Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Programa de Pós-Graduação em Psicologia
FUNÇÕES EXECUTIVAS E CRIATIVIDADE EM JOVENS COM ALTO POTENCIAL INTELECTUAL
Priscila Magalhães Barros
Natal 2018
Priscila Magalhães Barros
FUNÇÕES EXECUTIVAS E CRIATIVIDADE EM JOVENS COM ALTO POTENCIAL INTELECTUAL
Tese elaborada sob orientação da Prof.ª Dr.ª Izabel A. Hazin Pires e apresentada ao programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de Doutora em Psicologia.
Natal 2018
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes – CCHLA
Barros, Priscila Magalhães.
Funções executivas e criatividade em jovens com alto potencial intelectual / Priscila Magalhães Barros. - 2018.
166f.: il.
Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Natal, RN, 2018.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Izabel Augusta Hazin Pires.
1. Funções Executivas. 2. Inteligência. 3. Altas Habilidades. 4. Superdotação. 5. Criatividade. I. Pires, Izabel Augusta Hazin. II. Título.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Programa de Pós-Graduação em Psicologia
A tese FUNÇÕES EXECUTIVAS E CRIATIVIDADE EM JOVENS COM ALTO POTENCIAL INTELECTUAL, elaborada por Priscila Magalhães Barros, foi considerada aprovada por todos os membros da Banca Examinadora e aceita pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia, como requisito parcial à obtenção do título de DOUTORA EM PSICOLOGIA.
Natal, RN, 18 de dezembro de 2018.
BANCA EXAMINADORA
Izabel Augusta Hazin Pires (UFRN) __________________________________ Danielle F. G. M. Campelo (UFRN) __________________________________ Jorge Tarcísio da Rocha Falcão (UFRN) __________________________________ Rodrigo da Silva Maia (UNIFACEX) __________________________________ Taciana Pontual da Rocha Falcão (UFRPE) __________________________________
Agradecimentos
Meu caso de amor com as AH/SD não foi à primeira vista. Do contrário, fomos apresentadas e inicialmente achei que éramos incompatíveis. Mas, por sorte, estava enganada. É verdade que nosso caso está mais para uma adoção tardia - com todos os seus encaixes - do que para uma paixão fulminante. Mas ainda assim é amor! Daqueles amores duradouros, que a cada dia se conhece mais sobre o outro e se apaixona por cada nova faceta descoberta.
Então, nada mais justo do que iniciar esta seção agradecendo ao nosso sagaz cupido: a Profa. Dra. Izabel Hazin. Obrigada por conhecer mais de mim do que eu mesma e por enxergar potencialidade em tudo, especialmente nas coisas que minha visão destreinada só vê limitações. Sei que esta tarefa está longe de ser concluída, mas espero “ter fôlego” para dar a devida profundidade a este trabalho gestado por você.
Para que esta empreitada interestadual de 2.360 km fosse possível, somente com muito apoio nos bastidores. Felizmente, este apoio em minha vida tem diversos nomes e sobrenomes. Agradeço a Hugo, que desde sempre acompanha este meu sonho de ser pesquisadora, e que por ele encarou uma casa vazia nos nossos primeiros meses de vida a dois! Obrigada não somente por embarcar comigo nessa ideia, mas por fazê-la tão sua a ponto de minimizar qualquer chance de culpa da minha parte.
Ainda sobre os detrás dos panos, não poderia deixar de agradecer a minha família, que percebe minhas ausências, e ainda assim acolhe com carinho minhas escolhas. Obrigada por compreenderem que para atingir esse meu sonho, precisei adiar tantos outros. O orgulho de vocês me dá motivação extra para continuar!
muitas estradas para ser um membro deste grupo. E hoje, mesmo a distância, me sinto parte desse todo, que é um maravilhoso coletivo de ideias e braços abertos de acolhimento. Agradeço a cada um de vocês por não esquecer de mim, pois essa minha participação – no melhor estilo EaD - é o que dá sentido a todas essas páginas.
Minhas Hazinetes favoritas, Débora, Samantha e Artemis: todo agradecimento a vocês que me fizeram enxergar além da conclusão desta pesquisa, mesmo diante de todas as dificuldades. Ao longo desses quatro anos (e alguns longos meses), vocês foram casa e acolhimento nos momentos de insegurança; família e conforto nas etapas vencidas. É muito gratificante notar que os nomes de vocês estavam nesta mesma seção alguns anos atrás. Pra mim, isso significa que, apesar de trilharmos nossos próprios caminhos, seguimos juntas! Toda gratidão também a Sílvia, que não somente cedeu seus dados para esta pesquisa, como ajudou pessoalmente na coleta do grupo controle. Nunca esquecerei sua generosidade!
Agradeço ainda as minhas amigas de fora do mundo acadêmico que um dia me alertaram para o real sentido do perfeito. Menos como impecável e mais como finalizado! A tranquilidade dessa reflexão tornou qualquer tarefa possível, até mesmo iniciar uma nova pesquisa na metade do caminho.
Como não podia deixar de ser, reservo este espaço para agradecer a Nossa Senhora, que é só presença na minha vida! Esta fé tão minha e que tanto me ajuda a conciliar meus sonhos. Deu-me confiança necessária para enfrentar tantos fins e tantos (re)começos. Nem sempre foi fácil entender teus recados, mas a Ti, toda minha gratidão! Finalizo com a melhor
definição de Mario Sérgio Cortella: a palavra “projeto” significa “aquilo que você lança adiante”. Projetar é, por definição, jogar algo para o futuro. Nas próximas seções está tudo
que investi para o amanhã e estou me preparando para buscar. Aos que me leem com a empatia de já quem já projetou mais à frente seus próprios sonhos, meu muito obrigada!
Sumário
Lista de Figuras ... viii
Lista de Tabelas ... ix
Lista de abreviaturas e siglas ... xi
Resumo ... xii
Abstract ... i
1. Considerações iniciais ... 3
2. Inteligência: histórico do conceito e evolução das medidas ... 7
2.1 Modelos estruturais de inteligência ... 9
3. Conceituação de altas habilidades/superdotação (AH/SD) ... 17
4. Modelos teóricos e operacionais para identificação e avaliação das AH/SD ... 23
4.1 Teoria dos Três Anéis de Renzulli ... 25
4.1.1 Superdotação acadêmica e produtivo-criativa ... 29
4.1.2 Inteligência e AH/SD ... 31
4.1.3 O modelo WICS de Sternberg ... 32
4.1.4 Dos presentes aos talentos: o modelo diferencial de Gagné ... 33
5. Funções Executivas: questões conceituais e estruturais ... 34
5.1 Neurodesenvolvimento e funções executivas ... 36
5.1.1 Modelos processuais das FE ... 38
6. Criatividade ... 42
6.1 Avaliação multidimensional da criatividade ... 44
7. Objetivos ... 47
7.1 Objetivo Geral ... 47
7.2 Objetivos específicos ... 47
8. Método ... 48
8.1 Desenho dos estudos ... 48
8.2 Participantes ... 49
8.3 Instrumentos ... 51
8.4 Procedimentos de coleta de dados ... 63
8.5 Procedimentos de análise dos dados ... 64
8.6 Critérios éticos ... 65
8.7 Procedimentos de apresentação e discussão dos dados ... 66 9. Estudo 1: O valor preditivo do alto potencial intelectivo nas funções executivas e na criatividade figural 67
9.1 Objetivos ... 71
9.2 Método ... 71
9.2.1 Participantes ... 71
9.2.2 Instrumentos ... 72
9.2.3 Procedimentos de coleta de dados ... 73
9.2.4 Procedimentos de análise de dados ... 73
9.3 Resultados ... 74
9.4 Discussão ... 99
9.5 Considerações ... 104
10. Estudo 2: Desempenho em medidas de memória operacional verbal e visoespacial em diferentes níveis de inteligência ... 106
10.1 Modelos de memória operacional ... 107
10.2 Memória operacional e inteligência fluida ... 111
10.3 Memória e níveis de inteligência ... 113
10.3.1 Deficiência Intelectual e MO ... 114 10.3.2 Altas habilidades e MO ... 116 10.4 Objetivos ... 119 10.5 Método ... 119 10.6 Resultados ... 122 10.7 Discussão ... 131 10.8 Considerações ... 135 11. Considerações finais ... 138 Referências ... 141 APÊNDICES ... 155 ANEXOS ... 160
Lista de Figuras
Figura 1. Modelo revisado de estrutura do intelecto proposta por Guilford (1988) ... 12
Figura 2. Representação gráfica da concepção de superdotação dos Três Anéis de Renzulli .. 26
Figura 3. Sequência geral do desenvolvimento das FE ... 40
Figura 4. Exemplo de estímulos incompletos do teste Pensando Criativamente com Figuras (PCF) ... 56
Figura 5. Esquema ilustrado das fases do FDT ... 59
Figura 6. Fluxograma de coleta de dados dos Estudos 1 e 2 ... 64
Figura 7. Quantidade média de palavras evocadas e desvio-padrão por grupo no RAVLT ... 80
Figura 8. Reprodução da tarefa de cópia e memória da Figura Complexa de Rey por participantes do grupo de estudo ... 78
Figura 9. Distribuição percentual dos participantes quanto à classificação dos resultados no Índice Criativo Figural 1 (PCF) ... 84
Figura 10. Distribuição percentual dos participantes quanto à classificação dos resultados no Índice Criativo Figural 2 (PCF) ... 85
Figura 11. Gráficos de dispersão dos percentis de características criativas em razão da inteligência ... 91
Figura 12. Representação dos desenhos do grupo de estudo (GE) –perspectiva incomum ... 94
Figura 13. Representação dos desenhos nas características extensão de limites e títulos expressivos ... 95
Figura 14. Gráfico de tendência da relação entre o índice global de criatividade figural e o percentil no Matrizes ... 98
Figura 15. Modelo revisado dos múltiplos componentes da memória operacional proposto por Baddeley (2000) ... 111
Figura 16. Comparação dos escores médios dos grupos de pesquisa na tarefa Blocos de Corsi (ordem direta e inversa) ... 125
Figura 17. Comparação dos escores médios dos grupos de pesquisa na tarefa FAM (categorias Semântica e Fonológica) ... 126
Figura 18. Comparação dos escores médios dos grupos de pesquisa no escore ponderado do subteste Dígitos ... 127
Lista de Tabelas
Tabela 1. Quadro-síntese do comparativo entre abordagens tradicionais e tendências atuais
na área das AH/SD ... 20
Tabela 2. Distribuição dos participantes da pesquisa nos Estudos 1 e 2 ... 49
Tabela 3. Caracterização dos instrumentos utilizados na pesquisa ... 51
Tabela 4. Características avaliadas pelo Teste de Criatividade Figural Infantil (TCFI) ... 54
Tabela 5. Quadro-síntese dos instrumentos, domínios e habilidades investigadas no Estudo 1 ... 72
Tabela 6. Dados descritivos dos participantes do Estudo 1 ... 75
Tabela 7. Análise descritiva dos resultados (media e desvio-padrão) dos participantes do Estudo 1 ... 75
Tabela 8. Análise descritiva dos resultados (media e desvio-padrão) e diferença entre os grupos no RAVLT ... 79
Tabela 9. Análises descritivas e comparativo entre os grupos no Teste dos Cinco Dígitos (FDT) ... 81
Tabela 10. Coeficientes de correlação entre inteligência e escores de criatividade ... 82
Tabela 11. Análises descritivas dos grupos nos índices e escores totais no teste Pensando Criativamente com Figuras (PCF) ... 83
Tabela 12. Análises descritivas das características criativas dos grupos no teste Pensando Criativamente com Figuras (PCF) ... 86
Tabela 13. Análise comparativa das características criativas da amostra e de indivíduos reconhecidamente criativos no PCF ... 87
Tabela 14. Análises descritivas dos grupos nos fatores e escore total no TCFI ... 88
Tabela 15. Matriz de correlação das medidas de inteligência, funções executivas e memória 92 Tabela 16. Matriz de correlação das principais medidas de FE e características de criatividade (PCF > 16 anos) ... 93
Tabela 17. Análise de regressão simples entre medidas de FE e criatividade preditas pela inteligência ... 96
Tabela 18. Instrumentos e respectivos subsistemas da memória operacional preferencialmente avaliados, segundo o modelo de Baddeley (2000) ... 120
Tabela 20. Desempenho dos grupos de pesquisa nas medidas de MO avaliadas ... 124 Tabela 21. Coeficientes de regressão e dados estatísticos para cada medida incluída no modelo de regressão linear simples ... 128 Tabela 22. Coeficientes de correlação simples de Spearman entre as medidas de MO ... 130
Lista de abreviaturas e siglas AH/SD: Altas Habilidades/Superdotação.
CHC: Cattell-Horn-Carroll. DI: deficiência intelectual.
DMGT: Differentiated Model of Giftedness and Talent DP: desvio-padrão.
FDT: Five Digits Test (Teste dos Cinco Dígitos). FE: funções executivas.
Fator g: inteligência geral.
GAH: grupo de altas habilidades/superdotação. GC: grupo controle.
GDI: grupo de inteligência limítrofe ou deficiência intelectual leve. GE: grupo de estudo.
Gc: inteligência cristalizada. Gf: Inteligência fluida.
LAPEN: Laboratório de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia. MCP: memória de curto prazo.
MO: memória operacional. p: nível de significância estatística. PC: percentil.
PCF: Pensando Criativamente com Figuras. QI: quociente de inteligência.
RA: resultado padronizado.
RAVLT: Rey Auditory Verbal Learning Test (Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey). TCFI: Teste de Criatividade Figural Infantil.
TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. TEPIC-M: Teste Pictórico de Memória Visual. TI: Tecnologia da Informação.
Torrance: Teste de Pensamento Criativo de Torrance. WAIS-III: Wechsler Adult Intelligence Scale.
Resumo
Apesar da ausência de consenso acerca da definição das AH/SD, os principais teóricos da área concordam que não se trata de um conceito unitário, mas de um fenômeno multifacetado a ser inferido a partir de uma constelação de traços ou características. Esta pesquisa adota o modelo triádico de Renzulli (1986, 2004), que concebe as AH/SD na interação de três fatores: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e a criatividade. Pesquisas recentes apontam as funções executivas (FE) como importantes preditoras do sucesso escolar, com maior impacto na aprendizagem do que o QI, o nível de leitura ou o raciocínio matemático. Nesse sentido, a proposta desta tese justifica-se pela necessidade de compreensão avançada dos processos psicológicos superiores e da capacidade intelectual em populações específicas, incluindo nessa equação medidas de produção criativa. Esta pesquisa vincula-se ao Programa Talento Metrópole (IMD/UFRN), cujo objetivo é oferecer a jovens identificados como talentosos, formação e desenvolvimento de seus potenciais. Objetivos Diante do exposto, este projeto objetiva investigar as relações entre FE, criatividade e alto potencial intelectual. Especificamente, se propõe a avaliar o nível de criatividade figural dos grupos; verificar hipóteses de diferenciação do desempenho da amostra após determinado patamar de inteligência; e verificar o poder preditivo da inteligência nos domínios investigados. Pretendeu-se atingir os objetivos citados através de dois estudos transversais: Estudo 1) O valor preditivo do alto potencial intelectivo nas FE e na criatividade figural (estudo correlacional) e Estudo 2) Desempenho em medidas de memória operacional verbal e visoespacial em diferentes níveis de inteligência (pesquisa exploratória). Método A amostra final é composta por jovens, com idade entre 12 e 23 anos, divididos em três grupos intelectualmente distintos, a saber: GC) grupo controle formado por jovens com inteligência média (percentil maior que 25 e inferior a 75); GE) grupo de estudo formado por jovens com inteligência superior (percentil igual ou superior a 95 no teste das Matrizes Progressivas de Raven) e GAH) grupo formado por jovens com o perfil de AH/SD. Resultados No que diz respeito ao Estudo 1, concluiu-se que o grupo com inteligência acima da média tem desempenho superior na maioria das medidas avaliadas. Na avaliação da criatividade figural, os grupos diferem em aptidões específicas relacionadas aos fatores 1 e 3 de criatividade (enriquecimento de ideias e preparação criativa). Os resultados provenientes do Estudo 2 confirmam a participação da inteligência em tarefas de memória operacional, sugerindo pesos diferenciados entre os subsistemas. Resultados da ANOVA confirmam o melhor ajuste do modelo com preditores. Identificou-se alta correlação entre medidas de inteligência e o desempenho em tarefas de maior demanda executiva, corroborando modelos hierárquicos de organização dessas FE. Foram constatadas correlações positivas e moderadas entre todos os subcomponentes de memória operacional. Considerações Por fim, conclui-se que a medida de inteligência adotada prevê as características criativas com maior significância estatística e magnitude do que as medidas de funcionamento executivo. Em um contexto de inteligência muito acima da média, a flexibilidade apresenta relação com a capacidade criativa, notadamente no que se referem às características de perspectiva incomum e elaboração.
Abstract
Despite the lack of consensus on the definition of giftedness, the main theorists agree that it is not a unitary concept, but a multifaceted phenomenon to be inferred from a constellation of traits or characteristics. This research adopts Renzulli's triadic model (1986, 2004), which conceives gifted behaviors in the interaction of three factors: above average ability, task involvement and creativity. Recent research points out executive functions (EF)) as important predictor of school success, with greater impact on learning than IQ, reading level or mathematical reasoning. In this sense, such a proposal is justified by the need for advanced understanding of higher psychological processes and intellectual capacity in specific populations, including in this equation creative production measures. This research is linked to Talento Metrópole Program (IMD/UFRN), whose objective is to offer young people identified as talented, training and development of their potential. Purpose statements In this sense, this project aims to investigate the relationships between EF, creativity and high intellectual potential. Specifically, it proposes to evaluate the level of figural creativity of the groups; to verify hypotheses of differentiation of the performance of the sample after a determined level of intelligence; and verify the predictive power of intelligence in the domains investigated. The predictive value of high intellectual potential in EF and figural creativity (correlational study) and Study 2) Performance in verbal and visuospatial working memory measures at different levels of intelligence (exploratory research). Method The final sample is composed of adolescents and young adults, aged between 12 and 23 years, divided into three groups intellectually distinct, namely: CG) control group formed by youngsters with average intelligence (percentile greater than 25 and inferior to 75); GE) study group formed by youngsters with superior intelligence (percentile equal or superior to 95 in the Raven Progressive Matrices test) and GAH) group formed by young people with the AH / SD profile.
Results Concerning Study 1, it was concluded that the group with above-average intelligence performs better in most of the measures evaluated. In the evaluation of figural creativity, the groups differ in specific aptitudes related to factors 1 and 3 of creativity (enrichment of ideas and creative preparation). The results from Study 2 confirm the participation of intelligence in working memory tasks, suggesting differentiated weights between subsystems. ANOVA results confirm the best fit of the model with predictors. A high correlation between intelligence measures and performance in tasks of higher executive demand was identified, corroborating hierarchical organizational models of these FEs. Positive and moderate correlations were found among all subcomponents of working memory. Considerations
Ultimately, it is concluded that the intelligence measure adopted provides the creative characteristics with greater statistical significance and magnitude than the executive functioning measures. In a context of above-average intelligence, flexibility is related to creative ability, especially in terms of unusual perspective and elaboration.
Manifesto for Children*
Don’t be afraid to fall in love with something and pursue it with intensity. Know, understand, take pride in practice, develop, exploit, and enjoy your greatest strengths. Learn to free yourself from the expectations of others and to walk away from the games they impose on you. Free yourself to play your own game. Find a great teacher or mentor who will help you. Don’t waste energy trying to be well-rounded. Do what you love and can do well. Learn the skills of interdependence.
E. Paul Torrance (1915-2003)
*Manifesto escrito por Torrance após mais de 40 anos de estudos sobre criatividade.
1. Considerações iniciais
Ao longo da história – e, sem dúvida, mesmo antes dos registros – as pessoas sempre foram interessadas em homens e mulheres que exibem habilidades excepcionais. Desde Confúcio na China e Platão na Grécia, os filósofos escrevem sobre as “crianças celestiais”. Esforços científicos no âmbito das Altas habilidades/Superdotação (AH/SD)1 são baseados em
um longo histórico de teorias e pesquisas cujo foco principal é a investigação da capacidade intelectual.
Apesar disso, ainda hoje o estudo e a pesquisa científica em altas habilidades e talento envolvem desconhecimentos e mitos que impedem o desenvolvimento pleno dessa área do conhecimento. Noções equivocadas e estereotipadas sobre inteligência e superdotação ainda são um desafio para a educação especial, notadamente no contexto brasileiro.
Os principais teóricos da área concordam que a superdotação não é um conceito unitário, mas um fenômeno multifacetado a ser inferido a partir de uma constelação de traços ou características. A definição atual de AH/SD considera que esta pode se dar em diversas áreas do conhecimento humano, num continuum de habilidades, em diferentes graus de talento, motivação e conhecimento. Assim, enquanto algumas pessoas demonstram um talento significativamente superior à população geral em algum campo, outras demonstram um talento menos proeminente, mas suficiente para destacá-las (Virgolim, 2007).
A superdotação é um construto dinâmico, influenciado culturalmente e que ainda carece de consenso teórico. Portanto, as estimativas acerca do número de alunos
1 Termo utilizado pelo Ministério da Educação (MEC), com base na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 1995), para designar alunos com alto potencial. Nesta pesquisa, optou-se por adotar a mesma terminologia por optou-seu amplo reconhecimento internacional. No entanto, na revisão da literatura, outros termos correspondentes foram mantidos em sua tradução original, a fim de evitar distorção do sentido original dos autores.
superdotados refletem como os países, as políticas públicas e os estados definem essa população e quais critérios utilizam para a sua identificação. Nesse sentido, as taxas de prevalência são tidas como arbitrárias, uma vez que podem refletir a adoção de critérios mais conservadores ou mais abrangentes para caracterização deste grupo.
Mesmo com base em índices conservadores, o último censo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (Inep) indicava 2.982 alunos com AH/SD no Brasil (Brasil, 2007). Desde 2009, as sinopses estatísticas disponíveis não informam o tipo de necessidade especial dos alunos atendidos, tornando complexa a tarefa de elaborar políticas públicas abrangentes com base em uma estimativa fidedigna do panorama atual.
A Organização Mundial da Saúde (OMS) estima que 3,5 e 5% da população escolar são alunos que apresentam características de AH/SD. Entretanto, para esse índice foram consideradas apenas altas habilidades nas áreas linguística e lógico-matemática, tradicionalmente avaliadas neste contexto. Quando incluídos outros aspectos à avaliação de superdotados, como liderança, criatividade, competências psicomotoras e artísticas, as estatísticas tendem a ser bem mais expressivas, abarcando uma porcentagem de 15 a 30% da população (Renzulli, 2004).
Os alunos com AH/SD são considerados público-alvo da educação especial, assim como as pessoas com deficiências ou transtornos globais do desenvolvimento. Por conseguinte, têm direito ao atendimento educacional especializado necessário, com vistas a facilitar sua efetiva educação, segundo as diretrizes do Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2001 (Brasil, 2011), bem como garantir o acesso a medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem seu desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena.
O aumento concreto em termos de identificação da população de AH/SD alerta para a ampliação das ações educativas no país, no sentido do reconhecimento e estímulo desse grupo, e de atender, às suas necessidades afetivas, comportamentais e cognitivas especiais. No contexto atual, é imperativo que as políticas públicas estejam alinhadas às evidências científicas na área e que considerem o potencial desses alunos para o desenvolvimento tecnológico, cultural e educacional do país. Reconhecer, estimular e aproveitar talentos humanos em desenvolvimento ou em potencial torna-se uma grande responsabilidade de todas as esferas: família, escola e sociedade.
Embora se observem avanços nos estudos da educação especial no contexto das altas habilidades, muito ainda precisa ser feito, em termos de identificação, compreensão e intervenção junto a esse grupo. Conhecer as características deste perfil e estimular o desenvolvimento potencial destes alunos representa um desafio que exige comunicação e esforço científico conjunto.
No âmbito das AH/SD constata-se que o ensino tradicional falha, na maioria das vezes, por tornar-se desinteressante, uma vez que tende a ignorar o papel ativo do aluno no processo de aprendizagem. Por vezes, os métodos educacionais homogeneízam interesses e percursos, cerceando a criatividade e as rotas alternativas de construção de conhecimento. Como resultado, o Brasil termina por desperdiçar os seus talentos, sem que haja programas específicos que promovam o desenvolvimento das potencialidades destes jovens, traduzindo-as em ações de pesquisa e inovação (Hazin et al., 2015).
Estudos abrangentes com essa população são necessários para a compreensão do perfil de funcionamento das funções psicológicas superiores em subgrupos específicos, auxiliando na identificação de potenciais e déficits, com desdobramentos importantes para a proposição de intervenções clínicas e educacionais. Faz-se igualmente relevante o
acompanhamento e intervenção junto a este grupo, de modo a proporcionar o desenvolvimento de habilidades co-cognitivas (comportamentais, sociais, executivas e metacognitivas) que contribuam para o sucesso profissional, uma vez que a presença de altas habilidades não garante o desenvolvimento pleno de competências em nenhuma área específica do conhecimento humano.
Desse modo, a presente pesquisa objetiva investigar as relações entre funções executivas, criatividade e alto potencial intelectual. A proposta destaca-se por abranger a produção criativa figural em seu enfoque, e ainda por explorar as possíveis relações entre habilidades transversais e a inteligência não verbal. Espera-se que os dados provenientes deste trabalho se somem a outros desenvolvidos pelo Laboratório de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia (LAPEN/UFRN), de modo a aprimorar as pesquisas e os programas já existentes, direcionados e cuidadosamente planejados com base nas habilidades, interesses e estilos de aprendizagem dessa população. Adicionalmente, pesquisas dessa natureza contribuem indiretamente para assegurar a existência de mecanismos que permitam o pleno atendimento das necessidades educacionais especiais, conforme previsto pela Lei Nacional nº. 9.394/1996 (Brasil, 1996).
2. Inteligência: histórico do conceito e evolução das medidas
“Not everything that can be counted counts. And not everything that counts can be counted”.
Albert Einstein
Modernas teorias de inteligência surgiram após as definições clássicas de AH/SD, e por isso, cabe revisitá-las à luz dessa compreensão ampliada de superdotação. Especialmente, considerando as implicações dos vários tipos de inteligências no desempenho superior.
O conceito de inteligência humana é talvez um dos mais investigados na Psicologia, com tradição histórica que remete aos estudos de Galton (1822; 1911), Binet e Simon (1857; 1911). Embora existam múltiplas definições de inteligência (Sternberg, 2000b), em última instância, há concordância da participação desse construto na adaptação do homem ao ambiente. Atualmente, grande parte dos pesquisadores da área concorda com a definição multicomponente da inteligência, notadamente com sua estrutura fatorial.
Os variados modelos estruturais propostos diferem quanto ao numero de subfatores, e quais seriam estes. Apesar disso, há um relativo consenso de que as habilidades cognitivas, em geral, são positivamente correlacionadas. Isto é, pontuações em tarefas cognitivas se correlacionam positivamente umas com as outras. Essa variância positiva de correlações (do inglês, “positive manifold”) permite calcular um índice de capacidade cognitiva geral.
Em 1905, Binet e Simon iniciam seus trabalhos buscando identificar as causas do fracasso escolar das crianças francesas. Consta que esse trabalho foi uma solicitação do governo francês para construção de um instrumento capaz de prever o sucesso escolar em crianças. O instrumento criado testava habilidades verbais e lógicas e deu origem ao primeiro
teste de coeficiente intelectual (QI) desenvolvido por Lewis Terman, o Standford-Binet Intelligence Scale (Virgolim & Konkiewitz, 2014).
Nesse modelo, a inteligência é concebida como uma capacidade inata, geral e passível de ser testada. Permite aos indivíduos um desempenho maior ou menor em qualquer área da atuação humana, e deve refletir esse desempenho em termos de escores dos testes (Davidson & Downing, 2000). Essa concepção é um importante marco para o estudo da inteligência, sendo considerado o pontapé para o surgimento de pesquisas que desconstruíram a concepção unifatorial de inteligência.
As proposições de Spearman e Thurstone são consideradas as primeiras teorias fatoriais da inteligência. Ambos os pesquisadores se interessaram em estudar a taxonomia das habilidades cognitivas. A teoria bifatorial postulada por Spearman (1927), no início do século XX, afirma que o desempenho em qualquer medida estaria relacionado ao nível de inteligência geral do indivíduo e às habilidades específicas exigidas em cada teste. O fator de inteligência geral (ou fator “g”) seria determinado biologicamente e concebido como uma fonte comum de diferenças individuais, subjacente a todas as aptidões mentais (Sternberg & Sternberg, 2016).
Assim, toda atividade mental envolveria, em maior ou menor grau, uma única capacidade, indicando a existência de processos cognitivos comuns aos diferentes tipos de atividades mentais. Por sua vez, os fatores específicos (fatores “s”) estariam relacionados às particularidades de cada habilidade e, portanto, não seriam generalizáveis a todos os testes. Esses fatores específicos dependeriam da aprendizagem e, assim, seriam treináveis e educáveis (Colom, Abad, Quiroga, Shih, & Flores-Mendoza, 2008; Colom et al., 2004, Stauffer et al., 1996).
Para composição do fator “g”, Spearman propôs três processos: a) apreensão da informação (percepção, rapidez e acuidade); b) edução de relações (capacidade de estabelecer relações entre duas ou mais ideias originadas da percepção ou de representações internas); e c) edução de correlatos (capacidade de criar novas ideias a partir de uma ideia e/ou uma relação). Os testes que avaliam o fator “g” comumente se centram nos processos de raciocínio e na novidade da tarefa, utilizando itens com conteúdos figurativo-abstratos. Por esta razão, esse fator é melhor avaliado por atividades que envolvam raciocínio indutivo e dedutivo, e não por avaliação de funções cognitivas especificas (Almeida, 2002; Primi, 2003).
Em resposta ao modelo proposto por Spearman, Thurstone (1938) considera que o fator geral é uma estrutura simplista para definir inteligência (Davidson & Downing, 2000). Em paralelo, o autor postulou um modelo plural de inteligência, constituído por um conjunto de aptidões primárias, diversas quanto à origem e independentes entre si. Esses fatores justificariam as diferenças individuais no desempenho dos sujeitos avaliados. São eles: a compreensão verbal (V); a fluência verbal (W); a aptidão numérica (N); a aptidão espacial (S), as habilidades de memória (M), a velocidade perceptiva (P) e o raciocínio (R).
2.1 Modelos estruturais de inteligência
Com base na análise das correlações entre as capacidades primárias de Thurstone e o fator “g” da teoria bifatorial de Spearman, Raymond Cattel (1987) propôs uma organização hierárquica da inteligência. Sua teoria baseou-se na proposição de dois fatores gerais: a inteligência fluida (Gf) e a inteligência cristalizada (Gc). A Gf se refere às operações mentais utilizadas pelo indivíduo em tarefas novas que não podem ser executadas de forma
automática. Está associada ao raciocínio indutivo e dedutivo, a componentes não verbais e às situações minimamente dependentes de conhecimentos adquiridos (Keith & Reynolds, 2010).
Nesse sentido, os testes psicométricos avaliam a inteligência fluida através de resolução de problemas, identificação de relações complexas, reconhecimento de conceitos abstratos e realização de inferências (Primi, 2002; Schelini, 2006). Por outro lado, a inteligência cristalizada (Gc) refere-se à habilidade de aplicar definições, métodos e procedimentos aprendidos previamente, para lidar com situações-problema. A Gc está associada à aquisição e aplicação efetiva dos conhecimentos educacionais por meio da transmissão cultural. Representa as capacidades exigidas na solução da maioria dos problemas cotidianos, sendo conhecida como inteligência social (Horn, 1985; Primi, 2003).
Apesar de se desenvolver a partir das experiências educacionais e estar presente na maioria das tarefas escolares, a Gc não pode ser entendida como sinônimo de desempenho escolar (Primi, 2003). Trata-se, portanto, de uma capacidade associada ao conhecimento declarativo de fatos, ideias e conceitos baseados na linguagem e raciocínio. Daí decorre o fato das capacidades cristalizadas serem avaliadas, por exemplo, em tarefas de reconhecimento do significado das palavras (Cronbach, 1996; Schelini, 2006).
Por ser mais determinada pelos aspectos genéticos, a inteligência cristalizada é mais sensível às alterações orgânicas, como lesões cerebrais. Provavelmente por estar relacionada às experiências culturais, tende a evoluir com o aumento da idade, ao contrário da Gf que declina com o avanço da idade, devido ao processo gradual de envelhecimento (Schelini, 2006).
Ainda sobre as teorias hierárquicas é importante mencionar a Teoria dos Três Estratos de John Carroll (1997). A teoria propõe a separação da inteligência em fatores de primeira ordem (habilidades específicas avaliadas através dos testes de inteligência), de segunda
ordem (especializações das capacidades) e de terceira ordem (inteligência geral) (ver Anexo A). Entre os fatores do primeiro estrato (ou camada) estão 69 habilidades cognitivas e fatores de velocidade, que indicam a rapidez com que um individuo realiza uma tarefa e sua velocidade de aprendizagem. Na segunda camada estão as especializações das capacidades, agrupadas em oito fatores - inteligência fluida; inteligência cristalizada; memória e aprendizagem; percepção visual; percepção auditiva; recuperação da informação, rapidez cognitiva e rapidez de decisão, os quais influenciam uma grande variedade de comportamentos e sofrem influência da experiência e da aprendizagem. Por fim, no terceiro estrato estaria a inteligência geral (ou fator g de Spearman).
Expandindo o modelo inicial de inteligência fluida e cristalizada, Horn (1985, 1991) acrescentou dez capacidades ao sistema Gf-Gc proposto por Cattell, dando origem a uma nova estrutura (Anexo B). Este modelo integra as concepções desenvolvidas por Raymond Cattell, John Horn e John Carroll e é considerado uma evolução da concepção bifatorial de inteligência (Keith & Reynolds, 2010; Primi, 2003). Devido à semelhança da teoria dos estratos e do sistema Gf-Gc, foi proposta uma integração dos modelos, que resultou no modelo estruturalista da inteligência de Cattell–Horn–Carroll (conhecido como teoria CHC).
A teoria CHC organizou as dimensões da inteligência em uma estrutura hierárquica de três níveis, que segue uma ordem de especialização, variando de uma dimensão geral para dimensões específicas. No nível mais baixo (Nível I) estão 70 fatores específicos, por sua vez subdivididos em 10 fatores mais amplos e intermediários, as dimensões Gf e Gc (Nível II). que organizam diversas habilidades específicas, reunidas em um fator geral (Nível III). Atualmente, esta definição multidimensional das habilidades cognitivas é amplamente aceita pelos estudiosos, notadamente por sua confirmação empírica em pesquisas psicométricas (Primi, 2003).
Outro modelo fatorial de inteligência é o modelo da Estrutura da Inteligência de Guilford (Structure-of-Intellect - SOI) (Guilford, 1956, 1988). Assim como os demais modelos, este também concebe a inteligência como formada por várias aptidões. A inovação da proposta está em uma taxonomia tridimensional que abrange as operações mentais desenvolvidas no raciocínio, o conteúdo sobre o qual se pensa e os produtos/operações que resultam desse processo.
No modelo revisado de Guilford (1988), o cruzamento dessas três dimensões conteúdos, produtos e operações (Figura 1), produz cinco tipos de operações mentais, cinco tipos de conteúdos e seis tipos de produtos, e resulta em 150 aptidões (ou componentes) independentes, apresentadas em um formato cúbico (5 x 5 x 6):
Figura 1. Modelo revisado de estrutura do intelecto proposta por Guilford (1988)
Fonte: adaptado de Guilford (1988).
auditivo simbólico visual semântico comportamental CO N TE Ú D O S PR O D U TO S OP ERA ÇÕ ES unidades classes relações sistemas transformações implicações avaliações produção convergente produção divergente memória cognição
A teoria de Guilford trouxe importantes contribuições ao estudo da inteligência e da superdotação, notadamente pela inclusão de processos cognitivos associados à criatividade (chamada por ele de “produção divergente)”. O pensamento criativo implicaria na produção de respostas diferentes e novas alternativas para resolução de problemas. Esta ênfase também introduz a noção de inteligência social que, por vezes, reaparece como questão importante no universo das habilidades cognitivas (Hamdan & Pereira, 2002; Renzulli, 2016).
Especificamente no que se refere às AH/SD, merece destaque outra teoria contemporânea de inteligência: a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner (1983). Na contramão dos conceitos de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, Gardner (1995) investigou o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças com desenvolvimento típico e com perfil de AH/SD. Além disso, baseou-se em estudos de caso e evidências médicas de lesões cerebrais que não ocasionaram prejuízo na produção intelectual geral, mas em uma ou mais habilidades intelectuais específicas.
A partir desses achados, Gardner (1983, 1999) propôs incluir um conjunto amplo e universal de competências intelectuais relativamente independentes entre si. Para o autor, tais competências têm suas origens e limites genéticos próprios, bem como substratos neuroanatômicos específicos.
Gardner (1999) define inteligência como a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados culturalmente. Em suas palavras, a inteligência é como
um potencial biopsicológico para processar informações [...] não são objetivos que podem ser vistos ou contados. Elas são potenciais – neurais presumivelmente – que poderão ser ou não atividades, dependendo dos valores de uma cultura específica, das oportunidades disponíveis nessa cultura e das decisões pessoais tomadas por
indivíduos e/ou suas famílias, seus professores e outros (Gardner, 1999, p.47).
De acordo com a Teoria das Inteligências Múltiplas (Gardner 1983, 1999), não existem habilidades intelectuais gerais, mas sistemas simbólicos específicos abreviados em oito tipos de inteligência, a saber: linguística (Int.L), lógico-matemática (Int.LM), corporal-cinestésica (Int.CC), espacial (Int.E), musical (Int.M), interpessoal (Int.Inter), intrapessoal (Int.Intra) e naturalista (Int.N).
Em síntese, a inteligência linguística é representada pela sensibilidade especial para sons, ritmos e significados das palavras, além da percepção das diferentes funções da linguagem; a lógico-matemática é a habilidade para reconhecer padrões, explorar relações e categorias através da manipulação de objetos ou símbolos; a corporal-cinestésica é a habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo; a musical pode ser definida pela habilidade de para discriminar sons, ritmos, texturas e timbres; a espacial para manipular formas e objetos mentalmente, de modo a perceber o mundo visual e espacial de forma precisa.
A teoria ainda propõe dois tipos de inteligência pessoal (Gardner, 1983): a interpessoal (habilidade para entender e responder adequadamente a humores, temperamentos e motivações de outras pessoas, para perceber intenções e desejos e reagir apropriadamente a partir dessa percepção) e a intrapessoal (habilidade para reconhecer necessidades e desejos próprios, para formular uma imagem precisa de si e usar esta imagem para funcionar de forma efetiva). Alguns anos mais tarde, Gardner (1999) acrescentou ao modelo a inteligência naturalista, idealizada como a habilidade para reconhecer flora, fauna e fenômenos naturais; e agir produtivamente na natureza.
Como potencial biopsicológico, as inteligências dependem de estímulos, oportunidades e motivações. Desse modo, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e combinações diferentes das mesmas. Esse destaque para a influência tanto de fatores genéticos e neurobiológicos quanto de fatores motivacionais e culturais para o desenvolvimento intelectual é um dos principais avanços da teoria.
No que se refere à superdotação, Gardner (1995) faz um uso disjuntivo de sua teoria ao caracterizar as inteligências dos líderes criativos do século XX e indivíduos com AH/SD. Segundo o pesquisador, cada indivíduo talentoso se destaca em uma inteligência diferente e, portanto, um dos critérios para relacionar o desempenho excepcional com uma inteligência particular é a existência de um sistema de símbolos único associado à essa inteligência. Nesse raciocínio, um poema seria em grande parte atribuível à operação da inteligência linguística.
Gardner (1995) ilustra essa conclusão com alguns casos notórios de excelência, como Mahatma Gandhi se destacou por sua inteligência intrapessoal, T S. Elliot na inteligência verbal, Albert Einstein na inteligência lógico-matemática e assim por diante. No entanto, os críticos a esta teoria argumentam que, embora cada um desses indivíduos tenha se destacado em uma inteligência particular, ainda assim haveria um equilíbrio nos níveis das várias inteligências.
Esse é o principal argumento a favor de um esforço científico de compreensão dos perfis de AH/SD e da capacidade intelectual global, em detrimento de uma taxonomia virtualmente inesgotável. A ausência de relação entre os tipos de inteligências - ou mesmo da aceitação de um núcleo comum - é uma crítica pertinente ao modelo e contribui, em grande parte, para o isolamento desta teoria dentre as consolidadas teorias fatorais de inteligência, extensamente aceitas no campo da Psicologia.
Outras abordagens de superdotação não se baseiam em tipos de inteligências, mas em padrões de inteligência. Uma das mais difundidas é a Teoria Triárquica da Inteligência (Sternberg, 1985). Sternberg (1985) identificou três atributos comuns em indivíduos superdotados, cujas contribuições foram historicamente duradouras, estes são: a capacidade analítica, de analisar e avaliar as próprias ideias e as dos outros; o potencial criativo para gerar uma ou mais ideias novas e de alta qualidade e a capacidade prática de convencer as pessoas do valor dessas ideias e de torná-las exequíveis.
Anos após a publicação de sua teoria, o autor pondera que os indivíduos superdotados raramente são um caso puro de qualquer um desses padrões de atributos, e por isso a análise tripartite de seu modelo seria limitada para explicar essa população (Sternberg, 2000). Desse modo, propõe uma expansão do modelo, com a premissa de que estes padrões não são fixos, nem indissociáveis.
No modelo expandido, um indivíduo não está puramente em uma ou outra categoria de inteligência (analítica, criativa ou prática), mas possui pontos fortes e fracos através dos quais pode ser vagamente categorizado. Em outras palavras, os perfis de superdotação podem estar na interseção entre os padrões, e estes últimos podem mudar com o tempo. Diferentes combinações dessas habilidades levam a diferentes padrões de superdotação. No entanto, é importante conhecer os padrões nos quais as distribuições de habilidades mais se aproximam.
Parafraseando Ziegler (1986), a natureza das definições é sempre arbitrária e, por conseguinte, elas não são certas ou erradas, apenas são mais ou menos úteis. Tendo isso em vista e diante do cenário de diversidade e convergência conceitual discutido, esta pesquisa adota como definição de inteligência a declaração assinada por 52 renomados pesquisadores da área, publicada em 1997 pela revista Intelligence. Segundo essa declaração, a inteligência
“é uma capacidade mental muito geral que, entre outras coisas, implica a habilidade para raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de maneira abstrata e aprender com a experiência” (Gottfredson, 1997, p.13).
Assim definida, a capacidade intelectual pode ser avaliada em termos mais precisos e válidos. Segundo Flores, os instrumentos de medição têm avançado muito na identificação das diferenças individuais em inteligência - conhecimento compartilhado de outras áreas de saber como as neurociências (Flores-Mendoza & Saraiva, 2018). Entretanto, menos êxito tem-se tido na proposição de protocolos de avaliação adequados para diferentes perfis intelectuais (DI ou AH/SD, por exemplo).
3. Conceituação de altas habilidades/superdotação (AH/SD)
Os estudos mais aprofundados sobre a capacidade intelectual superior sempre estiveram atrelados à evolução das pesquisas acerca da inteligência. Assim, como há variações nas definições de inteligência, o conceito de superdotação percorre o mesmo caminho. Essa ausência de consenso teórico é definida por Miller (2012) como um estado de fluxo contínuo inerente à área.
Nas últimas décadas, os modelos teóricos de AH/SD sofreram amplas modificações, de modo a incluir aspectos funcionais, desenvolvimentais e fatores emocionais. Ainda assim, uma análise geral das definições de AH/SD revela algumas posições teóricas antagônicas e até excludentes. De modo geral, alguns conceitos são mais restritivos e outros mais liberais em suas definições (Matthews & Foster, 2005; Miller, 2012).
As primeiras definições de superdotação são mais restritivas, pois foram elaboradas em um contexto de seleção de possíveis candidatos a eleger-se aos programas educativos
especiais, determinando o grau de excelência que é preciso atingir para ser considerado superdotado. No extremo conservador, está a definição de superdotação de Lewis Terman, que considera como superdotação o "nível 1% superior na capacidade intelectual geral, medida pela Escala de Inteligência Stanford-Binet ou por um instrumento semelhante" (Terman, 1925, p.43).
Nas definições baseadas nos modelos de domínio geral (domain-general model), ou se é superdotado ou não, já que o talento individual existe como um dom (do inglês “gifted”, traduzido livremente como “presenteado”, “dotado”). Definições iniciais também discutiam a hereditariedade do perfil, investigando os componentes genéticos responsáveis pelo desempenho excepcional, como pode ser extraído da concepção de superdotação de Gagné (1985).
Superdotação é a posse e o uso de habilidades naturais superiores não treinadas e espontaneamente expressas (chamadas aptidões), em pelo menos um domínio de habilidade, em um grau que coloque o indivíduo no mínimo entre os 10% melhores de seus pares de idade (Gagné, 1985, p.1, tradução nossa; grifo nosso).
Atualmente, admite-se uma explicação interacionista da superdotação, que considera a influência de aspectos genéticos e ambientais (Kaufman & Sternberg, 2007). Nesse paradigma emergente, a superdotação é considerada em seu potencial de desenvolvimento e geralmente limitada a um ou vários domínios específicos, por exemplo, habilidades verbais ou competências no domínio verbal.
Em geral, as denominações atuais referem-se a um potencial superior na comparação com os pares, observado através de habilidades ou traços consistentemente superiores a uma média - por exemplo: idade, produção ou série escolar (Brasil, 1995). As Diretrizes Gerais
para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotação e Talentos, ressaltam ainda a relação entre frequência e duração nos comportamentos, registrados preferencialmente em épocas diferentes e situações semelhantes, de modo a efetivamente constituírem “traços consistentes” (Brasil, 1995, p. 13).
A despeito do viés semântico indissociável dos termos “talento” e “superdotação” – mesmo quando acompanhados da expressão altas habilidades, é fato que eles fazem parte da terminologia da área, e por isso são reconhecidos internacionalmente pelos pesquisadores e utilizados frequentemente em políticas públicas. No entanto, é pertinente considerar que o uso indiscriminado do termo superdotação pode remeter às características estereotipadas do perfil de AH/SD, contribuindo para reforçar alguns mitos, como o da precocidade e o da genialidade.
Historicamente, o termo sugere ainda a personificação de alguém “globalmente dotado”, superior em todas as áreas do conhecimento; ou a presença de um talento extraordinário, seja musical, literário ou nas artes plásticas. Sobre esse mito da genialidade, Fleith (2006) destaca o denominador comum das diversas conotações do termo: a presença de um notável desempenho ou de habilidades/aptidões superiores.
Na revisão da literatura nacional e internacional da área foram encontrados os seguintes termos: superdotado (gifted); talentoso (talented); alto potencial ou potencial excepcional (high potential); nível superior de desempenho (high achievement); altas habilidades acadêmicas (high academic ability); superdotados criativos (creativity/creatively gifted); aprendizes altamente capacitados (highly able learners), avançados (advanced learners), acelerados (accelerated learners) e assíncronos (asynchronous learners) ou estudantes diferenciados na aprendizagem na comparação com seus pares de mesma idade (Different In Learning From Age Peers - DILFAPs).
Observa-se que as diferentes terminologias elencadas têm algumas características em comum: a) se referem a capacidades humanas; b) são normativas, por diferenciar indivíduos que diferem de seus pares; e c) indicam pessoas com produção ou desempenho superior à média.
Considerando que cada terminologia carrega pressupostos teóricos e ontológicos implícitos, cabe a seguinte reflexão: quando uma mudança de paradigma está em andamento, os pesquisadores da área experimentam, por um período, ter um pé em cada lado da mudança. Assim é o panorama atual das teorias e concepções que embasam os estudos de AH/SD (Matthews & Foster, 2005). Os modelos emergentes questionam o estereótipo de “criança precoce/prodígio” com atributos e necessidades de aprendizado pouco definidos, e caminham para um entendimento de necessidades de aprendizado específicas que exigem flexibilidade e adaptação curricular.
Não obstante, cabe ressaltar que os modelos e abordagens tradicionais são úteis em contextos específicos e têm muito a oferecer à medida que os estudiosos da área se movem, de forma colaborativa, para uma abordagem domínio-específica (domain-specific approach), conforme sintetizado na Tabela 1:
Tabela 1. Quadro-síntese do comparativo entre abordagens tradicionais e tendências atuais na área das AH/SD
Abordagens tradicionais Tendências atuais Origem Foco na explicação genética (inatismo) ambientais de desenvolvimento e Interação entre oportunidades
predisposição genética Duração/prognóstico Estável ao longo da vida (uma vez superdotado,
sempre superdotado)
Dinâmica
Áreas de talento Todos os domínios cognitivos (competências intelectuais Área/domínio específico variáveis)
Estratégias de identificação
Testes de aptidão e avaliação da inteligência (QI como padrão-ouro)
Avaliação contínua, inclusão de medidas comportamentais e de
criatividade Estratégias
educacionais destinados a esta população Programas específicos
Diferenciação em sala de aula regular, aceleração e enriquecimento curricular Estratégias de
intervenção
Foco nas necessidades acadêmicas e intelectuais
(domínio de conteúdo)
Foco nas necessidades acadêmicas, intelectuais,
emocionais e sociais (desenvolvimento do pensamento
crítico e criativo)
Fonte: adaptado de Matthews & Foster (2005).
A definição brasileira atual considera os estudantes com AH/SD aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem, que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (Brasil, 2001, Art. 5º, III). Propõe que as pessoas com AH/SD devem apresentar notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados (Brasil, 2007):
a. capacidade intelectual geral: rapidez de pensamento, compreensão e memória elevadas, capacidade de pensamento abstrato, curiosidade intelectual, poder excepcional de observação;
b. aptidão acadêmica específica: atenção, concentração, motivação por disciplinas acadêmicas do seu interesse, capacidade de produção acadêmica, alta pontuação em testes acadêmicos e desempenho excepcional na escola;
c. pensamento criativo ou produtivo: originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de resolver problemas de forma diferente e inovadora, capacidade de perceber um tópico de muitas formas diferentes;
d. capacidade de liderança: sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de resolver situações sociais complexas, poder de persuasão e de influência no grupo, habilidade de desenvolver uma interação produtiva com os demais;
e. talento especial para artes: alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas (p. ex.: facilidade para expressar ideias visualmente; sensibilidade ao ritmo musical; facilidade em usar gestos e expressão facial para comunicar sentimentos); e
f. capacidade psicomotora: desempenho superior em esportes e atividades físicas, velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora fina e grossa.
Essa definição ampliada se orienta pelo Relatório de Marland2, referencial teórico
historicamente reconhecido por transpor a tradicional ênfase acadêmica das AH/SD. Para Virgolim (2007), representa um avanço teórico ao considerar a pluralidade no talento, tanto em suas manifestações quanto na potencialidade para vir a demonstrar um notável desempenho. Ou seja, admite que a superdotação é dinâmica e se modifica no decurso do desenvolvimento.
Ainda assim, algumas críticas são pertinentes, especialmente quanto à ausência de fatores não intelectivos (como os motivacionais) e de uma melhor operacionalização para identificação dos diferentes padrões nas AH/SD. Outro questionamento diz respeito à forma
2 Em 1972, o Departamento de Saúde, Educação e Bem-Estar dos EUA elaborou o Relatório Marland,
encomendado pelo Congresso daquele país. O documento é considerado um importante marco histórico do início da educação para superdotados e apresenta uma das primeiras definições multidimensionais de altas habilidades/superdotação.
intercambiável (não paralela) de abordar componentes comportamentais e processuais nas seis categorias incluídas na definição (Virgolim, 2007).
4. Modelos teóricos e operacionais para identificação e avaliação das AH/SD
O campo de pesquisa sobre superdotação e educação superdotada cresceu rapidamente nas últimas décadas. Atualmente, é amplamente aceito entre os pesquisadores da área que as pessoas com AH/SD formam um grupo pouco homogêneo, diversificado em suas habilidades cognitivas e emocionais. Assim como outros grupos de crianças e adultos, essa população difere em seus interesses, níveis de motivação, características de personalidade e, principalmente, por suas necessidades educacionais especiais (Reis & Renzulli, 2009).
Ainda assim, e tendo em vista que a superdotação é um fenômeno desenvolvimental, alguns traços, aptidões e comportamentos são consistentemente identificados pelos pesquisadores e atribuídos ao grupo (Guignard, Kermarrec, & Tordjman, 2016), como os listados a seguir: boa memória e concentração; altos níveis de criatividade, imaginação, curiosidade, persistência, autonomia e energia; interesse por áreas e tópicos diversos; capacidade de liderança; vocabulário avançado para sua idade cronológica e riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de ideias); habilidade para perceber discrepâncias entre ideias e pontos de vistas; interesse por livros e outras fontes de conhecimento; preferência por situações/objetos novos; senso de humor rebuscado e originalidade para resolver problemas.
Os atributos comuns citados são expressos das mais variadas formas, e por isso não devem ser compreendidos como um inventário de características indispensáveis ao perfil. São
indicadores que auxiliam pais, profissionais e professores na tarefa de reconhecer e estimular o potencial.
A multidimensionalidade inerente às AH/SD implica no desafio da proposição de um método de identificação único. Mais provável é que uma estratégia ou protocolo de identificação agrupe pessoas com base em critérios próprios, preferencialmente alinhados aos objetivos da pesquisa ou intervenção específica voltada para um determinado subgrupo. Sendo assim, a principal meta na identificação de alunos superdotados é a localização de potenciais que não estão sendo suficientemente desenvolvidos ou desafiados pelo ensino regular (Brasil, 2007).
Segundo Renzulli e Gaesser (2015), não há uma maneira perfeita para identificar alunos com alto potencial, uma vez que existem muitos caminhos possíveis para definir e identificar as AH/SD. Qualquer estratégia de identificação deve buscar o equilíbrio entre os instrumentos e os critérios estabelecidos, de modo a ponderar o peso de cada variável nas decisões. Tradicionalmente, a habilidade intelectual desempenha um papel central nesta questão.
A definição atual ampliada de AH/SD aponta para a necessidade de múltiplos critérios para a melhor compreensão dos perfis de superdotação. Todavia, o quociente de inteligência (QI) – ênfase na conceituação psicométrica – é utilizado como medida de base e ponto de partida para investigação de habilidades intelectuais superiores. Por essa razão, permanece um fator relevante a ser avaliado por fornecer informações essenciais, especialmente quando cruzado com outras variáveis (Fernández, García, Arias-Gundín, Vázquez, & Rodríguez, 2017; Pfeiffer, 2013; Renzulli & Gaesser, 2015; Sternberg, 2010).
4.1 Teoria dos Três Anéis de Renzulli
“As pessoas que marcaram a história por suas contribuições ao conhecimento e à cultura não são lembradas pelas notas que obtiveram na escola ou pela quantidade de informações que conseguiam memorizar, mas sim pela qualidade de suas produções criativas, expressas em concertos, ensaios, filmes, descobertas científicas” (Renzulli & Reis, 1985, p.5)
No que se refere aos modelos multicriteriais de explicação das AH/SD, o modelo desenvolvimental proposto por Renzulli é considerado um dos principais referenciais teóricos. Isto de deve por seu caráter operacional, útil para educadores e demais profissionais, e comprovável em termos de resultados de pesquisa (Busse & Mansfield, 1980; Virgolim, 2014). Como representação de seu modelo, Renzulli (1986) concebe a superdotação na intersecção de três círculos (ou anéis), por isso sua teoria foi batizada “The Three-Ring Conception of Giftedness” (Figura 2). Segundo esse modelo, altos níveis de produtividade somente podem ocorrer quando são exercidas sobre um domínio de interesse e na interação com outros fatores, a saber: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e a criatividade (Renzulli, 1978, 1986, 2016).
a. Habilidade acima da média (above average ability3)
No modelo proposto por Renzulli (1986), habilidade acima da média é um termo utilizado para descrever potencial superior em determinada área, que pode apresentar-se de forma geral ou específica. Em sua forma geral, a habilidade superior consiste em traços que podem ser aplicados em todos os domínios (conceito semelhante ao fator g de inteligência).
3 Em alguns textos de Joseph S. Renzulli, é possível encontrar menção a uma habilidade muito acima da média
(well-above-average ability) ou ainda a uma habilidade geral acima da média (above average general ability). É possível que essas definições tenham sido ajustadas no decorrer dos estudos, de modo a representarem mais fielmente o caráter liberal do modelo de identificação das AH/SD proposto pelo autor. Uma vez que, a concepção atual do modelo, não admite uma habilidade geral superior.
Destaca-se pela aptidão para processar informações, integrar experiências para fornecer respostas adequadas e adaptadas às novas situações, altos níveis do pensamento abstrato, memorização, fluência verbal, raciocínio numérico e espacial. Estas habilidades são usualmente avaliadas em testes de inteligência ou aptidão geral e estão amplamente associadas a uma variedade de situações tradicionais de aprendizagem.
Figura 2. Representação gráfica da concepção de superdotação dos Três Anéis de Renzulli
Fonte: Extraído de: Renzulli (1977, p.325)
Nota do autor “the houndstooth background reflects the interactive in fluences of personality and environment”.
As habilidades específicas, por sua vez, consistem na capacidade de adquirir conhecimento para desempenhar uma ou mais atividades focais especializadas (p.ex.: química, matemática, música, fotografia). Cada habilidade específica pode se subdividir em aptidões ainda mais restritas e expressas em situações de vida real - compor músicas, escrever partituras, reger uma orquestra. De modo geral, estas habilidades são avaliadas por testes de desempenho ou de aptidão específica. Renzulli (1986) sugere que as habilidades
relacionadas com artes e ciências humanas aplicadas devem ser avaliadas por observadores qualificados, experts na área para analisar e atestar a qualidade superior das produções.
b. Envolvimento com a tarefa (task commitment)
Esse segundo grupo de fatores refere-se aos traços não intelectivos das AH/SD (Renzulli, 2016). O envolvimento com a tarefa pode ser definido como altos níveis de interesse, entusiasmo, fascínio ou energia, exercidos sobre uma determinada tarefa, problema ou área de atuação. Em síntese, trata-se de uma motivação intrínseca para se envolver em uma atividade. Esse comprometimento peculiar pode ser observado na capacidade de envolver-se totalmente em um problema por um período prolongado de tempo.
Essa habilidade pode ser observada em traços comportamentais referentes à perseverança, resistência, trabalho duro, dedicação e autoconfiança. No contexto escolar, o comprometimento com a tarefa pode ser observado no engajamento do aluno com as atividades, as quais realiza de forma inovadora (Renzulli, 2016). Embora esse grupo de características não seja tão objetivamente mensurável quanto às habilidades cognitivas gerais, elas constituem um componente importante da superdotação e, por isso, devem ser inclusas na identificação do perfil4.
4 Considerando a natureza prolongada e contexto-específica da avaliação do envolvimento com a tarefa, esse
critério requer observações contínuas em áreas de interesse e situações de vida real, nas quais esses comportamentos são manifestos. Por essa razão, este critério não foi diretamente avaliado nos participantes do grupo de AH/SD do Estudo 2 desta pesquisa. No entanto, investigações longitudinais que englobam os três anéis de Renzulli estão sendo desenvolvidas pelo Laboratório de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia (LAPEN/UFRN).