vez que desenvolve o senso crítico e habilidades que
propiciam a busca por soluções mais rápidas, facilitando a tomada de decisões. Isso se dá porque a experiência com a IC faz com que os discentes adquiram maturidade e valores que irão transgredir a dimensão acadêmica. Deste modo, possibilita também que eles se tornem profissionais flexíveis, capazes de realizar trabalho individual ou em grupo, que saibam administrar o tempo, bem como atuar como líderes ou colaboradores em uma determinada atividade, ou seja, a experiência com a IC desperta a proatividade nos alunos, culminando para a boa prática profissional. Crant, (2000, apud VEIGA et al, 2013), assevera que o comportamento proativo é motivado por variáveis individuais e contextuais sendo que fatores individuais podem ser divididos em duas categorias. A primeira diz respeito aos aspectos disposicionais como personalidade proativa e autoeficácia. A segunda refere-se a aspectos como necessidade de realização e envolvimento com o trabalho. Como posto, nota-se que a Iniciação Científica é parte significativa para a formação do aluno e isto é possível, por meio das ações que ocorrem durante um projeto de pesquisa.
Cabe ressaltar que Demo (2005) atribui à pesquisa papel importante no processo de formação, à medida que ela desenvolve o senso crítico e a capacidade de questionar. O autor aponta, ainda, que a experiência na vida acadêmica como pesquisador proporcionará ao futuro profissional uma visão ampla de mundo e de seu desenvolvimento cognitivo, não apenas conhecimento científico.
A prática da IC está consolidada no meio universitário brasileiro há tempos, sendo tomada como uma importante etapa da formação acadêmica, uma vez que possibilita o contato dos estudantes com um vasto campo de descobertas, de conhecimento. O investimento em pesquisa, a despeito de qualquer ação que possa denotar, por vezes, certo descomprometimento por parte da administração pública, tem sua relevância assegurada, por ser voltada ao incremento da qualidade profissional de um grande contingente de estudantes que, ano após ano, deixam as universidades, aplicando, nas diversas esferas sociais, o conhecimento produzido ainda na qualidade de pesquisadores iniciantes. Isto posto, cabe ressaltar:
a Iniciação Científica tem uma história mais favorável do que contrária, sendo considerada, de forma convicta, com mais vantagens do que imprecisões. A primeira conquista de um estudante que faz iniciação científica é a fuga da rotina e da estrutura curricular, pois agrega-se aos professores e disciplinas com quem tem mais “simpatia” e “paladar”, desenvolvendo capacidades mais diferenciadas nas expressões oral e escrita e nas habilidades manuais. (FAVA-DE-MORAES; FAVA, 2000, p. 74-75)
Pode-se dizer que o discente que teve a oportunidade de vivenciar a experiência da IC, possivelmente, terá um perfil diferenciado, pois “usufruirá de melhor capacidade de análise crítica, de maturidade intelectual e, seguramente, de um maior discernimento para enfrentar as suas dificuldades” (FAVA-DE-MORAES; FAVA, 2000, p. 75). Conforme defendem os autores, a capacidade de discernimento e análise crítica traz para o aluno de IC uma formação diferenciada, favorecendo assim, para além da formação de qualidade e efetiva atuação profissional, sua inserção em programas de pós-graduação.
Além da aplicabilidade de conhecimentos no mercado profissional, muitos estudantes têm, nas atividades de IC, o início de sua carreira acadêmica, haja vista que as pesquisas por ele iniciadas, muitas vezes, são continuadas em programas de pós-graduação stricto sensu, em nível de mestrado e doutorado, o que dá origem a um corpo de professores/pesquisadores com sólida caminhada na área da investigação científica.
[...] a atividade de Iniciação Científica possibilita ainda um aumento sinérgico advindo da motivação do acadêmico e da experiência do docente orientador da pesquisa. Essa interação e cooperação mútua proporcionam uma aprendizagem de qualidade em torno do fazer científico, e, com o crescimento do EAD que se constitui em uma modalidade de ensino à distância, emerge a necessidade de fomentar o desenvolvimento e a disseminação da pesquisa científica em diferentes áreas do saber na modalidade a distância. (MASSI; QUEIROZ, 2010 apud SALVI, 2017, p. 45).
Assim, a IC, como mecanismo de formação, deve estar presente tanto na modalidade presencial como na modalidade EaD, pois ela é parte fundamental do tripé “ensino, pesquisa e extensão”, que garantem formação de qualidade. O reconhecimento da importância da IC na formação acadêmica dos alunos, bem como para a qualificação das instituições de ensino é notório. A IC é, sem dúvida, um mecanismo de qualificação para o aluno e contribui sobremaneira para sua formação, propiciando ainda, a disseminação e a valorização da pesquisa científica.
Bridi e Pereira (2004) analisaram a temática baseada nos dados da UNESCO (1988) a qual apontou que as mudanças de paradigmas na sociedade exigem que, “a educação superior, principalmente por meio da pesquisa, atue como componente essencial do desenvolvimento cultural e socioeconômico de indivíduos, comunidades e nações” (BRIDI; PEREIRA, 2004, p. 13). A autora sustenta que houve um aumento crescente de estudos na área do ensino com abordagens distintas, mas que esse
aumento não se reflete na temática especificamente voltada à pesquisa na graduação. A pesquisa, segundo Calazans (1999 apud BRIDI; PEREIRA, 2004, p. 13-14), “como prática contribui sensivelmente para o avanço na produção de conhecimento, como na cultura da dedicação ao aprendizado e à construção de posturas voltadas para o estímulo à imaginação criadora”. Para Von Zuben (1995 apud BRIDI; PEREIRA, 2004, p. 14),
qualquer iniciativa visando pensar a universidade, a fim de reconstruí-la como lugar de ensino, de criação de conhecimento e como fornecedora de serviços à comunidade, deve estar atenta ao sentido da pesquisa, tanto pela capacidade de busca de conhecimento como pela possibilidade de criação de novos saberes, à luz do acervo cultural estabelecido.
Isto significa dizer que a universidade, para além de favorecer o aluno no que tange a sua formação com qualidade, por meio da IC atenderá, também, as expectativas da comunidade, a qual irá se beneficiar com as descobertas, bem como a instituição, a qual promoverá novos saberes.
Segundo Bridi e Pereira (2004) é importante compreender as diferentes concepções de universidade para melhor compreensão dos papeis adquiridos pela pesquisa científica em seus contextos distintos, pois,
o papel adquirido pela pesquisa científica dentro de uma instituição varia de acordo com sua concepção, interferindo na formação de homens, de profissionais e de cidadãos. Como instituições socioculturais, criadas e caracterizadas por um conjunto de papéis e funções, as universidades refletem o contexto econômico, político e cultural no qual estão inseridas. Devido a esse fato, assumiram, nos diversos países em que surgiram, diferentes finalidades. Segundo Dréze & Debelle (1983), as concepções de universidade moderna podem ser distribuídas em dois grandes grupos: o da Universidade do Espírito ou Liberal, que desenvolve uma ideia de universidade a partir de especificidades próprias da instituição, e o da Universidade Funcional ou do Poder, cuja concepção de universidade surge em relação aos serviços que presta a uma nação (BRIDI; PEREIRA, 2004, p. 17).
Segundo Bridi e Pereira (2004) somente no século XX se aprofundou a discussão acerca das questões sobre a universidade, contudo sem alterar a ideia de escolas profissionais, sem privilegiar a pesquisa. Nos anos de 1930 o olhar de universidade para o ensino profissional passou a ser reconsiderado, promovendo alterações nos níveis de ensino, assim, “a instituição superior foi discutida através do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931” (BRIDI; PEREIRA, 2004, p. 23), o qual delineou diretrizes para o ensino superior voltadas a promoção da ciência pura,
firmando uma concepção extensa de universidade no país. Assim, foi somente nesse período que se firmou no Brasil a ideia de uma universidade que assegurasse o desenvolvimento da pesquisa. Os autores atribuem o mérito da pesquisa à necessidade de se dar resposta às constantes mudanças e às conjunturas sociais.
Neste sentido, evidencia-se a atribuição da universidade no que diz respeito a promoção da criticidade e autonomia do aluno, pois as diretrizes curriculares pregam em seus princípios gerais, o prestígio da pesquisa bem como o estímulo à formação, de modo que “o futuro graduado possa vir a superar os desafios de novas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento” (BRIDI, 2004, p. 32).
Autores defendem que a pesquisa na graduação propicia a autonomia intelectual do jovem (BAZIN, 1983; ALMEIDA, 1995 apud BRIDI; PEREIRA, 2004) e que esta atividade qualifica o cidadão a pensar e agir adequadamente mediante situações político-econômicas no contexto global da universidade, pois “com a investigação científica, se evidenciam, ao pesquisador, as contradições da realidade e as várias formas de percepção do real” (BRIDI, 2004, p. 34). E isto vai diferenciar e fortalecer não apenas a formação do aluno, mas também irá corroborar para o fortalecimento da formação universitária. Este fortalecimento deve ser compreendido em todas as modalidades, presencial ou EaD, pois é deste modo que se conseguirá a promoção e efetividade da educação de qualidade. Desta forma, detalhamos a seguir a noção da EaD como “educação”, e não somente como “ensino”.
2.2 Educação a distância e iniciação científica
Conforme Mill (2018, p. 198), em um sentido mais amplo, “a educação a distância pode ser definida como uma modalidade de educação, também conhecida pela sigla EaD”, e “no contexto educacional, modalidades são modos ou tipos de configuração para o ensino-aprendizagem, formas de organização administrativa, técnica, logística e pedagógica da educação” (MILL, 2018, p. 198).
De acordo o Censo da Educação Superior 2017, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a modalidade de ensino a distância (EaD) tem apresentado percentuais de crescimento no número de matrículas superiores aos da modalidade presencial, posto que, enquanto o número de matrículas em cursos de graduação presencial diminuiu 0,4% entre 2016 e 2017, o número de matrículas na modalidade a distância aumentou 17,6% no
mesmo período (INEP, 2018). Analisando o ano de 2017, com relação às licenciaturas, as matrículas em EaD correspondem a 46,8% deste tipo de grau acadêmico (TOKARNIA, 2018).
O Censo 2017 mostrou números que comprovam que a educação a distância apresenta um crescimento substancial em relação ao ensino presencial, tais como: surgimento de 14 novas instituições de EAD; aumento de 3.137 polos em 2017, dos quais 30% foram criados em cidades nas quais as instituições criadoras não atuavam, principalmente no interior; o número de alunos atingiu o recorde de 7.773.828, superando o ano de 2012 – maior número registrado na série histórica, até então – no qual contabilizou-se 5.772.466 alunos matriculados (ABED, 2018).
Segundo Moran (2013) e Tori (2010), em seu sentido mais amplo, a Educação a Distância (EaD) compreende uma modalidade de ensino em que professores e alunos encontram-se em lugares distintos. No entanto, esta distância deve ser compreendida, unicamente, como uma separação geográfica, o que não implica, essencialmente, uma dissensão temporal, pois, mesmo estando em ambientes diferentes, docentes e discentes podem participar, concomitantemente, de uma mesma atividade pedagógica, ocorrendo a interação via internet, de forma síncrona (chat) ou assíncrona (fórum), explorando, assim, as interações colaborativas nos ambientes colaborativos de aprendizagem.
Estudos de Mattar (2017) mostram que a EaD ganhou destaque nas políticas educacionais brasileira, no final do século XX e início do século XXI, objetivando alçar o percentual de jovens em cursos superiores. O autor ressalta que, na contemporaneidade, é surpreendente o desenvolvimento dessa modalidade de ensino, pois, é possível não apenas cursar disciplinas que poderão ser creditadas em cursos presenciais, mas também formar-se em graduação e pós-graduação nesta modalidade.
O conceito da modalidade EaD foi definido pelo Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, o qual regulamentou o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, caracterizando a EaD como:
Art. 1º [...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).
Em 2017, entretando, o Decreto Nº 9.057/2017 revogou o Decreto nº 5.622/2005 e regulamentou novamente o artigo 80 da Lei nº 9.394, complementando o conceito de Educação a Distância,
Art. 1º Para os fins deste Decreto, considera-se educação a distância a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017, grifo nosso).
Assim, o Decreto nº 9.057/2017 trouxe atualizações no que diz respeito ao conceito de Educação a Distância, passando este a ser mais completo e melhor detalhado ao explicitar que a EaD deverá ser mediada por pessoal qualificado e com políticas de acesso e avaliações compatíveis, mantendo as demais premissas pertinentes a Eduacação a Distância, ou seja, que esta mediação ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação. Neste sentido, percebemos que as inserções trazidas pelo Decreto contribuem para a melhora da qualidade da EaD, uma vez que se pautam na exigência de capacitação dos profissionais da educação ao mesmo tempo em que dão ênfase na avaliação dos alunos, permitindo, de certa forma, verificar o aprendizado.
Estudos de Fernandes et al. (2017) apresentam o percurso histórico da EaD no Brasil e no mundo, suas características e os papéis dos atores envolvidos nesta modalidade. Em seus estudos, as autoras trazem as diversas definições do termo, apresentadas por autores que discutem a temática. Dentre as tantas definições referentes à EaD,
[...] com exceção da definição de Peters (1973), que aplica à EaD o ‘paradigma’ econômico elaborado para descrever o processo de produção industrial de um período do capitalismo, as demais definições são meramente descritivas e definem EaD pelo que não é, ou seja, em uma perspectiva convencional da sala de aula, com ênfase na estrutura organizacional sem abordar como a EaD acontece de fato. (BELLONI, 2009 apud FERNADES et al., 2017, p. 39).
A respeito da evolução da EaD no Brasil, cabe afirmar que esta passou por diferentes gerações, sendo atrelada às tecnologias disponíveis em cada momento. A primeira, a “era da correspondência”, a segunda ao “uso do rádio e da televisão” e a mais recente, à “era da internet” (GÓES, 2015 apud Fernandes et al., 2017, p. 45).
Cabe salientar que o desenvolvimento histórico da EaD em nosso país esteve relacionado com a necessidade do processo de formação profissional, objetivando a capacitação de pessoas ao exercício de certas atividades ou ao domínio de determinadas habilidades, sejam relativas ao processo de industrialização, ao setor de comércio ou de serviços, mas sempre motivadas por questões de mercado (NUNES, 2009 apud FENANDES et al., 2017, p. 45)
Nesta perspectiva, o ensino e aprendizagem no modelo de ensino híbrido, também conhecido como blended3 learning, parece ser uma das tendências do século XXI e uma proposta adequada, mediante o contexto educacional vigente. Segundo Christensen, Horn e Staker (2013, p. 7),
O ensino híbrido é um programa de educação formal no qual um aluno aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino online, com algum elemento de controle do estudante sobre o tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo, e pelo menos em parte em uma localidade física supervisionada, fora de sua residência.
Então, compreende-se por ensino híbrido o uso de ferramentas online dentro ou fora das instituições de ensino, desde que seu uso esteja atrelado à aprendizagem formal. Assim, o objetivo do ensino híbrido é mesclar, no sentido de integrar, o ensino presencial e o ensino online, mais especificamente promovendo uma intersecção entre o ensino e o uso da tecnologia. Logo, trata-se de uma modalidade de ensino a qual tem características do ensino online dentro do ensino presencial.
Assim, na área da EaD, que vivenciou grande expansão no século XXI, também deve ser voltado um olhar cuidadoso para a IC, de modo que os estudantes universitários dessa modalidade sejam contemplados, além de um ensino de qualidade, com todas as possibilidades de crescimento acadêmico/científico/profissional já existentes nos ambientes exclusivamente presenciais.
Suguimoto et al. (2017) em seus estudos identificaram que a experiência de Iniciação Científica ainda é vivida por poucos alunos nas Universidades e quando se trata da modalidade EaD, essa realidade é ainda mais evidente e o tema torna-se por
3 Há na educação, diferentes tipos de blended: “de saberes e valores, quando integramos várias áreas de conhecimento (no modelo disciplinar ou não); blended de metodologias, com desafios, atividades, projetos, games, grupais e individuais, colaborativos e personalizados. [...] tecnologias blended, que integram as atividades da sala de aula com as digitais, as presenciais com as virtuais. Blended também pode ser um currículo mais flexível, que planeje o que é básico e fundamental para todos e que permita, ao mesmo tempo, caminhos personalizados para atender às necessidades de cada aluno. Blended também é a articulação de processos mais formais de ensino e aprendizagem com os informais, de educação aberta em rede” (MORAN, 2015, p. 24-25).
vezes, utópico, se considerado conceitos assentes sobre a modalidade. Neste sentido, o preconceito sobre a modalidade EaD, e não somente a ela, segundo Fernandes et al. (2017), existe quando desconhecemos e não sabemos como tratar e desenvolver processos que exigem de nós, mudança de posturas. Concordamos com os autores quanto a necessidade de voltarmos o olhar para os alunos desta modalidade, e ofertar a eles a possibilidade de um ensino e aprendizagem capaz de disponibilizar e incluí-los na experiência da IC para que possam não somente usufruir e melhor desenvolver sua capacidade criativa e crítica, mas, também, disseminar conhecimentos.
Nesta perspectiva, no que diz respeito à Educação a Distância, Moore e Kearsley (2007) apresentam um estudo que aborda sua multidimensão, apresentando a definição e terminologia do termo. Segundo os autores, a ideia básica de educação a distância é simples: “alunos e professores estão em locais diferentes todo ou grande parte do tempo em que aprendem e ensinam” (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 1). Os autores sustentam que a Educação a Distância é o aprendizado planejado que acontece, geralmente, em lugar distinto ao local do ensino, requer técnicas especiais de criação do curso, bem como de instrução, comunicação através de “tecnologias e disposições administrativas e organizacionais especiais” (MOORE; KEARLEY, 2007, p. 2).
Moore e Kearsley (2007) destacam em seus estudos, quatro aspectos peculiares do estudo da educação a distância: i) é um estudo de aprendizado e ensino; ii) é um estudo de aprendizado que é planejado, e não acidental; iii) é um estudo de aprendizado que, normalmente, está em um lugar diferente do local de ensino, iv) é um estudo de comunicação por meio de diversas tecnologias. Os autores apontam ainda, algumas das necessidades pelas quais os responsáveis por políticas institucionais e governamentais têm introduzido a educação a distância, sendo:
Acesso crescente a oportunidades de aprendizado e treinamento; proporcionar oportunidade para atualizar aptidões; melhorar a redução de custos dos recursos educacionais; apoiar a qualidade das estruturas educacionais existentes; melhorar a capacidade do sistema educacional; nivelar desigualdades entre grupos etários; direcionar campanhas educacionais para públicos-alvo específicos; proporcionar treinamento de emergência para grupos-alvo importantes; aumentar as aptidões para a educação em novas áreas de conhecimento; oferecer uma combinação de educação com trabalho e vida familiar; agregar uma dimensão internacional (MOORE; KEARLEY, 2007, p. 8).
A relação citada não compreende a totalidade, apenas indica algumas das razões pelas quais a educação a distância tem angariado, por parte dos planejadores, maior interesse na contemporaneidade. Lima (2003 apud FERNANDES et al, 2017, p. 52) reforça o papel da EaD para viabilizar a educação em cirscunstâncias em que o ensino presencial se torna de difícil acesso:
[...] podemos afirmar que a distância é o grande desafio, mas não é jamais a fronteira final da educação. Aquele que trabalha e não tem horários compatíveis com os horários escolares, aquele que tem dificuldades físicas de locomoção, aquele que quer seu próprio programa de estudo poderá encontrar na EaD a saída viável para as suas demandas, buscando inovações que sirvam ao progresso da humanidade, visto que a EaD trata o aluno como sujeito de sua história e da história de sua sociedade (LIMA, 2003 apud FERNANDES et al., 2017, p. 52)
Com relação à prática em sala de aula, por meio do ensino híbrido, temos uma alteração na própria instituição educacional, tendo reflexo direto na metodologia do professor e na forma de atuação do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Moran (2015), isso pode ocorrer de duas formas:
As instituições educacionais atentas às mudanças escolhem fundamentalmente dois caminhos, um mais suave – mudanças progressivas – e outro mais amplo, com mudanças profundas. No caminho mais suave, elas mantêm o modelo curricular predominante – disciplinar – mas priorizam o envolvimento maior do aluno, com metodologias ativas como o ensino por projetos e de forma mais interdisciplinar, o ensino híbrido ou blended e a sala de aula invertida. (MORAN, 2015, p. 15)
Nessa vertente, o papel do professor é buscar um maior equilíbrio, saindo da metodologia tradicional, centrada nele, para a busca do desenvolvimento da autonomia do aluno. Na prática, por exemplo, o aluno pode acessar vídeos ou materiais antes de adentrar às salas de aula, estudando-os previamente. Assim, na aula, o professor pode ter maior feedback do aluno, sanar suas dúvidas e (re) direcionar o conteúdo com base na sua participação deste. Nas palavras de Moran (2015, p. 16) trata-se de “prever processos de comunicação mais planejados, organizados e formais com outros mais abertos”, sendo exemplificado esse processo com “as redes sociais, onde há uma linguagem mais familiar, uma espontaneidade maior, uma fluência de imagens, ideias e vídeos constantes”. Este movimento é descrito pelos estudos de Keller-Franco e Masetto (2012, p. 12) como uma
necessidade de se “romper com o conservadorismo das práticas pedagógicas repetitivas e acríticas”.
Defendemos, então, que não se trata de abandonar o currículo e a metodologia da aula expositiva, mas, ao contrário, buscar um equilíbrio entre as atividades, proporcionando mais desafios aos alunos, pois:
Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvem em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa. (MORAN, 2015, p. 17).
Assim, o ensino híbrido permitiria o planejamento de situações que possibilitam ao aluno ter mais de uma única resposta, cabendo a ele o papel ativo de pesquisar, avaliar, refletir e propor pontos de vista diferenciados. Na construção deste processo reflexivo, como já pontuou Vygotsky (1999), o acompanhamento de um articulador (professor-mediador), capaz de conduzir o raciocínio do simples para o complexo, instigar que pesquisas sejam realizadas, conexões novas sejam estabelecidas, parece ser o caminho indicado. Então, estamos assumindo que uma metodologia mais ativa pode conduzir o aluno ao que Moran (2015, p. 18) denomina de “processos mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas” ou, em nossas palavras, o ensino híbrido permite que sejam trilhados caminhos que promovam maior autonomia do aluno.
Na mesma linha, vale ressaltar que a atividade de pesquisa, como já defendida por autores como, Fava de Moraes e Fava (2000), Bridi e Pereira (2004), Moraes (2004), Demo (2007) e Massi e Queiroz (2015), Cabrero e Costa (2015), desenvolve no aluno pró-atividade e senso crítico. Todavia, “apesar da ampla disseminação das atividades de IC no Brasil, não há muitos estudos a esse respeito, menos ainda quando falamos de IC desenvolvida na modalidade EAD” (SUGUIMOTO et al., 2017, p. 2). Tal constatação pode ser também confirmada após a realização de um breve levantamento, referente ao período - 2007 a 2018, com as temáticas “Iniciação Científica” e “Iniciação Científica na modalidade Ead”, por meio dos bancos de dados acadêmicos: Plataforma Google Acadêmico, Plataforma Scielo, Periódicos CAPES e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD.
No Google Acadêmico, período 2008 a 2018, com a temática “Iniciação Científica”, obteve-se aproximadamente 80.100 resultados, enquanto que, sobre a
