Atas do II Seminário
Luso-Brasileiro
de Educação de Infância
FICHA TÉCNICA
TÍTULO
Atas do II Seminário Luso-Brasileiro de Educação de Infância “Investigação, formação docente e culturas da infância”
ORGANIZADORES
Fernando Ilídio Ferreira Cleriston Izidro dos Anjos Andréa Avelar Duarte Eva Fernandes
Nanci Helena Rebouças Franco Solange Estanislau dos Santos Teresa Sarmento
© Universidade do Minho Instituto de Educação
Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) Escola Dr Francisco Sanches
ISBN
978-989-8765-46-8;
DATA
Braga, 13-15 de julho de 2016
RESERVADOS TODOS OS DIREITOS. Esta edição não pode ser reproduzida nem transmitida, no todo ou em parte, sem prévia autorização escrita da editora. WHITEBOOKS
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Índice
Índice i
INVESTIGAÇÃO, FORMAÇÃO DOCENTE E CULTURAS DA INFÂNCIA 1
Fernando Ilídio Ferreira, Cleriston Izidro dos Anjos
PARTE I
POLÍTICAS, CURRÍCULO E FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA 7
REVISÃO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR, EM PORTUGAL 8
Isabel Lopes da Silva, Liliana Marques, Lourdes Mata, Manuela Rosa
AS POLÍTICAS E A INVISIBILIDADE DAS CRIANÇAS PEQUENAS BRASILEIRAS 21
Solange Estanislau dos Santos
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL E SEUS EFEITOS NA CONSTRUÇÃO DAS
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DAS ESCOLAS 29
Suzane da Rocha Vieira Gonçalves, Maria Renata Alonso Mota, Kamila Lockmann
O CURRÍCULO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: VISIBILIDADE PARA AS CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS DE IDADE 39
Patrícia dos Santos Zwetsch, Jucemara Antunes, Rosane Carneiro Sarturi
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INFANTIL: UM OLHAR DA AVALIAÇÃO EM CINCO MUNICÍPIOS BRASILEIROS 51
Bruna Ribeiro, Janine Schultz
ENTRE O SABER, O FAZER E O PODER NA GESTÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL MUNICIPAL: A NARRATIVA DE UMA
EXPERIÊNCIA 61
Fabiana Oliveira Canavieira, Maria Eliana Alves Lima
A ROTINA DE UMA SALA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DE UMA PEDAGOGIA TRADICIONAL 71
Kátia Cristina Fernandes Silva, Rosimeire Costa de Andrade Cruz
O CURRÍCULO REGIONAL NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR – ANÁLISE DE UM ENSAIO REALIZADO EM CONTEXTO DE
ESTÁGIO 82
Andreia Moniz, Isabel Condessa 82
ii
Clara Craveiro, Brigite Silva
APONTAMENTOS SOBRE UMA ESCOLA CATÓLICA NO RIO DE JANEIRO: UM DIÁLOGO DECOLONIAL COM O
CURRÍCULO 104
Rafaela Araújo Reis
CULTURA INSTITUCIONAL Y FORMAS DE SOCIALIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL 116
Mariela Losso, Pablo Bulfon
APRENDIZAGENS E PROJETOS NA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA: “SONHAR, APRENDER E SER” 132
Sara Ribeiro, Lurdes Carvalho
“EU TAMBÉM POSSO SER ILUSTRADOR”. CONTRIBUTOS DO PROJETO CURRICULAR INTEGRADO NO
DESENVOLVIMENTO DE MÚLTIPLAS LINGUAGENS NO JARDIM-DE-INFÂNCIA 142
Isabel Pereira
OS SONS – DESAFIOS DE UMA PLANIFICAÇÃO PROJETUAL EM CONTEXTO DE PRÁTICA PEDAGÓGICA 151
Cláudia Vaz, Mariana Cunha, Ângela Silva, Sónia Correia
PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM GRUPOS HETEROGÉNEOS 159
Ana Mendonça Silva, Assunção Folque
CONTRIBUTOS DO PROJETO PROCUR PARA A EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA: O VALOR DA INTEGRAÇÃO CURRICULAR 172
Cidália Alves, Luísa Alonso 172
CONTEXTOS EDUCACIONAIS NA PRIMEIRA INFÂNCIA – PAPÉIS E ATORES 184
Lúcia Cunha, Fernando Pereira
PROJETO GLOBETROTTER – ESCOLAS E COMUNIDADES ALTERNATIVAS NO MUNDO 196
Simone Cristina André da Costa
PARTE II
FORMAÇÃO E IDENTIDADES DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA 206
EPISTEMOLOGIA DA INFÂNCIA E FORMAÇÃO ÉTICO-METODOLÓGICA DE PROFESSORES DE CRIANÇAS PEQUENAS
NA BAHIA/BRASIL 207
Ana Katia Alves dos Santos
FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA: POSSIBILIDADES DE ENCONTRO ENTRE A CRIANÇA E A
iii
Cassiana Magalhães, Greice Ferreira da Silva, Suely Amaral Mello
AS CONCEPÇÕES DAS TRABALHADORAS DOCENTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DA MATERIALIZAÇÃO A
FORMAÇÃO DE IDENTIDADES 230
Ana Carolina Giannini Silva, Laís Leni Oliveira Lima
TRABALHO DOCENTE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ATUANTES NA EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA 241
Ana Paula da Paz Tavares
O PROFESSOR PARA A INFÂNCIA: MILITÂNCIA, REFLEXÃO E GERADOR DE POSSIBILIDADES 250
Andrea Rodríguez Vega, Jaqueline Pasuch
OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES INFANTIS NA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR EM ESCOLAS COM
POLÍTICA DE RESULTADOS 261
Andrea Abreu Astigarraga, Carmemsilva Bezerra Gomes, Fernando Ilídio Ferreira
CARTOGRAFANDO GÊNERO E SEXUALIDADES NA FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A
EXPERIÊNCIA DO PIBID 272
Carolina Faria Alvarenga
A FORMAÇÃO LÚDICA DOS EDUCADORES DA INFÂNCIA EM UM CURSO DE PEDAGOGIA 284
Waléria Fortes de Oliveira, Ligia Maria C. dos Santos, Adriano Neuenfeldt
UMA ANÁLISE CRÍTICA DE FUTUROS PROFESSORES : REFLEXÃO A RESPEITO DAS IDEIAS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E SOCIEDADE VEICULADAS NA ANIMAÇÃO TELEVISICA SID, O CIENTISTA 291
Patricia Mazzego Menezes, Luís Paulo Píassi, Emerson Izidoro dos Santos
BONECO, PRA QUE TE QUERO: OFICINAS DE CRIAÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) DE EDUCAÇÃO DA
INFÂNCIA E O TEATRO DE ANIMAÇÃO 302
Alessandra Mara Rotta de Oliveira, Vania Maria Broering
GRUPO PROJETO CRECHE – PROCURA DE NOVOS RUMOS PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL 313
Sónia Correia, Marlene Migueis
DIÁLOGOS ENTRE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E A ESCOLA PÚBLICA: UMA EXPERIÊNCIA COM
INTERVENÇÕES NÃO FORMAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 328
Érika Dias Soares, Rui Manoel de Bastos Vieira, Emerson Izidoro dos Santos
A RELEVÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA PERCEPÇÃO DE
iv
Edlane de Freitas Chaves, Rosimeire Costa de Andrade Cruz
QUANDO OS PROFESSORES DETERMINAM A AGENDA DE SUA FORMAÇÃO: O OBEDUC E A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DA INFÂNCIA NA PROPOSTA DA UFMT 344
Simone Albuquerque da Rocha, Marcia Socorro dos Santos França, Leda de Albuquerque Maffioletti
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL, FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES E A RELAÇÃO COM A
QUALIFICAÇÃO DOS CONTEXTOS EDUCATIVOS 361
Juliana Corrêa Moreira, Cleonice Maria Tomazzetti
AVALIAR A CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AQUILO QUE FAZEMOS MUITO E MUITO POUCO PESQUISAMOS 373
Silvia Cavalcante Lapa Lobo, Eliete Jussara Nogueira
PARTE III
DIVERSIDADES E DIFERENÇAS: CONTEXTOS E QUOTIDIANOS DAS E PARA AS CRIANÇAS 383
EDUCAR PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 384
Nanci Helena Rebouças Franco
O ENSINO DAS RELAÇÕES ETNICORRACIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM INSTRUMENTO NA LUTA CONTRA O
PRECONCEITO 393
Juliane Rembis Costa Golinelli
A CONSTRUÇÃO/RECONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE ÉTNICO-RACIAL DA CRIANÇA NEGRA NA ESCOLA DE ENSINO
FUNDAMENTAL BRASILEIRA 405
Ana Celia da Silva
ENTRE A LEI E A PRÁTICA: SUBSÍDIOS PARA TRABALHAR A QUESTÃO RACIAL NO ESPAÇO DA ESCOLA DE
EDUCAÇÃO INFANTIL 412
Nanci Helena Rebouças Franco
TELENOVELA, RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E INFÂNCIA: UM ESTUDO DE CASO DA FICÇÃO SERIADA CARROSSEL 421
Viviane Rodrigues Darif Saldanhas de Almeida Ramos, Alexandro Dantas Trindade
HISTORIAS ORAIS TRADICIONAIS E EXPERIÊNCIAS DE REPRESENTAÇÃO DE CONHECIMENTO COSMOLOGICOS E
PRÁTICAS CULTURAIS DAS CRIANÇAS MUNDURUKU 433
Ronélia do Nascimento, Alceu Zoia
IDENTIDADES PERIFÉRICAS ENTRE MEMÓRIAS E HISTÓRIAS: UM RELATO SOBRE EXPERIÊNCIAS COM CRIANÇAS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO EM UNIÃO DOS PALMARES/ALAGOAS/BRASIL 444
v
José Artur do Nascimento Silva, Beatriz Araújo da Silva, Luciano Henrique Amorim, Roseane Maria de Amorim
DIVERSIDADES E DIFERENÇAS: CONTEXTOS E QUOTIDIANOS DAS E PARA AS CRIANÇAS 456
Camila Andrade Machado de Santana
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE EM TURMAS MULTI-IDADE NA UNIDADE DE EDUCAÇÃO INFANTIL IPÊ
AMARELO/UEIIA 468
Daliana Loffler, Claucia Honnef , Jucemara Antunes
INFÂNCIAS DIFERENCIADAS CRIADAS, RECRIADAS: DESAFIOS E REFLEXÕES PARA A EDUCAÇÃO 483
Andrea Rodríguez Veja
J.O.A.N.I.N.H.A. – AS INTERVENÇÕES NÃO-FORMAIS DA “BANCA DA CIÊNCIA” PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA
FOCADAS NAS DIVERSIDADES E DIFERENÇAS 493
Luís Paulo de Carvalho Piassi, Tânia Regina Vizachri, Daniela Signorini Marcilio, Tatiana Pereira da Silva, Érika Dias Soares
REUTILIZAR PARA APRENDER: ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES MATEMÁTICAS PARA
CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 504
Elisângela Aparecida Carvalho Cardoso, Ana Katia Alves dos Santos
AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL, DOS 3 AOS 7 ANOS: UM ESTUDO COM O
TESTE ABFW NO ESTADO DO RIO JANEIRO, BRASIL 515
Eline Silva Rodrigues, Anabela Cruz-Santos
PARTE IV
CORPO, LUDICIDADE E MOVIMENTO 523
INFÂNCIA E CULTURA LÚDICA: UM ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO DE CULTURAS PELA CRIANÇA 524
Cilene Nascimento Canda
LOS JUEGOS PSICOMOTORES POPULARES Y EL DESARROLLO DE LA AFECTIVIDAD POSITIVA INFANTIL 539
Violeta Lucy Gonzales Agama
LudC-Art: RESGATANDO A CULTURA LÚDICA NA INFÂNCIA 546
Laísa Medina Silva, Sara Souza Bustamante, Naise Valéria Guimarães Neves, Vanilda de Paiva Bastos
LUDOTECA ESCOLAR: UM AMBIENTE DE PROTAGONISMO INFANTIL 557
Waléria Fortes de Oliveira, Marcelo Flores Melo, Adriano Neuenfeldt
vi
Rozana Machado Bandeira de Melo, Deise Juliana Francisco
O BRINCAR E A DOCUMENTAÇÃO: ALGO POSSÍVEL EM UMA BRINQUEDOTECA 579
Analúcia de Morais Vieira 579
REFLEXÕES: A CRIANÇA, O BRINCAR E A INFÂNCIA… DO “OUTRO LADO DO ESPELHO” 594
António Camilo Cunha, Roselaine Kuhn
LOS JUEGOS PSICOMOTORES POPULARES Y EL DESARROLLO DE LA AFECTIVIDAD POSITIVA INFANTIL 603
Violeta Lucy Gonzales Agama
NO TEMPO DAS CRIANÇAS… NO TEMPO DA IMAGINAÇÃO 610
António Camilo Cunha, Roselaine Kuhn 610
O FAZ DE CONTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO SOBRE O IMAGINÁRIO DA CRIANÇA E A FORMAÇÃO
DOCENTE 622
Cilene Nascimento Canda, Leila da Franca Soares
O PAPEL DAS BRINCADEIRAS NA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO NA ZONA DA MATA NORTE, PERNAMBUCO-BRASIL 634
Isadhora Araújo Lucena Silva, Maria de Fátima Gomes da Silva
O PAPEL DO BRINCAR NA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA - REFLEXÃO A PARTIR DE UM ESTUDO SOBRE A CONSTRUÇÃO DE TEORIAS PRÁTICAS PESSOAIS DOS EDUCADORES 645
Helena Luis, Maria do Céu Roldão
PRÁTICAS LÚDICAS COM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA: A EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO EM EDUCAÇÃO INFANTIL DO
CURSO DE PEDAGOGIA DO CAFS/UFPI 660
Kaylene de Sousa Lopes, Leonardo José Freire Cabó
VIVÊNCIAS ESPACIAIS COM BEBÉS E PROFESSORAS: DIÁLOGOS EM UM BERÇÁRIO DE BRAGA 668
Graziele Gonçalves Fülber, Marcio da Costa Berbat
ERA UMA VEZ A FLORESTA DAS SENSAÇÕES...: CORPO, GÊNERO E SEXUALIDADES NO ESPAÇO DO BRINCAR 680
Carolina Faria Alvarenga, Jaciluz Dias
ATIVIDADES DE PERCUSSÃO CORPORAL NA EDUCAÇÃO MUSICAL INFANTIL: DESCOBRINDO O RITMO, O CORPO E
O MOVIMENTO 692
vii
NAS (ENTRE) LINHAS DOS CORPOS: TRAMAS, CORES E FLORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL 703
Silmara Aparecida dos Santos, Juliana Graziella Martins Guimarães, Priscila Natalícia Bernardo
A CRIAÇÃO COLABORATIVA COMO FERRAMENTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: SOM, CORPO E MOVIMENTO COMO MEIOS DE DESENVOLVIMENTO FÍSICO, INTELECTUAL E MOTIVACIONAL EM ALUNOS DA EDUCAÇÃO
PRÉ-ESCOLAR 714
Helena Santana, Rosário Santana
CONTRIBUIÇÕES DAS BRINCADEIRAS PARA O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DAS CRIANÇAS: UM ESTUDO DE CASO NUMA ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO-BRASIL 724
Maria de Fátima Gomes da Silva, Iolanda Mendonça de Santana, Isadhora Araújo Lucena Silva, Mayra Emídio da Silva
PARTE V
EXPERIÊNCIAS, LINGUAGENS E SABERES: A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA 735
(DES) CONSTRUINDO METODOLOGIAS COM CRIANÇAS PEQUENININHAS: INCITAÇÕES SOCIOLÓGICAS SUL-SUL 736
Solange Estanislau dos Santos, Flávio Santiago
A RODA DE CONVERSA COMO FONTE DE ESCUTA: LENDO O MUNDO COM AS NARRATIVAS DAS CRIANÇAS 746
Ivete Mangueira de Souza Oliveira, Maria Alexandra Militão Rodrigues
ENVELHEÇO , MAS NÃO ANOITECE, HÁ CORES AQUI: CONCEPÇÕES DE CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
ACERCA DA PESSOA IDOSA E DO ENVELHECIMENTO HUMANO 757
Francisane Nayare de Oliveira Maia, Ana Paula Cordeiro
PENSAR A IMAGEM VER O TEXTO 771
Estela Vieira Rodrigues
NARRATIVAS INFANTIS E LEITURAS DE MUNDO 783
Leticia de Abreu Sodré
AMPLIANDO A PERCEÇÃO E A IMAGINAÇÃO DO MUNDO: ATIVIDADES DE SONHO, CONTO E DESENHO DE
CRIANÇAS 795
Susana Costa, Judite Zamith-Cruz
POÉTICAS DAS CRIANÇAS PEQUENAS – DAS AMASSADURAS AO CASTELO NA ARGILA 806
viii
EDUCAR A INFÂNCIA: UM ESTUDO SOBRE LIVROS DE LEITURA NO BRASIL 817
Milena Domingos Belo
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ATRAVÉS DE JOGOS E BRINCADEIRAS 827
Annamaria Piffero Rangel, Maria Flávia Marques Ribeiro, Renata Menezes Rosat, Bruna Litwinczik de Camargo, Inajara Costa da Rocha, Jaqueline da Silva Fogaça de Campos Vieira, Luciana Cristina Ritter
A BRINCAR COM OS NÚMEROS: ALGUNS CONTRIBUTOS PARA O ESTUDO DOS NUMERÁRIOS LITERÁRIOS 834
Sara Reis da Silva
CINEMA NA SALA DE AULA: PROPOSIÇÕES PARA UMA EXPLORAÇÃO ESTÉTICA DE FILMES POR EDUCADORES 849
Elaine Simões Romual Rebeca
A HISTÓRIA COM MÚSICA NO JARDIM DE INFÂNCIA E NA CRECHE: CONTRIBUTOS PARA O PROCESSO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS 864
Ana Isabel Araújo Freitas, António José Pacheco Ribeiro
OS BEBÊS E O CESTO DE TESOUROS 875
Cassiana Magalhães, Lucinéia Maria Lazaretti, Nadia Mara Eidt
A METODOLOGIA DE TRABALHO DE PROJETO: UM PROCESSO EM CONTINUIDADE E INTERATIVIDADE 883
Helena Moreira, Fátima Vieira
ESCOLA É O LUGAR DE CRIANÇA CRESCER: AS PERCEPÇÕES INFANTIS SOBRE OS ESPAÇOS ESCOLARES 895
Ana Alice Kulina Simon Esteves Sampaio, Ana Paula Lima da Silva
CRIANÇAS DE CINCO ANOS CONSTROEM FORMAS, PUZZLES E PADRÕES COM BLOCOS - EM BUSCA DE UMA
CONEXÃO COM A VISUALIZAÇÃO ESPACIAL 903
Manuel Zenza, Pedro Palhares
O SENTIDO ESPACIAL E O TRABALHO COM AS FIGURAS GEOMÉTRICAS NO PRÉ-ESCOLAR 914
Filipa Balinha, Ema Mamede
A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E A CRIATIVIDADE EM MATEMÁTICA: UM ESTUDO EM CONTEXTO DE EDUCAÇÃO
PRÉ -ESCOLAR 924
Maria da Conceição Cerqueira Martins Vieira
A APRENDIZAGEM DO NÚMERO PELAS CRIANÇAS DOS 5 AOS 6 ANOS DE IDADE DO PONTO DE VISTA DOS
ix
Pedro Cardoso da Silva, Pedro Palhares
CIÊNCIAS EXPERIMENTAIS COM CRIANÇAS: ANÁLISE DE UM CASO EM CONTEXTO DE EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR 941
Maria João Mota, Paulo Varela
A IMPORTÂNCIA DO AFETO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA DE SEIS ANOS 959
Maria Anete Marçal Reis
GRUPOS FOCAIS COM CRIANÇAS: POTENCIALIDADES E DESAFIOS 968
Caroline Raniro, Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo
FALA ESPONTÂNEA E ESCUTA SENSÍVEL: UM PACTO NECESSÁRIO NO MUNDO DA EDUCAÇÃO 975
1
INVESTIGAÇÃO, FORMAÇÃO DOCENTE E CULTURAS DA INFÂNCIA
Fernando Ilídio Ferreira1, Cleriston Izidro dos Anjos2
O Seminário Luso-Brasileiro de Educação de Infância (SLBEI) teve a sua primeira edição no Brasil, em Maceió, na Universidade Federal de Alagoas (UFAL), em novembro de 2015, subordinado ao tema "O lugar da criança nas políticas e práticas educacionais”. Tendo em conta a grande adesão que se verificou a este I SLBEI, por parte de professores, educadores, investigadores, estudantes, outros profissionais da infância e público em geral, decidiu-se que ele deveria ter continuidade, em edições anuais, alternadas, no Brasil e em Portugal. Por conseguinte, a segunda edição (II SLBEI) teve lugar em Braga, Portugal, na Universidade do Minho e na Escola Dr. Francisco Sanches, nos dias 13, 14 e 15 de julho de 2016, à luz do tema geral "Investigação, formação docente e culturas da infância". Constituindo-se como um campo multidisciplinar, a temática adotada para esta segunda edição pretendeu abrir caminho para o debate, a partilha e a reflexão sobre questões que tornem mais fecundas as relações entre a investigação e a formação de profissionais da infância e entre estas e as culturas da infância e os direitos da criança.
O II SLBEI estruturou-se em torno de sete eixos temáticos, tendo sido apresentados trabalhos nas modalidades de investigação e de relato de práticas, em formatos de comunicação oral, poster e vídeo, além de conferências, mesas redondas, simpósios, oficinas, exposições e lançamento de livros. O evento contou com mais de 200 participantes efetivos, 40 dos quais oradores convidados e membros da comissão organizadora, e cerca de 180 inscritos. Além de participantes do Brasil e de Portugal, teve também a presença ativa de investigadores e educadores do Perú e da Colômbia. De salientar, ainda, a publicação de dois livros, relacionados com as temáticas do SLBEI, respetivamente, “Infância e Educação: olhares sobre contextos e cotidanos, organizado” (2015) e “Educação de Infância: formação, identidades e desenvolvimento profissional” (2016), ambos organizados pelos coordenadores do evento, Cleriston Izidro dos Anjos e
1 Universidade do Minho (UMinho) - Instituto de Educação, Departamento de Ciências Sociais da Educação,
Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC).
2 Universidade Federal de Alagoas (UFAL) - Centro de Educação, Grupo de Estudos e Pesquisas em
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Fernando Ilídio Ferreira, fruto de uma coedição também luso-brasileira: Edufal (Brasil) e De Facto Editores (Portugal).
No contexto em que vivemos, observa-se um recrudescimento de políticas educacionais de pendor tecnocrático e meritocrático, gerando e/ou acentuando desigualdades sociais e escolares e pondo em causa o sentido democrático e inclusivo da educação pública. O campo da Educação de Infância, tradicionalmente mais ligado à ludicidade, tem sido influenciado por estas perspetivas, que impõem currículos e formas de organização inspirados no modelo académico. Importa, por isso, discutir o modo como se manifestam estas tendeências, no Brasil e em Portugal. Para a discussão destas tendências foram enunciadas várias questões, sobretudo em torno do eixo temático – Políticas, currículo e formas de organização da educação de infância: Que perspetivas e desafios enuncia a recente Base Nacional Comum Curricular, no Brasil, para a Educação Infantil, e a definição de metas curriculares para a educação pré-escolar, em Portugal? De que modo as políticas públicas incorporam as múltiplas infâncias e o protagonismo das crianças pequenas? Que desafios se colocam hoje às políticas públicas de educação e de bem-estar das crianças, face ao aumento da pobreza infantil e de outras formas de maus tratos e violação dos direitos das crianças? Que experiências educacionais – ao nível local, nacional e internacional – nos inspiram a pensar currículos que deem conta das realidades brasileira e portuguesa?
O importante papel que a formação docente assume neste cenário depende da sua orientação, ora mais tecnicista e adaptativa-instrumental, ora mais crítica, reflexiva e transformadora. Foi neste sentido transformador que se inseriu no programa do II SLBEI o eixo temático – Formação e identidades dos profissionais da educação de infância. A formação docente, encarada como um continuum que inclui a formação inicial e o desenvolvimento profissional ao longo da vida, adquire uma renovada atualidade face a mudanças que ocorreram nos últimos anos e a algumas que ainda estão em curso, designadamente, o processo de Bolonha, em Portugal e demais países da Europa, as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, em Portugal, e a Base Nacional Comum Curricular, no Brasil, entre outras. A literatura tem chamado a atenção para a influência que a formação docente tem na educação e no bem-estar das crianças, pelo que forma colocadas em discussão questões como: que conceções de profissionalidade/profissionalização e de identidade profissional docente estão presentes nas políticas, nos currículos e nas práticas de formação dos/as educadores/as de infância e no quotidiano profissional? Que perspetivas, tensões e desafios se colocam à formação e ao desenvolvimento dos profissionais de educação de infância? Como estão a ser
3
(re)construídas as suas identidades profissionais, em diferentes contextos de trabalho (creche, jardim de infância / pré-escola e outros)?
O Eixo 3 – Diversidades e diferenças: contextos e quotidianos das e para as crianças – desenvolveu-se, também, em vários painéis de apresentação de trabalhos. Educar para/com/na diversidade é um desafio da sociedade globalizada que tem vindo a reproduzir desigualdades sociais, exclusão e colonização. As crianças são sujeitos sociais e culturais que carregam as marcas da sua pertença social e reproduzem as heranças culturais de um povo. Nesse sentido, enunciaram-se questões como: como são tratadas as diferentes crianças nas instituições de educação de infância? Até que ponto a formação docente traz elementos para nortear uma prática intercultural e emancipatória? As crianças são respeitadas enquanto sujeitos sociais, que produzem história e culturas infantis? Como estão a ser discutidas as questões de género e sexualidade nesta etapa? Como têm sido consideradas as crianças com necessidades educativas especiais? Como têm sido problematizadas as relações étnico-raciais? Como tornar a cidade e outros contextos de vida das crianças mais inclusivos e participativos? No Brasil, como são os espaços de educação de infância nos quilombos, nos assentamentos do MST (Movimento dos Trabalhadores Sem Terra), nas aldeias indígenas, nos acampamentos ciganos? Até que ponto os governos têm dado respostas às especificidades das escolas e da educação das crianças pequenas em cada local-região? Como dar conta das especificidades de cada região num contexto em que as políticas uniformizam cada vez mais as suas bases curriculares?
As “Tecnologias digitais e produção cultural para e da infância” foi o tema agregador do eixo 7. As crianças do século XXI, de acordo com as suas experiências de vida e de educação, têm chegado às instituições de Educação de Infância com múltiplos saberes sobre o universo digital. No entanto, no cenário educacional é possível encontrar desde educadores/as que defendem o contacto das crianças com os aparatos tecnológicos até aqueles/as que criticam o seu uso por elas. Muitos são os questionamentos e ainda há pouca produção académica no campo das discussões que envolvem a relação entre a(s) infância(s) e as Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC). O debate e a reflexão concretizaram-se em torno de várias questões: Que usos as crianças fazem das TDIC na família, nos espaços e atividades de lazer, nas creches e nas pré-escolas/jardins-de-infância? Qual o papel das TDIC nas relações das crianças com os pares e na construção das culturas da infância? Em que medida são exploradas por meio do trabalho infantil artístico nos meios de comunicação? Como está o cenário de regulamentação da publicidade dirigida ao público infantil? Até que ponto as crianças são ouvidas quando o
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assunto é a produção de conteúdos mediáticos voltados para si? Como se dão os jogos no universo digital? Como têm sido discutidas as produções cinematográficas para a infância e com crianças?
O eixo 5 foi dedicado à temática do “Corpo, ludicidade e movimento”. Nas últimas décadas, os estudos multidisciplinares da infância têm sublinhado a importância do jogo e da brincadeira na vida das crianças, como parte integrante dos seus mundos, das suas culturas e dos seus direitos. Em sentido contrário, tem-se observado uma tendência de “escolarização” das crianças desde a sua entrada nas instituições de Educação da Infância, em consequência de políticas educacionais, de conceções e práticas de formação docente e de mudanças societais que impõem o modelo da competitividade na economia, no trabalho, na educação e nos estilos de vida. Em grande medida, o direito ao brincar tem sido subsumido no “ofício de aluno”, acentuando a institucionalização e a socialização das crianças e secundarizando a promoção da cidadania, da participação e das culturas da infância. Algumas questões colocadas à discussão foram: De que modo se manifestam estas questões, em Portugal e no Brasil? Numa época em que se hipervaloriza a vertente intelectual, que lugar é conferido ao corpo e ao movimento na educação e na vida das crianças e dos bebés? Em que medida os profissionais da infância consideram as expressões infantis? Que papel tem e pode ter a ludicidade na (re)invenção do “ofício de criança”? Qual a presença das brincadeiras, do movimento e do corpo na formação inicial e contínua dos/as profissionais da educação de infância?
“Experiências, linguagens e saberes” foi a temática do eixo 6, considerando a especificidade da Educação de Infância. Esta especificidade exige a problematização das áreas do conhecimento tradicionalmente definidas e a ampliação dos conceitos de aprendizagem e ensino. Perante a necessidade de garantir espaços, projetos, tempos que promovam experiências diversas e a descoberta de saberes múltiplos que ultrapassem a estrutura disciplinar, várias questões mereceram a atenção dos trabalhos apresentados: em que medida são valorizados os saberes e as experiências da vida quotidiana das crianças e dos bebés, nos contextos educativos institucionais? Como proporcionar tempos e espaços para que as crianças experimentem situações que envolvam saberes linguísticos, matemáticos, artísticos, geográficos, históricos, químicos, físicos, biológicos? Como explorar os diversos conhecimentos sem hierarquizá-los? Como a literatura e a arte estão presentes no quotidiano das crianças? Que experiências estéticas são proporcionadas nos espaços das instituições? Que perguntas as crianças fazem sobre a natureza e a sociedade? Que explicações e hipóteses formulam para essas perguntas? De que maneira os/as educadores/as de infância tem contribuído para aguçar a curiosidade das crianças?
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Na tentativa de superar a tradicional perspetiva de investigação sobre as crianças, os estudos da infância têm dado contributos fundamentais para uma perspetiva de investigação com as crianças, concebendo a infância como grupo geracional e as meninas e os meninos como atores sociais empiricamente referenciados. Foi neste sentido que se orientou o eixo 7 - Questões ético-metodológicas na investigação com crianças e bebés. O reconhecimento da autonomia relativa das crianças face ao mundo adulto e da sua capacidade de produção simbólica, expressa em culturas infantis, tem permitido dar conta das realidades da infância e das crianças a partir dos seus próprios mundos, dos seus próprios quotidianos, das suas próprias vozes. A escuta das crianças tornou-se uma questão epistemológica e ético-metodológica central nas pesquisas. Importa por isso aprofundar a reflexão e o debate sobre os mundos das crianças, sobre o que pensam, fazem, dizem e sentem. Várias questões foram objeto de reflexão e discussão: Que problematizações éticas e políticas têm emergido nas Ciências Humanas e Sociais em torno da participação das crianças nos processos de pesquisa? Em que medida têm estes processos conferido às crianças o papel de participantes ativos? Até que ponto as pesquisas continuam tratando a criança como objeto e não como sujeito? Como têm sido as questões éticas discutidas nas universidades e nos grupos de pesquisa? Que métodos têm sido utilizados nas pesquisas com crianças e bebés? Como descolonizarmos o nosso olhar de adulto/a e realizamos pesquisas descolonizadoras?
As atas do II Seminário Luso-Brasileiro de Educação de Infância que aqui se apresentam dão conta deste panorama abrangente, crítico e plural, afirmando claramente três traços identitários: i) o fortalecimento da interlocução entre os mundos académico e profissional e da vertente da interação com a sociedade; ii) a construção de um espaço plural, aberto e democrático de discussão em torno da Educação Infantil / Educação de Infância; o questionamento e a superação de um conhecimento totalitário que a ciência moderna inspirou e que ainda hoje caracteriza, em grande parte, a produção académica:
i) O fortalecimento da interlocução entre os mundos académico e profissional e da vertente de interação com a sociedade.
O II SLBEI acolheu trabalhos nas modalidades de trabalho científico e de relato de práticas e um elevado número de participantes oriundos de diversas instituições da Educação de Infância/Educação Infantil, tanto de Portugal como do Brasil. Pretendeu-se concretizar uma vertente da atividade académica – extensão universitária/interação com a sociedade – que, embora os discursos proclamem como de grande importância, as práticas não a têm concretizado com idêntico vigor. Um exemplo prende-se com a realização do
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evento na Universidade do Minho e na Escola Básica da cidade – Escola Dr Francisco Sanches – que é a sede de um Agrupamento de Escolas que acolhe crianças desde a educação pré-escolar até ao fim do ensino básico/ ensino fundamental. De salientar o impacto que este tipo de iniciativas tem – e pode ter ainda mais – junto da sociedade civil e das instituições parceiras da Universidade, nomeadamente no que concerne à formação docente e à prática de ensino supervisionada em cursos de graduação e pós-graduação na área da Educação de Infância.
ii) A construção de um espaço plural, aberto e democrático de discussão em torno da Educação de Infância
Ancorado em referenciais teóricos, metodológicos e éticos consistentes, mas também num posicionamento epistemológico e ontológico congruente com o compromisso social e político que as crianças e a educação nos exigem, o SLBEI reconhece e fomenta a natureza multi e interdisciplinar da Educação de Infância, procurando questionar e superar as clássicas fronteiras disciplinares de modo a produzir e a comunicar um conhecimento transdisciplinar mais acolhedor da complexidade dos contextos e da vida quotidiana das crianças.
iii) O questionamento e a superação de um conhecimento totalitário que a ciência moderna inspirou e que ainda hoje influencia a produção académica
A um conhecimento totalitário, tendencialmente confinado à simplificação disciplinar e que se alimenta de categorias que se têm revelado estéreis, como teoria-prática, contrapomos formas, linguagens e expressões plurais de conhecimento. Esta é uma via que consideramos mais fecunda para que a Educação de Infância/Educação Infantil se desenvolva em espaços e tempos promotores e produtores de cidadania. O (re)conhecimento das culturas da infância torna-se essencial para interrogar tanto as culturas da investigação como as culturas da formação docente, de modo a garantir à Educação de Infância uma dimensão social e política que não deixe sucumbir este campo a derivas tecnocráticas que algumas politicas educacionais e curriculares contemporâneas têm vindo a impor, tanto no plano das estruturas societais como das subjetividades dos professores e educadores. Face ao interesse e ao impacto que o II SLBEI revelou junto da comunidade académica e profissional da Educação de Infância, brasileira e portuguesa, estamos convictos de que a terceira edição, que terá lugar no Brasil, em 2017, continuará a afirmar esta identidade e a prosseguir os objetivos fundadores.
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PARTE I
POLÍTICAS, CURRÍCULO E FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA
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REVISÃO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR, EM PORTUGAL
Isabel Lopes da Silva, Liliana Marques, Lourdes Mata, Manuela Rosa
Introdução
Em Portugal, a educação pré-escolar é formalmente integrada no sistema educativo pela Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, que estabelece o seu caráter facultativo e que se destina às crianças entre os 3 anos e a idade de ingresso na escolaridade obrigatória.
Apesar da Lei de Bases explicitar os objetivos educativos para este nível do sistema, a primeira proposta curricular nacional para a educação pré-escolar, designada Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) só veio a ser publicada em 1997, nomeadamente porque este tipo de documentos assume em geral a forma de programas, cujo caráter obrigatório e prescritivo era considerado pouco adequado a educação pré-escolar.
A possibilidade de orientações nacionais para a educação pré-escolar suscitava alguma ambiguidade que é, aliás, testemunhada por um Parecer e Recomendação do Conselho Nacional de Educação sobre a situação da educação pré-escolar (1994) que, tendo inquirido diferentes parceiros, resume a sua opinião em “sim, mas”. Por um lado afirmava-se que seria importante pois permitiria fundamentar o trabalho educativo, clarificar o papel profissional dos/as educadores/as mas, por outro, indicava-se a necessidade de cautela, para evitar o caráter prescritivo, propondo-se que não deveria ser imposta administrativamente pelo estado, mas “resultar de um consenso profissional (p. 62) ”.
Foi este consenso que se procurou encontrar através da elaboração participada das primeiras OCEPE, em que sucessivas versões (ao todo quatro) foram sendo debatidas e reformuladas a partir das críticas e sugestões de diversos intervenientes, responsáveis nacionais e regionais dos ministérios de tutela (Ministérios da Educação e Ministério da Segurança Social), formadores/as de educadores/as e, naturalmente, dos/as profissionais da educação pré-escolar. Este processo terá contribuído para que o texto final aprovado por Despacho do Ministério da Educação (Despacho nº 5220/97 de 4 de agosto) tivesse sido, de um modo geral, bem acolhido por todos estes intervenientes.
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Tendo consciência que um documento curricular necessita de ser periodicamente revisto, e por maior força de razão, quando se trata de uma primeira proposta, o despacho que promulgava as OCEPE de 1997 previa que seriam revistas em 2002, embora, por diversas razões, essa data não tenha sido cumprida.
A necessidade de revisão foi reconhecida em 2006, data em que o Ministério da Educação pediu um parecer sobre o modo de a realizar. Este propunha as alterações que se afiguravam necessárias, nomeadamente uma maior articulação com o ensino básico ou, em alternativa, a publicação de documentos de apoio que facilitassem a concretização das OCEPE. Foi esta a solução adotada, tendo o ministério encomendado a especialistas e publicado várias brochuras de apoio nos domínios da Língua, Matemática, Ciências e Artes. Posteriormente, em 2010, foram produzidas e divulgadas metas de aprendizagem para os diferentes ciclos do sistema educativo, incluindo a educação pré-escolar. Estas metas, que não tinham caráter obrigatório para nenhum ciclo de ensino, destinando-se a apoiar o trabalho docente, não chegaram a ser oficialmente aprovadas para a educação pré-escolar, embora muitos/as educadores/as as considerassem erradamente como objetivos a cumprir, transformando-as em listas de verificação.
Perante esta multiplicidade de referências curriculares, e quase 20 anos depois, parecia premente rever as Orientações Curriculares de 1997. Essa decisão foi tomada pelo Ministério da Educação em 2014, tendo a Direção Geral de Educação convidado para a realizar a mesma coordenadora das anteriores a quem coube reunir a equipa responsável pela revisão.
Foi assim constituída uma equipa de quatro pessoas, que tinham estado, de diferentes formas, envolvidas com o anterior texto das OCEPE, tendo participado na sua elaboração, dado o parecer sobre a sua revisão a que se aludiu anteriormente, ou apoiado a sua implementação, através de formação de educadores/as de infância, ou ainda participado na elaboração e divulgação das brochuras de apoio. Esta equipa trabalhou em estreita colaboração tomando em conjunto todas as decisões. São essas decisões e as suas consequências no desenvolvimento do processo e a na elaboração do produto final, que procuramos dar contar neste artigo.
O processo de revisão das OCEPE
Decisões iniciais e seus fundamentos
Para além de um conhecimento direto das potencialidades e fragilidades das OCEPE de 1997, a equipa dispunha de fontes mais precisas, decorrentes de vários estudos de avaliação da sua implementação, nomeadamente um Inquérito de monitorização,
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promovido pelo Instituto de Inovação Educacional em 2001 (Silva, 2005) e dois estudos de avaliação externa encomendados pela Direção Geral de Educação, dos quais um foi realizado por uma equipa da Universidade do Porto em 2006 (J. Bairrão et al.) e outro por uma equipa da mesma Universidade em colaboração com docentes do ISPA - Instituto Universitário, em 2014 (Abreu Lima et al.). Estes dois estudos utilizaram como metodologias, um inquérito aplicado a uma população alargada de educadores/as complementado com estudos de caso realizados em vários jardins de infância, permitindo a semelhança da metodologia comparar os resultados obtidos nos dois momentos
A última destas avaliações, confirmava alguns dos resultados das anteriores, mostrando que as OCEPE eram conhecidas e bem aceites pela generalidade dos educadores, que as utilizavam como referências para a sua prática, bem como as brochuras de apoio publicadas. Os/as respondentes manifestavam, no entanto, algumas dificuldades de operacionalização da proposta, tais como, a utilização do texto para apoiar a planificação, a transposição para a prática (materiais, recursos, situações a explorar), a identificação de aprendizagens a promover, e a falta de instrumentos de avaliação concetualmente consistentes com a proposta, apontando ainda, dificuldades na articulação com a escolaridade obrigatória (1º ciclo).
Para além deste conjunto de dados, a atualização de um currículo, necessita ter também em conta a situação social em que nas últimas décadas tinham ocorrido diversas transformações: fluxos de imigração dando lugar a uma maior diversidade cultural e linguística na população escolar, aumento da pobreza infantil (Tomás et al., 2015), e ainda, maior diversidade de conceções sobre a infância, modificações nas estruturas familiares, maior número de filhos únicos, redução de espaços e tempos para as crianças brincarem, etc.. Verificavam-se também modificações no sistema educativo: constituição de Agrupamentos de Escola, que reuniam diferentes ciclos de ensino, integrando todos os jardins de infância públicos, o que tinha como efeito uma tendência de alinhamento da educação pré-escolar com o 1º ciclo, introduzindo entre outros, exigências de avaliação a que os educadores, como revelava a avaliação de 2014, tinham dificuldade em responder (Abreu Lima et al, 2014), bem como um afastamento entre a rede pública e privada
Ao iniciar o seu trabalho tendo em conta essas mudanças sociais e as informações de que dispunha sobre a implementação das OCEPE, a equipa decidiu:
- Proceder a uma atualização do conteúdo do texto, integrando novos conceitos e perspetivas, mas partindo da proposta anterior, conhecida e bem aceite pelos educadores, procurando ainda integrar os diversos documentos de apoio publicados para dar uma coesão global às referências que os educadores conheciam e utilizavam.
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- Manter a perspetiva curricular subjacente às anteriores OCEPE, como instrumento de apoio ao/à educador/a na construção e gestão do currículo.
- Tornar o texto mais útil para os/as profissionais, modificando nomeadamente o seu formato e estrutura. De facto, as primeiras OCEPE tinham adotado uma redação em “texto corrido” que, tornando-as menos parecidas com a forma esquemática de um programa, não parecia facilitar a sua concretização na prática.
- Utilizar a publicação online para proporcionar o acesso a outros documentos que fundamentavam ou esclareciam a proposta.
E finalmente, e não menos importante:
- Garantir, que tal como acontecera com as OCEPE anteriores, também a elaboração destas fosse também amplamente participada.
A partir destas decisões, a equipa procedeu a uma pesquisa bibliográfica de fontes científicas e pedagógicas que permitissem atualizar as conceções subjacentes à proposta, dando especial relevo à análise de currículos para a educação pré-escolar de diferentes países.
Foram ainda consultados documentos globais de política educativa, tais como, o produzido pela OCDE, Quality Matters in ECEC – Portugal, 2012, que fazia uma comparação entre a proposta curricular portuguesa e os currículos da Escócia e da Austrália, enquadrada por referências e recomendações sobre currículos de qualidade, e a proposta publicada pela Comissão Europeia (Proposal for Key Principles for Early Childhood Education and Care, 2014), baseada em conclusões da investigação sobre educação de infância, e que tem, aliás, convergências com as da OCDE.
Elaboração da primeira versão
A partir destes pressupostos e tendo em conta as fontes consultadas, começamos a elaborar uma primeira versão, que teve a colaboração da equipa do Ministério da Educação encarregada do programa de Educação Estética e Artística destinado a educadores de infância e professores do 1º ciclo e ainda de uma especialista em Matemática.
A integração destes contributos envolveu um diálogo e negociação entre a equipa responsável e esses especialistas, sendo acordado à partida que a equipa os poderia reformular, cabendo-lhe a redação final, o que exigiu uma grande abertura e disponibilidade por parte destes parceiros. De facto se perspetivas mais especializadas permitiam enriquecer e aprofundar o texto, considerávamos que um currículo para a monodocência não pode ser uma mera junção de propostas, exigindo uma visão de conjunto que lhe garanta coerência interna.
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Alargamento da participação e produção da 2ª versão
Esta primeira versão do texto enviada a diferentes intervenientes na educação pré-escolar, educadores/as de infância, formadores/as de educadores/as e outros/as investigadores/as, para recolher as suas opiniões e sugestões.
Para recolher a opinião dos/as educadores/as e, tendo em conta a experiência de participação anterior, considerávamos mais profícuo que o texto fosse analisado e debatido em grupo. Nesse sentido, foram propostas e realizadas 11 ações de formação de 18 horas, em vários locais do país, envolvendo cerca de 200 educadores, e orientadas por diversas formadoras, educadoras de infância, professoras do ensino superior encarregadas da formação inicial, e, também, por elementos da equipa.
Estas ações seguiram uma estrutura comum, em que, após uma leitura individual de uma parte do texto, cada educador/a respondia a determinadas questões, sendo as respostas individuais debatidas, na sessão, em pequenos grupos, cujas conclusões eram depois apresentadas a todo o grupo, de modo a encontrar os principais consensos e divergências, que a formadora registava. A formulação de questões prévias comuns para todos os grupos, que eram progressivamente trabalhadas, facilitava o tratamento da informação, sem perder a diversidade das opiniões.
Esta primeira versão foi simultaneamente enviada a instituições do ensino superior encarregadas de formação de educadores de infância e a outros/as investigadores/as na área, que enviaram também as suas críticas e sugestões, umas vezes individuais, outras decorrentes de um debate entre os diversos/as professores/as envolvidos/as no mesmo curso de formação (foi, aliás, pedido às professoras do ensino superior que orientaram a formação que promovessem também esse debate nas suas instituições), havendo ainda professores/as do ensino superior, que, para além do seu contributo pessoal, recolheram e enviaram opiniões de educadores/as com que trabalhavam.
A análise deste conjunto de contributos levou à introdução de diversas modificações, dando origem a uma segunda versão.
Consulta pública e produção da versão final
Esta segunda versão foi submetida a consulta pública, tal como é estabelecido pela legislação (Código do Procedimento da Administração Pública) em que, após aviso prévio, o texto foi colocado online, para que num prazo de 30 dias pudesse ser consultado e enviadas as opiniões por correio eletrónico.
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Foram recebidos 67 contributos, da parte de alguns cidadãos/ãs, mas sobretudo de profissionais de educação de infância e professores/as do ensino superior, que manifestaram a sua opinião, nalguns casos individual, mas muitas vezes coletiva, grupos que tinham analisado o texto em comum e redigido uma opinião conjunta. Também diversas associações profissionais e outras instituições enviaram as suas críticas e sugestões.
Uma análise de todas essas opiniões levou ainda a introduzir outras reformulações e elaborar uma terceira versão, que foi aprovada e publicada pelo Ministério da Educação (Despacho nº 9180/2016 de 19 de julho).
Este processo participativo permitiu uma melhoria do texto, tendo sido integrados todos os contributos considerados relevantes para o tornar mais rigoroso e útil para os/as educadores/as, desde que não comprometessem a sua articulação e coerência internas, que tal como dissemos, era para nós fundamental numa proposta curricular para a monodocência. É uma análise desse produto final que seguidamente se apresenta
A versão final – uma análise
Organização geral
A estrutura do texto é ilustrada num esquema global, incluído no final da introdução, que explica a sua organização e a articulação dos diferentes capítulos e que, seguidamente se apresenta na Figura 1. Esta estrutura mantém diversos capítulos que constavam da versão anterior, tratava-se de uma revisão e atualização e não de uma “reforma”, embora o seu conteúdo e organização tivessem sido inteiramente reformulados.
Perspetiva curricular
Considerando que os termos currículo e pedagogia, embora usados por vezes indiferenciadamente, têm sentidos diferentes, incidindo o currículo no que fazer aprender enquanto a pedagogia diz respeito ao como fazer para promover essas aprendizagens (Wall et al, 2015), pode dizer-se que as orientações curriculares articulam os dois aspetos, o que é aliás comum nos currículos para a educação de infância.
Os pressupostos de base subjacentes ao desenvolvimento do currículo são explicitados nos Fundamentos de que decorrem Princípios Educativos para ação do/a educador/a, que já mencionados na versão anterior, se considerou necessário terem um maior desenvolvimento, dada a sua importância. Estes são:
- O desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociáveis no processo de evolução da criança. Esta interligação permite chamar a atenção para a singularidade de
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cada criança como ser único com características próprias, cabendo ao educador criar oportunidades que permitam a cada uma realizar todas as suas potencialidades, tendo em conta a sua cultura e estabelecendo relações com a família.
- Reconhecimento da criança como sujeito e agente do processo educativo. Remete para a convenção dos direitos da criança, para sublinhar o direito da criança ser escutada e de participar nas decisões que lhe dizem respeito, de que faz parte o seu processo de aprendizagem, implicando também considera-la como detentora de uma curiosidade natural para dar sentido ao mundo que a rodeia, cabendo ao/à educador/a partir do que as crianças já sabem e são capazes de fazer como fundamento de novas aprendizagens.
- Exigência de resposta a todas as crianças. Baseado também no direito da criança de ter uma educação de qualidade, em que as suas necessidades, interesses e capacidades são atendidos e valorizados, em que participa da vida do grupo, numa perspetiva de escola inclusiva.
- Construção articulada do saber. Chama a atenção para o modo holístico como as crianças se desenvolvem e aprendem, considerando o brincar como meio privilegiado de aprendizagem e a necessidade de abordar as diferentes áreas de conteúdo de forma articulada para que a aprendizagem faça sentido para criança e estimule a sua curiosidade e desejo de aprender.
Esta perspetiva foi pensada para abranger o desenvolvimento das práticas educativas de toda a educação de infância, isto é dos 0 à entrada na escolaridade obrigatória, o que é aliás uma recomendação de documentos de política educativa internacional e nacional (CNE, 2011). No entanto, a situação atual, em que apenas a educação pré-escolar faz parte do sistema educativo, determinou a elaboração de propostas diferentes para crianças até aos 3 anos (creche) e dos 3 à entrada na escolaridade obrigatória (jardim de infância), sendo nesta última que incide esta análise.
Orientações para a educação pré-escolar
Estes princípios e fundamentos introduzem a 1ª parte do texto designada Enquadramento Geral, incidindo o 2º capítulo sobre “Intencionalidade Educativa, construir e gerir o currículo”. A referência à intencionalidade, como caracterizando a ação profissional do/a educador/a já era feita texto anterior. Procurou-se desenvolver as implicações dessa intencionalidade e reforçar o papel do/a educador/a na construção e gestão do currículo, em que a tomada de decisões sobre a prática e a sua adequação às características das crianças e ao contexto social assenta num ciclo interativo.
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Figura 1 – Organização das OCEPE
Este ciclo assenta na observação, registo e recolha de documentação, que permitem ao/à educador/a planear e avaliar a organização do ambiente educativo, o processo desenvolvido (que inclui a sua ação), sendo esta análise do contexto e do processo que dá
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sentido aos progressos de aprendizagem de cada criança. Sublinha-se que, na educação pré-escolar, a avaliação tem um caráter formativo de avaliação para a aprendizagem e não da aprendizagem e que este planeamento e avaliação se desenvolvem com a participação de diferentes intervenientes (crianças, outros profissionais e famílias) o que exige formas de comunicação e articulação entre eles.
O último ponto do Enquadramento Geral trata da Organização do ambiente educativo, que já existia na versão anterior e adota também uma perspetiva sistémica e ecológica, que apela para a importância das relações entre os diversos contextos em que as crianças se desenvolvem e aprendem. Parte da organização do estabelecimento educativo e da sua influência na ação que o/a educador/a, incidindo depois na organização do ambiente educativo de sala, em que as interações no grupo, a disposição e utilização do espaço e materiais e a organização do tempo são dimensões interligadas e suporte do desenvolvimento curricular. Se globalmente este esquema já fazia parte das OCEPE anteriores, o texto foi completamente revisto e completado com um ponto sobre as relações que, nestes contextos, se estabelecem entre os diferentes intervenientes e o seu papel na educação das crianças.
Estes dois capítulos de natureza mais pedagógica terminam com sugestões de reflexão para o educador.
A segunda parte do texto sobre áreas de conteúdo é mais marcadamente curricular indicando que, constituindo estas referências para o desenvolvimento do currículo, deverão ser abordadas de modo articulado. Diversos dos currículos para a educação de infância consultados estão organizados por grandes competências em que se enquadram as aprendizagens mais relacionadas com os saberes escolares. Considerou-se, no entanto, que seria de manter esta estrutura com uma designação de aprendizagens com semelhanças às que são adotadas em outros níveis do sistema educativo, no sentido de facilitar a continuidade do percurso educativo e um diálogo entre educadores/as e professores/as do 1º ciclo, o que, como se acentua, não significa que a educação pré-escolar se centre numa preparação para o ciclo seguinte.
As áreas comtempladas são: Formação Pessoal e Social, Expressão e Comunicação e Conhecimento do Mundo, que são globalmente as mesmas da versão anterior, incluindo a área de Expressão e Comunicação também vários domínios que correspondem a diferentes formas de linguagem indispensáveis para a criança interagir com os outros, exprimir os seus pensamentos e emoções de forma própria e criativa, dar sentido e representar o mundo que a rodeia. Há, no entanto, uma mudança nos domínios incluídos nesta área, que decorre da decisão de substituir o termo Expressões por Educação
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Artística para acentuar que não se trata apenas da mera expressão espontânea da criança, cabendo ao educador apoiar e alargar essa expressão, incentivando a criatividade e dando acesso à criança a diversas formas de produção artística que, apoiando a criatividade, são também um meio de introdução e apreciação da cultura artística. São contempladas diversas linguagens artísticas - artes visuais, jogo dramático/teatro, música e dança - como correspondendo a subdomínios.
Nesta perspetiva não cabia a “Expressão Motora” incluída anteriormente como um subdomínio das Expressões, que passou a constituir um domínio específico “Educação Física”, em que se acentua não só o prazer e importância do movimento na relação da criança consigo própria, com o espaço, os outros e os objetos, mas também o seu papel na criação de hábitos de vida saudável. Mantiveram-se nesta área, os domínios de Linguagem Oral e Abordagem à Escrita e Matemática.
A apresentação destas áreas incluiu não só mudanças no conteúdo do texto, mas também a adoção de uma estrutura comum, com adaptações nalguns domínios, que inclui:
- Texto introdutório, que fundamenta o seu sentido e também algumas possíveis relações com outras áreas e domínios numa perspetiva de articulação de conteúdos.
- Especificação de diferentes componentes, ou seja os diferentes aspetos, que integram o desenvolvimento da área, com indicação das aprendizagens globais a promover em cada uma dessas componentes.
- Apresentação de exemplos de algumas situações que ilustram a evolução do processo de aprendizagem, sob o título “Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criança:.. Esclarece-se que se trata apenas de indicações para apoiar a observação do/a educador/a e situar os progressos das crianças, que não correspondem a listas de verificação e cada um/a poderá alargar e completar.
- Exemplos de estratégias que poderão ser utilizadas pelo/a educador/a para promover essas aprendizagens, em que se acentua também seu caráter exemplificativo, cabendo-lhe escolher as mais adequadas ao grupo com que trabalha ou adotar outras.
- No final é apresentada uma síntese das aprendizagens a promover em cada componente da área, e também um conjunto de sugestões de reflexão que o educador poderá utilizar individualmente ou em grupo.
Um último capítulo, correspondente a uma terceira parte, diz respeito à “Continuidade Educativa e Transições”, dando sobretudo indicações práticas da atenção e cuidados a ter nos momentos de transição – da creche ou do ambiente familiar para o jardim de infância e deste para a escolaridade obrigatória. Momentos que têm de ser planeados com a participação de famílias, envolvendo também uma articulação entre
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docentes que terá de ser incentivada e prevista ao nível da organização educativa. Estes momentos de transição, que introduzem roturas na vida das crianças, necessitam de ser pensados em função de uma continuidade das aprendizagens e de articulação do curricular, o que não significa uma antecipação de práticas e estratégias da fase seguinte, mas a criação condições para que a transição seja bem vivida pelas crianças e para que possam continuar a aprender sucesso.
Finalmente, foi redigido um glossário que inclui a definição de termos fundamentais que, sendo referidos no texto, pareciam exigir uma clarificação que favorecesse um entendimento comum.
Perspetivas de futuro
Havendo alguma continuidade, entre o texto atual e o anterior das OCEPE, as modificações introduzidas têm implicações para uma renovação das práticas pedagógicas. Esta não pode ser conseguida pela mera publicação de orientações curriculares, mas exige processos formativos que apoiem a sua implementação na prática.
As opiniões recolhidas no debate da 1ª versão, e sobretudo na consulta pública, indiciam que o texto foi bem acolhido pelos educadores, que apreciam algumas mudanças no seu conteúdo e organização, tais como, o desenvolvimento dos fundamentos e princípios, a indicação de aprendizagens a promover, os exemplos de aprendizagens que podem ser observadas e de estratégias para o/a educador/a, bem como as sugestões de reflexão, os links para outros documentos, reconhecendo ainda como positiva a síntese de vários documentos de apoio publicados.
Foi, no entanto, o capítulo sobre Intencionalidade Educativa que, merecendo alguns acordos, suscitou mais dúvidas e críticas, relacionadas sobretudo com a dificuldade de desenvolver o modo de avaliação proposta (falta de instrumentos, falta de tempo, número elevado de crianças, etc.). Estas opiniões parecem ter subjacente um conceito de tradicional de avaliação como atividade separada e não integrada no próprio processo educativo e centrada apenas em saber em que medida os alunos atingiram os objetivos previstos
Tendo em conta essas reações, e considerando a intencionalidade educativa como aspeto fundamental para a implementação das OCEPE, foi decidido que deverá ser a temática central de uma formação contínua de educadores, que apoie o desenvolvimento profissional e a adoção de novas práticas educativas.
Trata-se neste momento de planear essa formação, organizando uma rede de formadores que a apoiem, de modo a desenvolver um processo articulado que abranja o
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maior número de educadores/as que se proponham mudar as suas práticas, e também partilhá-las para que que sirvam de inspiração a outros/as profissionais.
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AS POLÍTICAS E A INVISIBILIDADE DAS CRIANÇAS PEQUENAS BRASILEIRAS
Solange Estanislau dos Santos3
Introdução
Quem são as crianças pequenas brasileiras? Como vivem a infância e como estão sendo cuidadas e educadas? Como estão participando da construção de nossa sociedade? Quais seus desejos, suas necessidades, seus sonhos, seus conflitos, suas vontades? O que as aproxima e as distingue das outras crianças? (FARIA; FINCO, 2011, p.11).
Este texto apresenta alguns resultados da pesquisa de doutorado4 que analisou os discursos e as imagens dos documentos produzidos pelo Ministério da Educação brasileiro para reger a educação infantil. Tal pesquisa, de cunho qualitativo, utilizou a cartografia proposta por Deleuze e Guatarri, os aportes teóricos da Sociologia da Infância, da Filosofia da diferença e dos estudos pós-coloniais, problematizando a (in)visibilidade das crianças brasileiras.
O debate nesse texto será em torno de como a criança ainda é vista de forma genérica pelas políticas públicas, como esses documentos não dão conta da pluralidade da diversidade dos grupos infantis. Embora algumas palavras já estejam presentes no vocabulário dessas políticas, a efetivação de práticas que garantam à criança participação e produção das culturas infantis ainda merecem muita atenção e reflexão. Sua condição social, histórica e cultural não está sendo considerada nesses discursos. Muitos avanços já foram feitos, a criança foi colocada no centro, mas ainda temos várias lutas por pedagogias descolonizadoras. Trata-se de um avanço superficial em relação ao estatuto da criança como sujeito social, cultural e de direitos. Há uma continuidade das concepções de criança apenas como um ser em desenvolvimento que carece apenas de cuidados, proteção e moralização.
3 Professora Adjunta da UFAL/Brasil, solestani13@yahoo.com.br 4
SANTOS, Solange Estanislau dos Santos. As crianças (in) visíveis nos discursos políticos da Educação infantil: entre imagens e palavras. 2014. 142f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas/SP. Disponível em:
